zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Tự Nhiên

Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy bài “Hoán vị gen”, Sinh học 12 THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

39
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết tập trung phân tích những vấn đề cơ bản của DHPH và đề xuất một số biện pháp DHPH trong dạy học (DH) nội dung kiến thức bài hoán vị gen, Sinh học 12, phần nào giúp giáo viên giảng dạy môn Sinh học (SH) có cái nhìn rõ nét hơn về định hướng DHPH.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy bài “Hoán vị gen”, Sinh học 12 THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY BÀI “HOÁN VỊ GEN”, SINH HỌC 12 THPT NGUYỄN THỊ HẰNG NGA Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Email: ngalinhduc2001@gmail.com Tóm tắt: Dạy học phân hóa (DHPH) không phải là vấn đề mới, đã sớm được nghiên cứu và phát triển ở nhiều nền giáo dục trên thế giới. Ở Việt Nam, DHPH là một trong những định hướng cơ bản của giáo dục phổ thông sau 2015. DHPH đem lại những giá trị to lớn trong các quá trình dạy học, đảm bảo sự bình đẳng, quyền lợi cho mọi người học. Trong bài viết này, chúng tôi tập trung phân tích những vấn đề cơ bản của DHPH và đề xuất một số biện pháp DHPH trong dạy học (DH) nội dung kiến thức bài hoán vị gen, Sinh học 12, phần nào giúp giáo viên giảng dạy môn Sinh học (SH) có cái nhìn rõ nét hơn về định hướng DHPH. Từ khóa: Dạy học phân hóa; đối xử cá biệt; pha dạy học đồng loạt; pha dạy học phân hóa; hoán vị gen. 1. MỞ ĐẦU Chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam đang chuyển từ tiếp cận nội dung sang hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ,… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Nghĩa là quan tâm đến việc người học làm/vận dụng được những gì từ những vấn đề đã học hơn là người học đã học/biết được những gì. DHPH là một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học. DHPH hay “dạy học chú ý sự khác biệt cá nhân” là một quan điểm giáo dục tiến bộ, không chỉ tôn trọng độc lập tư duy, khơi gợi sáng tạo, mà còn tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực, sở trường của từng cá nhân. DHPH với nguyên tắc, đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học. Trên nguyên tắc chung đó, mỗi bậc học, ngành học với đặc thù riêng trong mục tiêu giáo dục đào tạo, để DHPH hiệu quả, cần có những giải pháp riêng, cụ thể. Phần kiến thức “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” là kiến thức khó, phức tạp, đòi hỏi HS phải sử dụng nhiều thao tác tư duy và chiếm tỷ trọng lớn trong các đề thi, đặc biệt là kỳ thi trung học phổ thông Quốc Gia. Tuy nhiên, trong một lớp học, khả năng nhận thức, khả năng vận dụng, giải quyết vấn đề cũng như mục tiêu/động cơ học tập của các học sinh (HS) là rất khác nhau. Do đó, DHPH là rất cần thiết trong DH di truyền học. 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu: Đặc trưng của DHPH và một số biện pháp DHPH. - Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp chuyên gia. 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Dạy học phân hóa và các vấn đề của dạy học phân hóa * Dạy học phân hóa Những nghiên cứu về DHPH đã được bắt đầu từ lâu, được vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới và phát triển nhất là ở Mỹ. Kết quả của những nghiên cứu trước đó được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng DHPH hiện nay. 222
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 Theo Tomlinson, DHPH là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ diễn đạt những gì mà họ học được; nghĩa là DHPH sẽ cung cấp cho HS những con đường khác nhau để lĩnh hội nội dung DH. Thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập cao hơn [1]. DHPH là cách DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện nhận thức nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học. Có nhiều định nghĩa khác về DHPH nhưng tất cả đều đồng thuận rằng, DHPH là một triết lý dạy học, nó cho phép giáo viên (GV) thiết kế các chiến lược DH sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS trong lớp học để tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp, nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của họ. Đặc điểm của DHPH là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến đam mê trong cuộc sống thành động lực học tập. Do đó, bản chất của việc phân hóa trong DH là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động (bao gồm mục tiêu, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian), của chương trình giáo dục bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội. Như vậy, DHPH không phải là một xu hướng DH mới và cũng không phải là một quan niệm mới về DH. Theo tác giả Lê Thị Thu Hương, để phát huy năng lực cá nhân, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của các cá nhân, cần tiến hành DHPH trong các nhà trường [2]. * Tại sao phải DHPH? Quan điểm triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Về mặt tự nhiên, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Tuy nhiên, xã hội làm nên chất người, do đó mỗi cá nhân có nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai [3]. Do đó, một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học. Theo Eysenok, nhân cách của con người được chia thành hai loại: Nhân cách hướng nội (tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm) và nhân cách hướng ngoại (quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc). Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có những biểu hiện cảm xúc, kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ [4]. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm. Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ cũng nhận định rằng, mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau thay vì “bỏ rọ” tất cả người học với trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho họ được phát huy những “sở trường” của mình, giúp họ tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp [5]. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới. 223
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và phát huy được tính tích cực học tập của HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lí lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn”. Rõ ràng, HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó [6]. Bênh cạnh đó, việc đáp ứng những nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập, phát huy được tính tích cực học tập và như vậy sẽ lôi cuốn tất cả HS tham gia vào quá trình dạy. Tomlinson (2010) cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS” [7]. Kết quả học tập của HS sẽ tốt hơn đáng kể khi HS được DH thông qua phương pháp tiếp cận phù hợp với phong cách học so với những phương pháp DH truyền thống. Hơn nữa, thái độ học tập của HS cũng được cải thiện đáng kể khi các em được khai thác điểm mạnh của mình trong quá trình DH [8]. Việc nhận thức về phong cách học khác nhau của HS là một phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ. Tóm lại: Mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Nhà trường cần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình. DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt; mặt khác, do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường phổ thông, cần DHPH để cung cấp cho giáo dục đại học, cao đẳng cũng như các trường nghề nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội. * Phương hướng phân hóa [9] DHPH có thể được thực hiện theo hai hướng: - Phân hóa nội tại (còn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa. - Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài), tức là hình thành những nhóm học ngoại khoá, lớp chuyên, giáo trình tự chọn… * Các nguyên tắc của DHPH [10] DHPH có những đặc thù riêng, nên nó cũng có những nguyên tắc khác biệt, trong đó nổi bật nhất là 4 nguyên tắc cơ bản sau: - GV phải thừa nhận người học có sự khác nhau về nhiều mặt. - Xem trọng chất lượng hơn số lượng. GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ chứ không phải số lượng nhiệm vụ. - Tập trung vào người học, xác định học tập là sự phù hợp với điều kiện, nhu cầu và hứng thú của HS. - Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân. Như vậy, DHPH đòi hỏi GV trong quá trình DH không tiến hành giảng dạy chung chung mà cần phải thay đổi và thích nghi với sự đa dạng của HS, tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học. Đó là dạy học tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để HS tự cập nhật và đổi mới tri thức dựa vào hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của mình. 224
