zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và bài học cho Việt Nam về phát triển chương trình đào tạo giáo viên

Chia sẻ: Y Y | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

44
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết đi sâu tìm hiểu chương trình đào tạo của các nước Pháp, Úc, Đức, Trung Quốc, Malaysia. Qua đó, rút ra được các kết luận có giá trị như là các bài học kinh nghiệm để từ đó có thể vận dụng vào việc xây dựng chương trình đào tạo GV tại các trường đại học sư phạm Việt Nam: Xây dựng chương trình đào tạo dựa vào năng lực người học được quy định trong Chuẩn đầu ra;... Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và bài học cho Việt Nam về phát triển chương trình đào tạo giáo viên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0047 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 13-20 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn NGHIÊN CỨU KINH NGHIỆM CÁC NƯỚC VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Trương Thị Bích Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Qua việc khảo cứu và tổng hợp các chương trình đào tạo giáo viên (GV) của một số nước trên thế giới, bài viết đã chốt lại một số vấn đề sau: Thứ nhất, xu hướng chung và cấp thiết hiện nay vẫn là xác định mô hình đào tạo GV theo hướng hình thành năng lực cho người học. Thứ hai, chương trình đào tạo GV cần được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra của sinh viên (SV) với hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp cụ thể. Thứ ba, qua hoạt động trải nghiệm thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông (PT), thông qua các kì kiến tập, thực tập, SV được tiếp xúc tối đa với hoạt động dạy học ở trường PT, qua đó có thể quan sát, làm quen, củng cố kiến thức, hình thành năng lực cũng như bồi dưỡng tình cảm và giá trị nghề nghiệp cho tương lai. Thứ tư, cần chú trọng đến vấn đề tổ chức liên kết trách nhiệm giữa các cơ sở đào tạo với các trường PT thực hành. Thứ năm, chương trình đào tạo GV phải được thiết kế trong điều kiện quản lí chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ và quản lí Nhà nước về đào tạo GV để từ đó đề xuất các giải pháp phù hợp với điều kiện của từng cơ sở đào tạo GV. Từ khóa: Chương trình đào tạo, năng lực nghề nghiệp, dạy học, giáo dục. 1. Mở đầu Trong các yếu tố làm nên chất lượng của một nền giáo dục, có thể nói đội ngũ nhà giáo là yếu tố quyết định. Chất lượng của đội ngũ nhà giáo quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường. Yêu cầu mới của thời đại đã đòi hỏi GV phải có những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp mới. GV trước hết phải là nhà giáo dục có năng lực phát triển ở học sinh cảm xúc, thái độ, hành vi, đảm bảo người học làm chủ được và biết ứng dụng tri thức học được vào cuộc sống bản thân, gia đình, cộng đồng. Phẩm chất và năng lực đó của GV là mục tiêu chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo GV. Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển nhanh, công nghệ thông tin bùng nổ, rất thuận lợi cho việc tiếp cận các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới. Nghiên cứu kinh nghiệm các nước trên thế giới về chương trình đào tạo GV để vận dụng xây dựng chương trình đào tạo GV phù hợp với điều kiện và thực tiễn giáo dục Việt Nam là một việc làm rất cần thiết và cấp bách. Đã có một số công trình khoa học và Hội thảo quốc tế cũng như quốc gia bàn về vấn đề này. Năm 2009, tại Hà Nội, Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp đã tổ chức Hội thảo quốc tế, giới thiệu và chia sẻ kinh nghiệm, so sánh phân tích đào tạo GV ở một số nước trên thế giới [2, 4, 5, 6, 7]. Đề tài cấp Bộ “Quá trình đào tạo giáo viên ở một số nước và khả năng áp dụng vào Việt Nam”, mã số B. 2006-17-02 do Nguyễn Thanh Hoàn làm chủ nhiệm đã đưa ra quan Ngày nhận bài: 1/2/2015. Ngày nhận đăng: 27/5/2015. Liên hệ: Trương Thị Bích, e-mail: bichnxbgd@gmail.com 13
Trương Thị Bích niệm đào tạo GV là quá trình liên tục bao gồm cả đào tạo ban đầu và quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp trong thực tiễn giáo dục [3]. Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu, bài viết đi sâu tìm hiểu chương trình đào tạo của các nước Pháp, Úc, Đức, Trung Quốc, Malaysia. Qua đó, rút ra được các kết luận có giá trị như là các bài học kinh nghiệm để từ đó có thể vận dụng vào việc xây dựng chương trình đào tạo GV tại các trường đại học sư phạm Việt Nam: Xây dựng chương trình đào tạo dựa vào năng lực người học được quy định trong Chuẩn đầu ra; xác định mối liên kết trách nhiệm giữa cơ sở đào tạo và trường PT Thực hành; xây dựng mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Đào tạo giáo viên ở Pháp Trong lịch sử giáo dục của Pháp từ thế kỷ XIX, trường sư phạm được thiết lập trong mỗi đơn vị hành chính cấp tỉnh, cấp vùng (gọi tên là Học viện đại học đào tạo giáo viên (ĐH ĐTGV/IUFM) đào tạo giáo viên (ĐTGV) Tiểu học, GV phổ thông (Trung học cơ sở; Trung học phổ thông) và đào tạo các cố vấn sư phạm. Từ năm 2008, các Học viện ĐTGV (IUFM) trở thành các “trường thành viên thuộc trường ĐH” [6]. Chính phủ sẽ đưa ra mô hình đào tạo cùng với chương trình đào tạo giáo viên ở các IUFM này. Năm 2010 đánh dấu một sự thay đổi về tổ chức trong đào tạo giáo viên ở Pháp. Đội ngũ giáo viên trong các trường công được tuyển dụng sau khi hoàn thành chương trình thạc sĩ ở các trường đại học. Trước năm 2010, Bộ Giáo dục chọn sinh viên tốt nghiệp có bằng cử nhân (3 năm) và đào tạo họ thêm 2 năm ở các học viện (tách biệt với hệ thống các trường đại học) – nhằm cung cấp một chương trình đồng bộ với bằng cấp giống nhau cho cả GV Tiểu học, Trung học và trường nghề. Đổi mới trong ĐT và tuyển dụng GV là kết quả của những cải cách liên quan đến 3 lĩnh vực tương thích trong cơ cấu ĐT GV, bao gồm: xây dựng chuẩn đầu vào nghề ở bậc Thạc sĩ, thay đổi quy trình tuyển dụng giáo viên và chuyển các học viện đào tạo giáo viên vào các trường đại học với ý tưởng khai thác được nguồn lực mạnh của trường đại học đa ngành. Việc xây dựng chuẩn đầu vào và thay đổi quy trình tuyển dụng nói trên cho phép Bộ Giáo dục tuyển dụng giáo viên với bằng thạc sĩ thông qua một cuộc thi tuyển (concours), được tổ chức theo cấp vùng cho giáo viên Tiểu học và cấp quốc gia cho giáo viên Trung học, theo từng ngành, ngay trong năm thứ 2 của chương trình thạc sĩ. Trước năm 2010, chỉ có một kì thi tuyển dụng duy nhất được tổ chức là thi lấy bằng cử nhân. Sinh viên có thể nộp đơn thẳng để thi nhưng chỉ những ai được chuẩn bị tốt trong 2 năm học ở học viện IUFM nơi mà họ được trang bị kiến thức chuyên ngành và nghiệp vụ sư phạm tốt mới trở thành công chức thử việc trong 1 năm, năm sau đó ở học viện, họ được đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong đó bao gồm kì