Nghiên cứu so sánh đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp ở Đức và Việt Nam - Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên: Phần 1

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:153

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cuốn sách "Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp nghiên cứu so sánh đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp ở Đức và Việt Nam" phần 1 trình bày các nội dung chính sau: Năng lực và năng lực sư phạm của giáo viên; Năng lực sư phạm của giáo viên giáo dục nghề nghiệp; Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Nghiên cứu so sánh đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp ở Đức và Việt Nam - Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên: Phần 1

TS. DIỆP PHƯƠNG CHI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP NGHIÊN CỨU SO SÁNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Ở ĐỨC VÀ VIỆT NAM (Sách chuyên khảo) NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2023 1
2
LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục nghề nghiệp đóng một vai trò quan trọng trong việc đào tạo nguồn lao động có chất lượng cho một quốc gia, góp phần giải quyết công ăn việc làm cho người dân, thúc đẩy kinh tế - xã hội, đem lại các cơ hội cuộc sống và nghề nghiệp cho người dân ở nhiều hoàn cảnh, năng lực và nhu cầu khác nhau. Trong đó, yếu tố chất lượng của giáo viên đào tạo nghề (theo thuật ngữ hiện nay được gọi là giáo viên giáo dục nghề nghiệp) là yếu tố đóng vai trò quan trọng tương ứng trong chất lượng chung của giáo dục nghề nghiệp. Với mong muốn góp một phần nhỏ trong việc làm sáng tỏ những khác biệt trong mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Đức và Việt Nam, xây dựng thêm cơ sở lý luận về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam trên cơ sở so sánh và học hỏi kinh nghiệm từ nước Đức – một trong những nước có bề dày kinh nghiệm và uy tín trong việc đào tạo giáo viên kỹ thuật và dạy nghề, quyển sách được thực hiện theo mục đích hướng đến góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam. Để hoàn thành quyển sách này, đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến GS.TS. Martin D. Hartmann – người thầy đã hướng dẫn luận án nghiên cứu sinh của tôi tại ĐH Kỹ thuật Dresden, CHLB Đức cũng như quý đồng nghiệp và bạn bè (Anica Scheler, Birgit Peuker, Anna Lochschmidt, Sven Liebscher, Julia Scheffler,…) tại Viện Sư phạm nghề kỹ thuật, ĐH Kỹ thuật Dresden và ĐH Otto von Guericke Magdeburg cho những trao đổi học thuật cũng như sự chia sẻ, động viên. Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Bùi Thế Dũng - chuyên gia từ Viện hàn lâm Khoa học và Công nghệ Việt Nam, cũng là vị thầy kính mến của tôi, và PGS.TS Dương Thị Kim Oanh tại Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM đã dành thời gian đọc và đưa ra những phản biện khoa học quý giá cho quyển sách này. Lời cảm ơn chân thành xin được gửi tới người thân, gia đình và bạn bè thân thiết đã luôn sát cánh động viên, cho tôi thêm động lực trên con đường nghiên cứu. Sự tưởng nhớ sâu sắc xin được kính gửi tới hương hồn ông bà ngoại tôi (ông Nguyễn Văn Tài, bà Nguyễn Thị Minh) và mẹ tôi (mẹ Nguyễn Thị Tuyết Mai). 3
Quyển chuyên khảo này đã được thực hiện với sự nghiêm túc của người viết. Tuy nhiên, có lẽ cũng khó tránh khỏi những thiếu sót ngoài mong muốn. Do đó, người viết cũng xin chân thành cảm ơn quý độc giả đã dành thời gian đọc quyển sách này và mong nhận được nhiều sự chia sẻ, trao đổi cùng những lời góp ý chân tình từ phía quý độc giả! TP HCM mùa xuân năm 2023 Tác giả 4
MỤC LỤC Chương 1: Năng lực và năng lực sư phạm của giáo viên 1.1 Khái niệm “năng lực”........................................................................ 15 1.2 Năng lực sư phạm của giáo viên - một số quan điểm và mô hình trên thế giới ..................................................................................... 21 1.2.1 Quan điểm xem năng lực sư phạm như sự nắm bắt kiến thức sư phạm..................................................................................... 22 1.2.2 Mô hình năng lực hành động sư phạm chuyên nghiệp theo COACTIV................................................................................. 29 1.2.3 Quan điểm xem năng lực dạy học như năng lực sư phạm cơ bản . ............................................................................................. 