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 3.2. Quy trình của dạy học phối hợp trong dạy học Sinh học Quá trình DHPH bao gồm cách thức GV giảng dạy và cách thức HS học tập. Do đó, các hoạt động GV thiết kế cho HS học tập phải tính toán đến sự khác biệt trong năng lực, phong cách học tập và hứng thú của HS. Theo chúng tôi, DHPH được diễn ra theo 3 giai đoạn và mỗi giai đoạn gồm các bước sau: Giai đoạn 1: Chuẩn bị của GV trước khi lên lớp Bước 1: Điều tra, khảo sát phân loại đối tượng HS. Đây là bước quan trọng, góp phần không nhỏ đến hiệu quả của quá trình DH nói chung, DHPH nói riêng. Để thực hiện tốt bước này, trước hết GV giảng dạy cần trao đổi với GV chủ nhiệm lớp, với các GV giảng dạy môn học khác và cán bộ lớp để hiểu sơ bộ về lớp học. Tiếp theo, thông qua phiếu thăm dò hoặc một số hoạt động tập thể, tạo điều kiện cho HS có cơ hội thể hiện, bộc lộ khả năng, sở thích của bản thân để GV phân loại HS về năng lực nhận thức, nhu cầu, động cơ học tập để chia HS làm 3 nhóm: Nhóm khá giỏi – HS có nhịp độ nhận thức nhanh, tư duy tốt, có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp, khó. Tuy nhiên nhóm này thường chủ quan, dễ bị mất điểm ở những vấn đề đơn giản trong các bài kiểm tra, bài thi; nhóm trung bình – HS có khả năng nhận thức và tư duy chậm hơn, hiểu được những kiến thức cơ bản trong SGK và giải quyết được những vấn đề đơn giản, cần sự hướng dẫn của GV; nhóm yếu, kém thì cần sự hỗ trợ của GV rất nhiều, không hiểu hết kiến thức trong sách giáo khoa (SGK). Từ đó, đề ra được những yêu cầu khác nhau đối với từng nhóm đối tượng ngay cả khi học tập trên lớp và việc làm bài tập ở nhà. Bước 2: Thiết kế bài học từ việc phân tích kết quả khảo sát, điều tra HS. - Để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ này, GV cần nghiên cứu, nắm vững những nội dung và yêu cầu của bài học. Vì khi nắm vững nội dung kiến thức bài học thì GV mới có thể lựa chọn, kết hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức DH phù hợp để thiết kế các tình huống học tập lý tưởng, đạt được mục đích DH của mình. - Từ nội dung, yêu cầu bài học và căn cứ vào năng lực, sở thích và nhu cầu của HS, GV thiết kế các pha DH cùng với sự phân hóa các công cụ như: Câu hỏi, bài tập; tình huống vấn đề,… phù hợp cho mỗi pha và đảm bảo nguyên tắc của DHPH. Khi thiết kế các công cụ DH, GV cần quan tâm đến các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập của HS. Giai đoạn 2: Quy trình dạy học phân hóa trên lớp Bước 1: Tổ chức các pha dạy học đồng loạt. - Trong DHPH, GV cần xác định được 2 yêu cầu, đó là đảm bảo mục tiêu bài học đề ra và phát triển được năng lực cá nhân. Do đó, phải lựa chọn những hình thức tổ chức DH phù hợp, kết hợp nhiều phương pháp DH điều khiển HS hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo. - Trong pha DH đồng loạt, cũng cần có sự đối xử cá biệt. Bởi sự đối xử cá biệt sẽ thu hút tất cả các đối tượng HS trong lớp tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách GV giao nhiệm vụ/câu hỏi phù hợp cho từng đối tượng HS. Bước 2: Tổ chức các pha dạy học phân hóa. Tùy theo nội dung học tập, khả năng và trình độ của đối tượng mà GV có thể đưa ra những yêu cầu khác nhau cũng như mức độ hoạt động độc lập của HS; có thể hướng dẫn nhiều hơn cho đối tượng HS này, ít hơn hoặc không gợi ý cho HS khác tùy theo khả năng và trình độ. Ở bước này, GV có thể thực hiện như sau: 225