thực tập ở các trường phổ thông với thời gian từ 6-8 giờ/tuần. Nếu họ được đào tạo đủ sâu, họ sẽ được trải nghiệm giảng dạy chính thức ở một trường phổ thông với thời gian 15-26 giờ/tuần, theo tiêu chuẩn của một giáo viên bình thường. Trong 2 năm đầu ở trường mới, họ được cử đi học một khóa bồi dưỡng chuyên biệt dành cho giáo viên đương nhiệm (4 tuần trong năm 1 và 2 tuần trong năm thứ 2) và sau đó họ trở thành một giáo viên hướng dẫn (mentor). Tóm lại, ở cơ cấu cũ, trong năm đầu ở học viện IUFM, sinh viên không phải học thêm một bằng cấp nào khác và vẫn có thể được tham gia kì thi tuyển dụng giáo viên, trong năm thứ 2, họ thay việc học ở trường bằng kì thực tập, đảm nhiệm một lớp ở trường phổ thông dưới sự hướng dẫn của một giáo viên hướng dẫn (mentor). Từ những tài liệu về các chương trình đào tạo GV ở Pháp đã được thu thập [6], có lí do để cho rằng, hiện nay đang tồn tại sự chênh lệch đáng kể giữa nhu cầu về đội ngũ GV, sự tồn tại của các khoa bộ môn ở các trường đại học và những thói quen đã có từ lâu trong lĩnh vực ĐT GV. Việc đào tạo GV Trung học đã từ lâu chỉ tập trung vào môn chuyên ngành và đó là hoạt động giảng dạy 14
Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và bài học cho việt nam về phát triển chương trình... trong khi đào tạo GV Tiểu học lại hướng đến năng lực giáo dục theo nghĩa rộng. Bên cạnh đó, SV ngay trong năm học nghiệp vụ đầu tiên sau kì thi đầu vào thạc sĩ đã được trang bị cả kiến thức chuyên môn và thực hành sư phạm. Khóa học về hệ thống giáo dục, về phân tích thực tế cung cấp cho SV cái nhìn trung thực về khoảng cách giữa học thuật ở trường đại học với thực trạng hoạt động giảng dạy tại trường phổ thông; tổ chức gặp gỡ với các chuyên gia trong nghề cho phép SV nắm rõ hơn các vấn đề tồn tại trong giáo dục hiện nay. Có thể thấy rằng, so với hệ thống đào tạo cũ, thời gian thực giảng của SV trong môi trường lớp học ít hơn nhiều. Tuy nhiên, trong suốt năm học sau khi tham gia kì thi tuyển dụng, những GV mới sẽ được giao hầu như toàn bộ thời khóa biểu đứng lớp và được bồi dưỡng để hoàn thành những nhiệm vụ của một GV đương nhiệm. 2.2. Đào tạo giáo viên ở Úc Tất cả các chương trình đào tạo giáo viên ở Úc bao gồm bốn thành phần: Chuyên ngành được giảng dạy; Phương pháp giảng dạy; Các môn sư phạm; Thực hành giảng dạy. Mặc dù tỉ lệ của chương trình được phân bổ cho mỗi thành phần khác nhau giữa các cơ sở đào tạo GV, song tổng số học phần cho một chương trình 4 năm sẽ là 32. Chẳng hạn như Chương trình cử nhân Khoa học xã hội (KHXH) và cử nhân giáo dục – Trung học, thuộc ĐH Monash, bang Victoria, trong quá trình học ở đây, SV được nhận bằng kép khi hoàn thành chương trình, trong đó SV phải tham gia vào một loạt các hình thức tiếp cận dạy và học tại trường ĐH cũng như tại cơ sở thực hành. Về mục tiêu, chương trình giúp SV trang bị một chuyên ngành chính và một chuyên ngành phụ trong lĩnh vực khoa học xã hội cũng như một loạt các môn học về giáo dục để được đăng kí làm GV Trung học ở Victoria. Về cấu trúc của chương trình, một bằng cử nhân KHXH và bằng cử nhân GD gồm 32 học phần: - Các môn KHXH (16 học phần), gồm: + Các môn chính chuyên ngành KHXH (8 học phần); + Các môn phụ chuyên ngành KHXH (4 học phần); + Các môn học thêm chuyên ngành KHXH theo yêu cầu năm đầu (2 học phần); + Học thêm 2 học phần về KHXH. Các SV cần nhận thức được rằng các môn chuyên ngành chính và phụ của họ trong lĩnh vực KHXH cần phải thỏa mãn được các yêu cầu đối với việc học song song hai chuyên ngành thuộc hai CT giảng dạy vào năm thứ tư và những yêu cầu tuyển dụng do Viện giảng dạy Victoria (cơ quan cấp phép) đặt ra. Nói chung, để đủ điều kiện đối với các chuyên ngành bộ môn trong CT Trung học, một ứng cử viên cần có tối thiểu 2 năm học tập trung về bộ môn đó. Cũng có thêm các yêu cầu khác đối với một số bộ môn. Các môn GD (16 học phần), gồm một loạt các học phần liên quan đến lí thuyết và thực hành GD, giảng dạy và các học phần thực hành chuyên nghiệp. Càng vào sâu trong CT, các SV sẽ hoàn tất nhiều hơn nhiều thành phần GDH, cho đến năm cuối, là năm hoàn toàn học các môn Giáo dục, gồm cả thực hành nghề nghiệp. Thực tế tại cơ sở: CT bao gồm tối thiểu 80 ngày thực hành tại cơ sở thực hành giảng dạy, với một số phần của CT thực hành được bố trí vào mỗi năm của CT. Vào năm đầu tiên, năm thứ hai và năm thứ ba, việc thực hành cơ sở được gắn với bốn học phần về kinh nghiệm nghề nghiệp. Những đợt thực hành tại cơ sở này bao gồm một CT đi thực tế đến các cơ sở GD khác nhau và bao gồm cả kinh nghiệm giảng dạy theo cơ cấu. 15
Trương Thị Bích Nhìn chung, CTĐT GV hệ 4 năm ở Úc có những đặc điểm chính như sau: - Các môn học về nội dung các chuyên ngành giảng dạy, và các lĩnh vực nội dung khác chiếm khối lượng áp đảo, nhưng không vượt quá 75% tổng thời lượng CT, và có thể chỉ thấp ở mức 47%. - Các hoạt động dựa vào trường học, đặc biệt là thực hành giảng dạy, có một vị trí nổi bật trong tất cả các CT, và không bao giờ thấp hơn tổng số 9 tuần. Bên cạnh đó, một số trường ĐH còn có những CT Thạc sĩ giảng dạy dành cho những người đã tốt nghiệp ĐH muốn trở thành GV, chẳng hạn như Chương trình đào tạo thạc sĩ giảng dạy (Mầm non, Tiểu học và Trung học) của trường ĐH Melbourne. Mục tiêu cơ bản của CT này là nâng cao sự gắn kết chặt chẽ trong ĐTGV và nhằm tạo ra những SV tốt nghiệp có khả năng sử dụng kiến thức nghiệp vụ để phục vụ cho giảng dạy của mình. Có hai hướng cải cách trong chương trình đào tạo giáo viên: thứ nhất là giới thiệu mô hình giảng dạy tại thực địa có sử dụng các nhà trường đối tác để tiến hành thực tập sư phạm và thứ hai là xem xét lại CT giảng dạy ở ĐH Melbourne trong đó lí thuyết được dạy trong ngữ cảnh thực hành (thực tiễn) và thực tập được gắn kết với lí thuyết. Sự nhấn mạnh đến vai trò của thực tập ở nhà trường trong CT đào tạo thạc sĩ giảng dạy được hỗ trợ thông qua sự phát triển các mạng lưới trường học được coi như là các nhóm trường học lân cận (Neighbourhood Schools Groups - NSG). Các Hiệu trưởng và đội ngũ GV của những trường học đó có cơ hội làm việc trong mối quan hệ đối tác với trường ĐH Melbourne và với nhau, để tạo ra một thế hệ GV mới và như vậy là xây dựng năng lực cho CT và cho giảng dạy nói chung. Từng trường học đồng ý hỗ trợ giáo sinh thực tập và có một trường được lựa chọn như là trường đứng đầu của mạng lưới. 2.3. Đào tạo giáo viên ở Đức Đào tạo GV ở Đức trước năm 1980 được tiến hành trong các trường đại học sư phạm (ĐHSP). Sau đó, các trường ĐHSP được chuyển vào các trường ĐH đa ngành. Từ đó đến nay, GV được ĐT trong các trường ĐH đa ngành. GV được ĐT theo cấp học và theo loại hình trường. Cũng có loại GV được ĐT cho 2 cấp hoặc cho nhiều loại hình trường ở bậc THCS. GV bậc THCS và THPT được ĐT cho hai môn học chuyên ngành, trong đó có phân biệt môn thứ nhất