31 1.2.4 Mô hình cấu trúc năng lực sư phạm chuyên nghiệp của Nieke................................................................................................. 36 1.2.5 Quan điểm năng lực sư phạm như sự kết hợp giữa năng lực dạy học và năng lực giáo dục trên cơ sở đạo đức nghề nghiệp......... 38 . 1.2.6 Khung năng lực sư phạm dựa trên các nghiên cứu khoa học và các chính sách – đề xuất bởi Ủy ban Châu Âu . ................... 45 1.2.7 Khung năng lực giáo viên toàn cầu – đề xuất bởi dự án của Trung Quốc hợp tác cùng châu Âu............................................. 48 1.2.8 Bộ tiêu chuẩn giảng dạy cốt lõi của giáo viên – đề xuất bởi Hội đồng đánh giá và hỗ trợ giáo viên liên bang Mỹ InTASC.......... 55 1.2.9 Khung năng lực giáo viên – đề xuất bởi Tây Úc..................... 59 Câu hỏi ôn tập chương 1.......................................................................... 64 Tài liệu tham khảo chương 1................................................................... 65 Chương 2: Năng lực sư phạm của giáo viên giáo dục nghề nghiệp...........72 2.1 Khái niệm giáo viên giáo dục nghề nghiệp. ...................................... 72 . 2.2 Năng lực của giáo viên giáo dục nghề nghiệp dưới góc nhìn của lý thuyết phản ánh............................................................................. 73 2.3 Các năng lực của “giáo viên dạy nghề” theo kết quả phân tích nghề DACUM.......................................................................................... 77 2.3.1 Giới thiệu phương pháp phân tích nghề DACUM................... 77 2.3.2 Kết quả phân tích nghề “giáo viên dạy nghề” theo phương pháp DACUM................................................................................... 82 2.3.3 Năng lực của “giáo viên dạy nghề” dựa trên kết quả phân tích nghề DACUM........................................................................... 89 5
2.4 Năng lực của giáo viên giáo dục nghề nghiệp trong bức tranh nghề nghiệp dưới góc nhìn Đức............................................................... 92 2.5 Tiêu chuẩn năng lực của giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Đức........... 95 2.6 Tiêu chuẩn năng lực của giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam.................................................................................................. 96 2.7 Đề xuất mô hình năng lực của giáo viên đào tạo nghề kỹ thuật........ 101 Câu hỏi ôn tập chương 2........................................................................ 108 Tài liệu tham khảo chương 2................................................................. 109 Chương 3: Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp........................................................................................... 111 3.1 Khái niệm phát triển năng lực. ........................................................ 111 . 3.2 Phát triển năng lực để chuyên nghiệp hóa là nhiệm vụ phát triển dưới góc nhìn của lý thuyết phát triển................................................... 111 3.2.1 Định nghĩa nhiệm vụ phát triển............................................. 111 3.2.2 Tiếp cận mang tính cá nhân với nhiệm vụ phát triển............. 112 3.2.3 Giới thiệu mô hình về nhiệm vụ phát triển trong nghề nghiệp giáo viên của Hericks và Keller - Schneider....................... 113 3.2.4. Làm rõ các nhiệm vụ phát triển trong nghề nghiệp giáo viên trong mô hình Kanon ............................................................. 114 3.3 Phát triển năng lực cho giáo viên giáo dục nghề kỹ thuật trong nền kinh tế tri thức và cách mạng công nghiệp 4.0............................... 116 3.4 Sự phát triển năng lực sư phạm trong đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp đối chiếu với một số mô hình phát triển năng lực trên thế giới............................................................................................ 123 3.4.1 Mô hình phân bậc năng lực nhận thức của nhóm nghiên cứu Bloom (Bloom’s cognitive taxonomy).................................... 124 . 3.4.2 Mô hình phân bậc năng lực nhận thức của Perry (Perry’s cognitive taxonomy)....................................................................... 127 3.4.3 Mô hình phân bậc nhận thức của Biggs và Collis (SOLO Taxonomy)...................................................................................... 130 3.4.4 Mô hình phát triển năng lực “từ người tập sự cho đến chuyên gia” hay còn gọi là mô hình chiếm lĩnh kỹ năng của Dreyfus & Dreyfus. ........................................................................ 132 . 3.4.5 Mô hình phát triển năng lực của Singer................................. 140 3.4.6 Mô hình phát triển năng lực thông qua hoạt động của Frey......... 144 3.4.7 Mô hình phát triển năng lực theo từng cấp trong nghề giáo viên của Fuller và Brown và mô hình phát triển năng lực nghề nghiệp theo thời gian hành nghề của Hubermann....... 146 Câu hỏi ôn tập chương 3........................................................................ 151 Tài liệu tham khảo chương 3................................................................. 152 6
Chương 4: So sánh mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Đức và tại Việt Nam........................................................... 154 4.1 Mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp hai giai đoạn tại Đức trong tiến trình Bologna............................................................ 154 4.1.1 Tổng quan về mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp hai giai đoạn của Đức ........................................................ 154 4.1.2 Tiến trình Bologna là gì?....................................................... 166 4.1.3 Mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp hai giai đoạn của Đức trong tiến trình Bologna........................................... 167 4.1.4 Khung nội dung đào tạo năng lực sư phạm nghề của Đức........ 173 4.1.5 Nghiên cứu trường hợp về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại một số trường đại học ở Đức. ............................... 176 . 4.1.6 Một số nhận định chung về mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Đức......................................................... 199 4.2 Đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam.................... 203 . 4.2.1 Tổng quan về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam.................................................................................................. 203 4.2.2 Mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam trong sự thay đổi – ưu điểm và bất lợi........................... 208 4.2.3 Nội dung đào tạo năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam......................................................... 212 4.2.4 Các khó khăn và các vấn đề còn tồn tại trong đào tạo năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam........... 220 . 4.3 So sánh về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp giữa Đức và Việt Nam........................................................................................... 221 4.3.1 So sánh tổng quan về đào tạo giáo viên GDNN tại Việt Nam và Đức.................................................................................... 221 4.3.2 Nhận định về những điểm khác biệt và những điểm tương đồng trong chương trình đào tạo giáo viên GDNN giữa Đức và Việt Nam............................................................................ 225 . Câu hỏi ôn tập chương 4........................................................................ 231 Tài liệu tham khảo chương 4................................................................. 232 Chương 5: Các khuyến nghị và giải pháp về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam dựa trên kinh nghiệm Đức ....... 234 5.1 Một số khuyến nghị chung về mô hình đào tạo năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam trên cơ sở kinh nghiệm Đức............................................................................... 234 7
5.1.1 Mô hình đào tạo song song nên đóng vai trò chủ đạo trong đào tạo giáo viên GDNN bên cạnh mô hình nối tiếp........ 234 5.1.2 Mô hình song song................................................................. 235 5.1.3 Mô hình nối tiếp..................................................................... 240 5.2 Một số khuyến nghị về chính sách để thúc đẩy chất lượng đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam........................... 243 5.3 Một số giải pháp phát triển năng lực cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp Việt Nam trong tổ chức đào tạo........................................ 244 . 5.3.1 Vấn đề xác định mục tiêu đào tạo ......................................... 