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ - Tổ chức, giao nhiệm vụ học tập cho các đối tượng HS và đặt ra mục đích, yêu cầu rõ ràng cho HS. - Tổ chức cho từng cá nhân độc lập thực hiện nhiệm vụ, yêu cầu học tập dưới sự quan sát, hướng dẫn, gợi ý của GV. Tuy nhiên, GV có thể định ra những yêu cầu khác nhau với từng nhóm đối tượng về mức độ hoạt động. - Thảo luận nhóm, thống nhất về phương án, kết quả nhiệm vụ học tập. Bước 3: Giao bài tập phân hóa về nhà. Trong DHPH, ngoài các pha dạy học trên lớp GV cũng có thể giao bài tập phân hóa về nhà sao cho phù hợp với mức độ nhận thức, nhu cầu của HS. Có hai cách phân hóa về bài tập về nhà là phân hóa theo số lượng bài tập và phân hóa về nội dung bài tập. Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS. Sự phát triển năng lực của người học là một quá trình đòi hỏi sự tác động thường xuyên, liên tục của GV trong quá trình DH. Sự tác động đó cần phải được điều chỉnh cho phù hợp với từng cá nhân/nhóm HS, với từng giai đoạn. Do đó, kiểm tra, đánh giá là rất cần thiết và là yếu tố quan trọng bởi nó đảm bảo cho nội dung, phương pháp, hình thức DH phù hợp với trình độ nhận thức của HS, nó quyết định sự thành công của quá trình DHPH và từ đó quyết định các hoạt động DH và bài học. Tuy nhiên, GV cần xác định rõ các tiêu chí, liều lượng của các hình thức đánh giá, và thời điểm kiểm tra, đánh giá và thận trọng khi đưa ra những ý kiến phản hồi về cá nhân cũng như nhóm HS. 3.3. Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy bài 11 – Liên kết gen và hoán vị gen, Sinh học 12 3.3.1. Nội dung kiến thức bài 11- Liên kết gen và hoán vị gen, Sinh học 12 [11] Nội dung kiến thức bài 11- Liên kết gen và hoán vị gen, Sinh học 12 thuộc loại khó đối với việc thiết kế hoạt động DH của GV cũng như phức tạp, gây ra trạng thái chán nản đối với sự nhận thức của HS đặc biệt HS yếu. Khối lượng đơn vị kiến thức lớn, kiến thức trừu tượng, đòi hỏi HS phải hiểu sâu sắc bản chất sự vận động của nghiễm sắc thể (NST) trong quá trình phân bào tạo giao tử. Mặt khác, kiến thức bài này được sử dụng làm nguyên liệu chủ yếu để thiết kế các bài tập ở mức độ vận dụng cao trong các bài kiểm tra, bài thi THPT Quốc gia. Với đặc tính trên, DHPH sẽ làm thoả mãn, đáp ứng yêu cầu nhiều mặt của quá trình DH. 3.3.2. Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Sinh học Trong dạy học Di truyền học, chúng tôi đề xuất 3 biện pháp DHPH và được vận dụng trong thiết kế hoạt động DH bài 11 - Liên kết và hoán vị gen, Sinh học 12 như sau: Biện pháp thứ nhất: Đối xử cá biệt trong những pha dạy học đồng loạt. Trong mỗi lớp học, nhịp độ nhận thức của HS rất khác nhau. Nhịp độ nhận thức của HS thường khác nhau. Nhịp độ nhận thức được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động/nhiệm vụ này sang hoạt động/nhiệm vụ khác. Thông qua quan sát, vấn đáp và kiểm tra, GV cần phát hiện những sự sai khác giữa các HS về tình trạng lĩnh hội và trình độ phát triển, từ đó có những biện pháp phân hóa nhẹ, như: lôi kéo đông đảo HS có trình độ khác nhau vào quá trình học tập bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng; khuyến khích HS yếu, kém khi họ tỏ ra muốn trả lời câu hỏi; tập dượt cho HS cách thức làm việc nhóm… Nhịp độ nhận thức của HS được chia thành 3 mức tương ứng với 3 nhóm: Nhóm nhận thức nhanh, nhóm nhận thức trung bình và nhóm nhận thức chậm. Trong quá trình DH đồng 226
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 loạt, GV cần quan tâm nhiều hơn đến nhóm nhận thức trung bình và nhận thức chậm. Những HS nhận thức chậm rất khó có thể giải quyết một vấn đề học tập đơn giản vì các em không nhận thức được vấn đề, còn những HS trung bình có thể hiểu vấn đề nhưng không xác định được cách thức giải quyết vấn đề đó như thế nào. Ví dụ khi dạy nội dung: “Thí nghiệm của Moocgan và hiện tượng hoán vị gen”, mục II- Hoán vị gen, bài 11 – Liên kết gen và hoán vị gen, Sinh học 12, THPT, GV có thể sử dụng biện pháp “Đối xử cá biệt” trong quá trình DHPH trên lớp như sau: Bước 1: GV viết nhanh/chiếu và thuyết minh kết quả thí nghiệm của Moocgan khi nghiên cứu sự di truyền tính trạng màu sắc thân và tính trạng độ dài cánh của ruồi giấm. Bước 2: GV yêu cầu 3 nhóm HS có nhịp độ nhận thức khác nhau trả lời 3 câu hỏi với các mức độ khác nhau. Câu hỏi dành cho nhóm có (1) nhịp độ nhận thức chậm “Fa có tỷ lệ phân ly kiểu hình như thế nào?”; (2) nhịp độ nhận thức trung bình “Chỉ ra sự khác nhau khi bố trí thí nghiệm trong liên kết gen và hoán vị gen?”; (3) nhịp độ nhận thức nhanh “Chỉ ra sự khác nhau về kết quả thí nghiệm trong quy luật phân li, quy luật phân ly độc lập, hiện tượng di truyền liên kết gen và hiện tượng di truyền hoán vị gen?”