và môn thứ hai với tỉ trọng thời gian ĐT khác nhau. Mô hình đào tạo GV tích hợp giữa khoa học GD và khoa học chuyên ngành. Ngay từ những năm đầu của các khóa ĐT GV, bên cạnh các môn học chuyên ngành, SV được học về các môn khoa học GD và thực tiễn trường học. ĐTGV được diễn ra trong 2 giai đoạn (5 năm): ĐTGV trong trường ĐH được gọi là giai đoạn 1, sau kì thi tốt nghiệp với kì thi quốc gia thứ nhất, các GV mới ra trường này được tham gia vào giai đoạn ĐTGV tập sự của các bang. Từ năm 2000, mô hình ĐTGV được cải cách và thực hiện theo hai bậc nối tiếp cử nhân và thạc sĩ. Dựa trên quy định khung này hầu hết các bang ở Đức đã chuyển đổi hệ thống ĐTGV sang hệ thống phân bậc hai giai đoạn. Theo mô hình ĐT mới này, GV cần có trình độ Master mới được đăng kí vào giai đoạn ĐTGV tập sự. Người tốt nghiệp bậc cử nhân (Bachelor) chưa được phép trở thành GV nhưng có thể tìm việc làm ở thị trường lao động theo các hướng khoa học chuyên ngành mà họ đã học. Nét đặc thù của mô hình ĐT GV của Đức theo mô hình phân 2 bậc nối tiếp này là ngay trong bậc Bachelor đã có nội dung về khoa học GD và thực tiễn PT. 2.4. Đào tạo giáo viên ở Trung Quốc Hiện nay, Trung Quốc có các loại hình cơ sở ĐTGV với 3 loại hình gồm trường SP, trường Giáo dục (bao gồm trường bồi dưỡng GV) và trường SP kĩ thuật nghề nghiệp. Ba loại hình này 16
Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và bài học cho việt nam về phát triển chương trình... độc lập với nhau. Trường SP chia thành: ĐHSP, Học viện (cao đẳng) SP, SP chuyên khoa, trung học SP. Trường Giáo dục chia thành: Học viện Hành chính giáo dục quốc gia cao cấp, Học viện giáo dục cấp tỉnh, Học viện giáo dục cấp thành phố thuộc vùng, trường bồi dưỡng GV cấp huyện. Trường SP kĩ thuật nghề nghiệp chủ yếu là trường ĐH. Về mục tiêu, hệ thống trường SP chủ yếu phụ trách ĐTGV mới trước khi bước vào nghề dạy học. Hệ thống trường Giáo dục phụ trách việc GD tiếp tục cho GV và cán bộ GD tại chức. Trường SP kĩ thuật nghề nghiệp chủ yếu ĐTGV cho các trường kĩ thuật nghề nghiệp. Đối tượng ĐT của trường ĐHSP là HS tốt nghiệp THPT; của trường trung cấp SP là HS tốt nghiệp THCS; của trường Giáo dục là GV Tiểu học, Trung học đang tại chức. Về trình độ ĐT, các trường SP đào tạo nghiên cứu sinh (thạc sĩ và tiến sĩ), giảng viên đại học, cao đẳng và trung cấp. Các trường GD chỉ ĐT giáo viên đại học, cao đẳng và trung cấp. Các trường SP ki thuật nghề nghiệp chủ yếu ĐT trình độ ĐH, một số trường cũng bắt đầu ĐT nghiên cứu sinh. Về học chế, ĐHSP 4 năm, cao đẳng SP 2 năm, trung cấp SP 3 năm. Các trường GD thì chia thành các tầng bậc khác nhau: ĐH Giáo dục chiêu sinh GV tại chức có trình độ cao đẳng, học 2 năm, sau khi tốt nghiệp được cấp bằng ĐH; cao đẳng GD chiêu sinh GV tại chức có trình độ trung cấp SP, học 2 năm, sau khi tốt nghiệp được cấp bằng cao đẳng. GV TH đã tốt nghiệp THPT sau khi học 2 năm ở trường bồi dưỡng GV được cấp bằng tốt nghiệp trung cấp SP. Tất cả học viên vào học các trường GD đều phải trải qua kì thi tuyển GD người lớn do nhà nước hoặc tỉnh tổ chức. Về Chương trình đào tạo, bao gồm: CT chung (bao gồm cả CT môn giáo dục), CT môn học, CT bắt buộc, CT tự chọn, CT thực tiễn, luận văn tốt nghiệp (HS cao đẳng không viết luận văn). CT chung chủ yếu là: Tiếng Anh, Chính trị và Thể dục, nội dung văn hóa chung ít được giới thiệu. Số lượng học phần của một CT ĐH: khoảng 170 học phần; CT