244 5.3.2 Vấn đề xác định nội dung đào tạo.......................................... 243 5.3.3 Vấn đề về tổ chức đào tạo, hình thức đào tạo........................ 250 5.3.4 Vấn đề về phương pháp dạy học trong đào tạo. .................... 251 . 5.3.5 Vấn đề về kiểm tra đánh giá.................................................. 266 5.3.6 Vấn đề về đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp.............................................................................. 269 Câu hỏi ôn tập chương 5........................................................................ 279 Tài liệu tham khảo chương 5................................................................. 280 Danh mục tài liệu tham khảo................................................................. 282 8
DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1: Khái niệm năng lực dưới góc nhìn của nhiều tổ chức............. 19 Hình 2: Mô hình năng lực hành động. ................................................. 20 . Hình 3: Các chiều kiến thức sư phạm của người giáo viên.................. 25 Hình 4: Năng lực hành động sư phạm chuyên nghiệp......................... 30 Hình 5: Cấu trúc năng lực sư phạm chuyên nghiệp............................. 37 Hình 6: Sự phản ánh và mối quan hệ giữa sinh viên Sư phạm kỹ thuật, giáo viên GDNN và học viên học nghề. .................. 74 . Hình 7: Các nhóm lĩnh vực năng lực sư phạm của giáo viên GDNN tại Đức........................................................................ 96 . Hình 8: Các nhóm lĩnh vực năng lực của giáo viên GDNN tại Việt Nam................................................................................. 98 . Hình 9: Năng lực sư phạm của giáo viên giáo dục nghề kỹ thuật........ 102 Hình 10: Các pha phát triển năng lực theo mô hình Dreyfus & Dreyfus.......................................................................................... 137 Hình 11: Mô hình phát triển năng lực của Frey................................... 145 Hình 12: Mô hình phân bậc của Fuller/Brown..................................... 147 Hình 13: Mô hình các giai đoạn năng lực nghề nghiệp của Hubermann............................................................................ 149 Hình 14: Mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức....... 157 Hình 15: Sơ đồ các hình thức triển khai đào tạo giai đoạn thứ nhất tại đại học của đào tạo giáo viên GDNN tại Đức.................. 162 Hình 16: Mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức theo tiến trình Bologna.......................................................... 169 Hình 17: Mô hình 1 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức – mô hình song song....................................................................... 170 Hình 18: Mô hình 2 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức – mô hình nối tiếp........................................................................... 171 Hình 19: Mô hình 3 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức – mô hình hỗn hợp.......................................................................... 172 Hình 20: Chương trình thạc sĩ sư phạm nghề của ngành kỹ thuật cơ khí và điện tử ĐH Dortmund............................................ 183 Hình 21: Giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học (chương trình cử nhân – thạc sĩ giáo dục) của ĐH Dortmund theo mô hình song song............................................................................... 184 Hình 22: Giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học (chương trình thạc sĩ giáo dục riêng biệt) của ĐH Dortmund theo mô hình nối tiếp................................................................................... 185 9
Hình 23: Các môn sư phạm nghề được đào tạo tại ĐH Kỹ thuật Dresden. ................................................................................ 187 . Hình 24: Giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học của ĐH Kỹ thuật Dresden theo mô hình hỗn hợp (song song giữa sư phạm và chuyên môn) .................................................................... 192 Hình 25: Kế hoạch các môn học đào tạo giáo viên GDNN tại ĐH Otto-von-Guericke Magdeburg 1984.................................... 