. Bước 3: Sau khi HS trả lời câu hỏi, nhận xét câu trả lời của bạn cùng nhịp độ nhận thức, GV thống nhất, chuẩn hóa kiến thức. Biện pháp thứ hai: Tổ chức những pha phân hóa trên lớp Trong quá trình DH vào những thời điểm nhất định có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tổ chức cho HS hoạt động một cách phân hóa. Biện pháp này được thực hiện khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có nhu cầu và mục tiêu học tập rất khác nhau, có nguy cơ phát sinh những yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ DH đồng loạt. Ở những pha này, GV giao cho HS những nhiệm vụ phân hóa (thường thể hiện thành những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình thực hiện nhiệm vụ một cách phân hóa và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại trong những người học. Ví dụ khi dạy nội dung: “Cơ sở tế bào học của hiện tượng hoán vị gen”, mục II- Hoán vị gen, bài 11 – Liên kết gen và hoán vị gen, Sinh học 12, THPT, GV có thể sử dụng biện pháp “Tổ chức các pha phân hóa” trên lớp như sau: Bước 1: GV treo tranh/ chiếu hình 11 trang 48, SGK và thuyết minh. Bước 2: Tương ứng với trình độ, lực học của mỗi nhóm HS, GV giao nhiệm vụ học tập phù hợp. Nhiệm vụ dành cho nhóm có trình độ, lực học yếu, kém: (1) Hãy quan sát hình 11 (trong sách giáo khoa) cho biết: thế nào là hoán vi gen?; (2) Theo thí nghiệm của Moocgan thì tần số hoán vị gen được tính như thế nào?; (3) Tần số hoán vị gen dao động trong khoảng giá trị nào?; (4) Trong thí nghiệm của Moocgan, những kiểu hình nào là kiểu hình tái tổ hợp?; Nhiệm vụ dành cho nhóm trình độ, lực học trung bình: (1) Hãy quan sát hình 11 cho biết: hoán vị gen là gì, nó có cơ sở tế bào học như thế nào?; (2) Công thức tính tần số hoán gen trang 47, SGK Sinh học 12 chỉ đúng trong trường hợp nào? (3) Giải thích tại sao tần số hoán vị gen dao động từ 0% - 50%? (4) Tại sao những cá thể có kiểu hình tái tổ hợp thường có tỷ lệ nhỏ?; Nhiệm vụ dành cho nhóm trình độ, lực học tốt: (1) Hãy quan sát hình 11 và làm bài tập sau: Nếu có 100 tế bào mang kiểu gen như hình11, trong đó chỉ có 34 tế bào giảm phân có xảy ra hoán vị gen như hình 11 thì tỷ lệ mỗi loại giao tử được tạo ra là bao nhiêu?; (2) Hãy thiết lập công thức tính tần số hoán vị gen theo số tế bào giảm phân; (3) Nếu sau giảm phân tạo ra 4 loại giao tử thì mỗi loại giao tử hoán vị gen dao động trong khoảng giá trị nào?; (4) Trong phép lai phân tích có xảy ra 227
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ hoán vị gen, hãy chỉ ra cách xác định nhanh tỷ lệ các loại kiểu hình của thế hệ lai khi biết tần số hoán vị gen, vào kiểu gen và kiểu hình của cặp bố mẹ? Bước 3: Sau khi HS báo cáo kết quả, nhận xét kết quả thực hiện nhiệm vụ của bạn cùng nhóm trình độ, lực học, GV chuẩn hóa và hệ thống hóa kiến thức. Biện pháp thứ ba: Phân hóa giải pháp dạy học. Phân hóa giải pháp DH được hiểu là với cùng một nội dung nhưng được đưa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính chất phức tạp khác nhau. Để những HS khá giỏi không cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khám phá kiến thức, còn những HS trung bình không đến mức ở trạng thái thất vọng, bi quan, chán nản vì phải đối mặt với vấn đề quá khó so với năng lực, trong quá trình DH, GV cần lưu ý: với những HS khá thì có thể không cần nhiều sự chỉ dẫn của GV, còn đối với HS trung bình có thể cần GV hỗ trợ một số điểm cần thiết. Như vậy, bằng cách này tất cả các HS đều được tham gia học tập. Phân hóa giải pháp DH cho phép HS lựa chọn phương pháp phù hợp với bản thân để có thể tiếp thu kiến thức, kỹ năng một cách dễ dàng nhất hoặc lựa chọn những nhiệm vụ để thực hiện. Ví dụ khi dạy nội dung mục III “Ý nghĩa của hiện tượng liên kết gen và hoán vị gen”, bài 11, Sinh học 12, GV có thể sử dụng biện pháp “Phân hóa giải pháp dạy học” trên lớp như sau: Bước 1: GV viết nhanh/chiếu các câu hỏi/tình huống nhằm khám phá nội dung kiến thức mục III như sau: (1) Hiện tượng