chung chiếm khoảng 40% tổng số giờ và số học phần. CT môn học và CT bắt buộc chiếm 50% tổng số học phần; các CT tự chọn khác chỉ chiếm khoảng 10%. Về loại hình, CT đào tạo GV của Trung Quốc thuộc loại hình định hướng độc lập như đã nêu ở phần trên và gồm có ba loại chính: CT trung cấp SP, CT cao đẳng SP và CT ĐHSP. Ba loại CT này chỉ khác nhau về thứ bậc chứ không khác nhau mấy về cấu trúc. HS đã vào các trường SP là được học các CT chung, CT môn học, CT GD và được thực tập sư phạm. Những năm gần đây, do nhu cầu phát triển GD, tại các trường ĐHSP đã triển khai CT đào tạo GV sau ĐH ở trình độ thạc sĩ. Đối tượng của CT này là GV và cán bộ quản lí giáo dục đã tốt nghiệp ĐH và đã công tác từ 3 năm trở lên. Chuyên ngành ĐT gồm có: Toán, Trung văn, Sinh học, Vật lí, Địa lí, Hóa học, Ngoại ngữ, Lịch sử, Quản lí giáo dục,... Nội dung CT chủ yếu là: Phương pháp nghiên cứu, Giáo dục học, Tâm lí học, Công nghệ GD, PP giảng dạy bộ môn và Luận văn tốt nghiệp. Về nội dung, CTĐT GV Trung Quốc có những đặc điểm như sau: (1) Tính thống nhất: Mặc dù cứ cách vài năm các trường SP lại sửa đổi đề cương dạy học, nhưng việc bố trí chuyên ngành, kế hoạch dạy học, đề cương dạy học về cơ bản vẫn là thống nhất, nếu có thay đổi cũng chỉ là thay đổi nhỏ. (2) Trọng tâm của CT là tri thức: Do SV tốt ngiệp các trường SP đều làm công tác giáo dục PT mà mục tiêu của GD phổ thông là làm cho trẻ em phát triển toàn diện về phẩm chất đạo đức, trí lực và thể chất..., đặt nền móng cho việc nâng cao tố chất dân tộc, đào tạo nhân tài xây dựng xã hội xã hội chủ nghĩa có lí tưởng, có đạo đức, có văn hóa, có kỉ luật, nên GD sư phạm là nền móng của GD PT. Chính điều đó đã đòi hỏi khi thiết kế CT phải tính đến yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đối với tố chất tri thức của GV. Và như vậy, phải chú ý lấy tri thức văn hóa khoa học làm trung tâm khi thiết kế CT. 17
Trương Thị Bích (3) Thiên về GD chuyên ngành, chủ yếu nhấn mạnh những môn học có tính học thuật như các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội và nhân văn, chưa thật sự coi trọng các môn có tính SP như Giáo dục học, Tâm lí học và PP giảng dạy bộ môn. Số giờ học của ba môn này chỉ chiếm 5% tổng số giờ học của CT. Nội dung của môn Giáo dục học bao gồm: bản chất của GD, mối quan hệ giữa xã hội và GD, mối quan hệ giữa con người và GD, mục đích GD, quá trình GD (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, GD lao động kĩ thuật...), quá trình DH, các khâu DH, phương pháp dạy học. Nội dung của môn Tâm lí học chủ yếu tập trung vào phương diện tâm lí, chưa thật sự chú ý tới Tâm lí học GD và Tâm lí học dạy học. Nội dung của môn PP giảng dạy bộ môn cũng thiên về giảng lí luận, ít thời gian hoạt động thực tiễn, nhất là thời gian thực tập công tác chủ nhiệm lớp. 2.5. Đào tạo giáo viên ở Malaysia Công tác ĐTGV ở các trường công lập ở Malaysia được thực hiện bởi các cơ sở ĐT (Teacher Training Institues - TTIs) thuộc Bộ Giáo dục và hệ thống các trường đại học công lập ở đây. Hiện nay, có 27 TTIs và 12 trường đại học công lập tham gia ĐT đội ngũ GV Tiểu học và Trung học. Những đơn vị này cũng cung cấp CT Sau đại học ngành SP (Post-graduate Diploma in Education-DPLI) cho các cử nhân tốt nghiệp từ những chuyên ngành khác muốn đi dạy. Tuy nhiên, bắt đầu từ năm 2007, Bộ GD Malaysia ra quyết định trao trách nhiệm ĐTGV Tiểu học cho các TTIs và các trường đại