liên kết gen và hoán vị gen, hiện tượng nào phổ biến hơn? giải thích? (2) Hiện tương liên kết gen và hoán vị gen, hiện tượng nào có ý nghĩa với sự thích nghi và tồn tại của loài hơn? (3) Hiện tương liên kết gen và hoán vị gen, hiện tượng nào có ý nghĩa với tiến hóa hơn? (4) Giả sử trên cặp NST số 3 của ruồi giấm, xác định được khoảng giữa gen A với B là 55 cM; khoảng giữa gen A với D là 35 cM; khoảng giữa gen B với D là 15 cM. Hãy viết trật tự các gen trên NST từ đó cho biết cách lập bản đồ di truyền… Bước 2: GV yêu cầu HS nghiên cứu mục III, trang 48 – 49, SGK và lựa chọn để thực hiện nhiệm học tập (câu hỏi/tình huống). Ở bước này, nếu HS có trình độ trung bình/ yếu lựa chọn câu hỏi khó thì GV cần quan tâm, gợi ý, dẫn dắt học từng bước giải quyết nhiệm vụ học tập. Bước 3: GV tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận và tổng kết. Để đạt hiệu quả cao trong DH, các biện pháp DHPH cần được sử dụng thường xuyên và linh hoạt. GV cần có sự đầu tư về thời gian, trí lực để thiết kế và phân hóa các công cụ, lựa chọn và kết hợp linh hoạt các phương pháp DH nhằm phát triển năng lực cá nhân người học một cách tối đa. 4. KẾT LUẬN Như vậy, “Dạy học hiệu quả là sự kết hợp linh hoạt, sáng tạo giữa hàng loạt các phương pháp dạy học với những hiểu biết phong phú về cá nhân người học và nhu cầu của các em tại mỗi thời điểm của quá trình dạy học” [12]. DHPH cho phép tạo ra một môi trường học tập bình đẳng, ở đó HS là trung tâm của quá trình DH. DHPH đã góp phần không nhỏ trong công cuộc đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học mà nghị quyết của Đảng đã đề ra. 228
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Tomlinson C.A., Imbeau M.B. (2010). Leading and Managing a Differentiated Classroom, Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA. [2] Lê Thị Thu Hương (2012). Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [3] Phạm Quang Huân (2007). Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Phân hóa giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội. [4] Nguyễn Văn Đản (2007). Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội [5] Green F. R. (1999). Brain and learning research: Implications for meeting the needs of diverse learners, Education, 119(4), 682-688 [6] Tomlinson C.A. (2000). Differentiation of Instruction in the Elementary Grades, ERIC Digest, University of Illinois, Chicago, US. [7] Tomlinson C.A., Imbeau M.B. (2010). Leading and Managing a Differentiated Classroom, Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA. [8] Robert J. Marzano, Nguyễn Hữu Châu (dịch) (2010). Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam. 5. Dennis M.Mc. (2000), Helping Kids Achieve Their Best: [9] Phạm Thị Thu (2014). Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học vào phương trình vô tỷ ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục [10] Lê Hoàng Hà (ND), Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, Kỷ yếu hội thảo dạy học tích hợp – dạy học phân hóa. [11] Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn. Sách giáo khoa Sinh học 12, NXB Giáo dục. [12] Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục, Hà Nội, Người dịch: Lê Quang Long, Hiệu đính: Lê Thị Kim Dung. Title: A NUMBER OF MEASURES IN DIFERENTIATED TEACHING IN TEACHING LESSON“GENE PERMUTATION”– BIOLOGY GRADE 12 Abstract: Distributed teaching is not a new issue, and has been researched and developed in many countries around the world. In Vietnam, teaching dissociation is one of the basic directions of general education after 2015. Separated teaching offers great value in the teaching process, ensuring equality and the rights of all learners. In this article, we focus on the basics of distributed teaching and propose a number of differentiated teaching methods in content teaching, transcripts, biology, high school It helps teachers to teach biology with a clearer view of the direction of teaching division. Keywords: Teaching division; Special treatment; Simultaneous teaching; Distributed teaching; Gene permutation. 229

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.