học sẽ nhận nhiệm vụ ĐT đội ngũ GV Trung học. Quyết định này nhằm đảm bảo cho SV tốt nghiệp không những được trang bị một nền tảng đầy đủ về lí luận GD mà còn đảm bảo sự tương thích với SV tốt nghiệp ở các chuyên ngành khác. Chất lượng và sự phù hợp của các Chương trình ĐTGV ở đây được đánh giá thông qua những đặc điểm nổi bật như sau: - Trong quá trình đào tạo, mỗi SV SP được trang bị hai phần, bao gồm các học phần chuyên ngành và các học phần về nghiệp vụ sư phạm (có cả thực tập) với tỉ lệ 8:2. - Môn Tiếng Anh là môn học chính trong CT và bắt buộc đối với tất cả SV. - Xuyên suốt các học phần trong Chương trình đào tạo kĩ năng cơ bản và kĩ năng chung như quan hệ dân tộc, các nền văn minh Hồi giáo và Châu Á, Ngôn ngữ và Số học đều bắt buộc cho mọi SV sư phạm. - Những kĩ năng tư duy sáng tạo và phê phán được nhấn mạnh và tích hợp vào các học phần này. Sau những thay đổi từ năm 2007, ở Malaysia hiện nay đang tồn tại những loại hình ĐT như sau: - Bằng cử nhân SP (Bachelor Degree in Education/Integrated Bachelor Degree with Education - ISMP): Đây là CT chính (4 năm) được thực hiện trong các trường đại học công lập chuyên ĐTGV Trung học. Ngoài ra, GV Tiểu học tốt nghiệp từ các TTIs cũng được cấp loại bằng Cử nhân này. - Bằng sau đại học (Post-graduate Diploma- DPLI): Chương trình ĐT một năm toàn thời gian (bao gồm cả kì thực tập) trang bị cho học viên bằng cấp để đi dạy ở trường Tiểu học và Trung học. Ban đầu, loại bằng này được cấp để phục vụ cho nhu cầu cấp thiết do việc mở rộng nhanh chóng của GD trung học trong những thập kỉ trước. Đây là một khóa học gồm 38 tuần nhằm phát triển kiến thức và kĩ năng NVSP tại các trường Tiểu học và Trung học. 18
Nghiên cứu kinh nghiệm các nước và bài học cho việt nam về phát triển chương trình... - LPBS (school-based on job training–ĐT nghề tại trường): Đây là loại hình ĐT tại chức trong đó các trường học ở địa phương sẽ kết hợp với các TTIs trong việc tạo điều kiện trang bị chứng nhận giảng dạy cho những GV không có bằng nghiệp vụ sư phạm đang giảng dạy tại địa phương, đặc biệt là ở vùng sâu vùng xa và nông thôn nhằm khắc phục tình trạng thiếu GV có trình độ trong lĩnh vực này. Nói tóm lại, Bộ GD Malaysia đã có những bước tiến lớn trong việc tạo ra cách thức linh hoạt hơn trong việc ĐT và cấp chứng nhận cho GV. 3. Kết luận Từ việc tổng hợp các Chương trình đào tạo của một số nước trên thế giới trên, có thể rút ra một số kết luận sau : Thứ nhất, xu hướng chung và cấp thiết hiện nay vẫn là xác định mô hình đào tạo giáo viên theo hướng hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học. Trong đó, mô hình, nội dung và phương thức ĐT phải được thiết kế một cách logic, tường minh, khả thi, đảm bảo cho SV sau khi hoàn thành CT học, được trang bị hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp, đảm bảo cho SV tốt nghiệp có thể tham gia ngay vào hoạt động giảng dạy thực tế ở trường PT. Thứ hai, chương trình đào tạo GV cần được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra của SV với hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp cụ thể. Theo đó, cũng cần lưu ý đến vấn đề tuyển sinh đầu vào trong các trường SP cũng như công tác bồi dưỡng tình cảm và giá trị nghề cho SV mới vào trường để đảm bảo sau khi được ĐT, đội ngũ SV tốt nghiệp “vừa hồng vừa chuyên”, đáp ứng tốt nhu cầu của hệ thống GD Việt Nam hiện nay. Thứ ba, phương thức ĐTGV với nguyên lí là hoạt động trải nghiệm thực tiễn giáo dục ở nhà trường PT. Thông qua các kì kiến tập, thực tập, tạo điều kiện cho SV tiếp xúc tối đa với hoạt động GD ở trường PT, qua đó SV có thể quan sát, làm quen, củng cố kiến thức, hình thành NL cũng như bồi dưỡng tình cảm và giá trị NN cho tương lai. Thứ tư, thiết kế chương trình ĐTGV cần chú trọng đến vấn đề tổ chức liên kết trách nhiệm giữa các cơ sở ĐT với các trường PT thực hành. Hệ thống Trường phát triển nghiệp vụ - Professional Development Schools (PDSs) ở Hoa Kì cũng là một mô hình rất đáng xem xét trong điều kiện ở Việt Nam hiện nay. Thứ năm, chương trình ĐTGV phải được thiết kế trong điều kiện quản lí chất lượng ĐT theo học chế tín chỉ và quản lí Nhà nước về ĐTGV để từ đó đề xuất các hệ thống giải pháp phù hợp với điều kiện của từng cơ sở ĐTGV. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đinh Quang Báo, 2008. Nâng cao năng lực của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam. Đề tài cấp Bộ. Mã số: B2008-17-118TĐ. [2] Nguyễn Văn Cường, 2009. Mô hình đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên bang Đức. Kỉ yếu Hội thảo đào tạo giáo viên, Dự án Phát triển giáo viên THPT và THCN - Bộ GD&ĐT, Hà Nội. [3] Nguyễn Thanh Hoàn, 2006. Đề tài cấp Bộ “Quá trình đào tạo giáo viên ở một số nước và khả năng áp dụng vào Việt Nam”, Mã số B. 2006-17-02. [4] James Cameron, Peter Thurby, 2009. Mô hình đào tạo giáo viên ở Úc. Kỉ yếu Hội thảo đào tạo giáo viên. Dự án Phát triển giáo viên THPT và THCN – Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 19
Trương Thị Bích [5] Sean MacGough, 2009. Mô hình đào tạo giáo viên ở Anh. Kỉ yếu Hội thảo đào tạo giáo viên. Dự án Phát triển giáo viên THPT và THCN – Bộ GD&ĐT. Hà Nội. [6] Nguyễn Chí Thành, 2009. Mô hình đào tạo giáo viên của Cộng hòa Pháp. Kỉ yếu Hội thảo đào tạo giáo viên. Dự án Phát triển giáo viên THPT và THCN – Bộ GD&ĐT, Hà Nội. [7] Bùi Đức Thiệp, 2009. Mô hình đào tạo giáo viên của Cộng hòa Nhân dân Trung hoa. Kỉ yếu Hội thảo đào tạo giáo viên, Dự án Phát triển giáo viên THPT và THCN - Bộ GD&ĐT, Hà Nội. [8] Cao Đức Tiến, 2005. Về giải pháp đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu của nhà trường phổ thông hiện nay. Đề tài NCKHGD cấp Bộ 2005. Mã số B2005-75-28. ABSTRACT Research on other countries’ experience in developing teacher training curriculum and potential application in Vietnam This following study follows previous research and is a synthesis of teacher-training courses in other countries which first of all defines a teacher-training model which can build capacity. Second, teacher training should be designed based on student outcome in terms of capacity and specific professional values. Third, practical educational experiences in high schools and periodic reviews would provide students maximum exposure to teaching-leaning activities with a view to observing and becoming acquainted with and consolidating knowledge, gradually forming abilities and fostering emotional and professional values for a future working career. Finally, teacher training courses should be designed for teaching within a national education credit system and and which is flexible enough to function well in each teacher training institution. Keywords: Training program, professional capacity, teaching, education 20

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.