194 Hình 26: Giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học của trường Otto-von-Guericke theo mô hình hỗn hợp............................ 196 Hình 27: Mô hình đào tạo giáo viên GDNN tại Việt Nam................... 207 Hình 28: Cấu trúc đào tạo giáo viên GDNN theo mô hình song song tại Việt Nam.................................................................. 237 Hình 29: Cấu trúc đào tạo giáo viên GDNN theo mô hình nối tiếp tại Việt Nam.......................................................................... 241 . Hình 30: Mô hình đào tạo nối tiếp kết hợp với mô hình đào tạo song song tại Việt Nam......................................................... 241 Hình 31: Sự phát triển năng lực sư phạm qua các môn học sư phạm với sự phản ánh phức hợp các đối tượng liên quan với sự vận dụng dạy học định hướng hành động......................... 261 Hình 32: Mô hình đánh giá AUN-QA ở cấp độ chương trình.............. 277 10
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1: Khung năng lực sư phạm của người giáo viên từ góc nhìn của nghiên cứu và chính sách châu Âu................................... 46 Bảng 2: Khung năng lực giáo viên toàn cầu......................................... 49 Bảng 3: Khung năng lực thực hành nghề nghiệp của giáo viên – đề xuất bởi Tây Úc.................................................................. 63 Bảng 4: Minh họa một phần của biểu đồ DACUM phân tích nghề “giáo viên dạy nghề”............................................................... 78 Bảng 5: Hệ thống Bloom cải tiến. ...................................................... 125 . Bảng 6: Cấu trúc chương trình cơ bản đào tạo năng lực sư phạm nghề của Đức......................................................................... 174 Bảng 7: Việc đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại ĐH Dortmund.............................................................................. 177 . Bảng 8: Chương trình đào tạo cử nhân – thạc sĩ giáo dục tại ĐH Dortmund.............................................................................. 179 . Bảng 9: Các chủ đề môn học Sư phạm nghề tại ĐH Stuttgart – Các môn bắt buộc.................................................................. 198 Bảng 10: Khung chương trình đào tạo năng lực sư phạm của khối ngành Sư phạm kỹ thuật tại ĐH SPKT Tp.HCM giai đoạn 2016/2017..................................................................... 212 Bảng 11: Khung chương trình đào tạo năng lực sư phạm kỹ thuật của ĐH SPKT Hưng Yên trước 2017.................................... 214 Bảng 12: Khung chương trình đào tạo năng lực sư phạm kỹ thuật của ĐH SPKT Vinh trước 2017............................................. 214 Bảng 13: Nội dung đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà giáo dạy trình độ sơ cấp........................................................ 216 . Bảng 14: Nội dung đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà giáo dạy trình độ trung cấp.................................................... 216 Bảng 15: Nội dung đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà giáo dạy trình độ cao đẳng.................................................... 217 Bảng 16: Nội dung bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên GDNN hạng II giai đoạn đến trước 2023............................................................................. 218 11
Bảng 17: So sánh tổng quan về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam và Đức.................................................. 222 Bảng 18: So sánh về cơ chế đảm bảo chất lượng trong đào tạo giáo viên GDNN tại Đức và Việt Nam......................................... 225 . Bảng 19: So sánh quan điểm phân tách nhiệm vụ đào tạo chuyên môn và đào tạo sư phạm của khoa chuyên môn và khoa Sư phạm tại Đức và Việt Nam............................................... 227 Bảng 20: Vai trò của các khoa và sự phân công trách nhiệm đào tạo trong mô hình đào tạo song song tại Việt Nam............... 239 Bảng 21: Một số chủ đề đào tạo sư phạm nghề được khuyến nghị........ 245 Bảng 22: Sự phát triển năng lực sư phạm thông qua các chủ đề đào tạo được khuyến nghị..................................................... 249 12
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT AP: Advanced program (Chương trình nâng cao) BP: Basic program (Chương trình cơ bản); CMCN: Cách mạng công nghiệp CĐSP: Cao đẳng sư phạm CNTT: Công nghệ thông tin DACUM: Developing A Curriculum (Phát triển chương trình đào tạo) ĐHSP: Đại học Sư phạm ĐH SPKT: Đại học Sư phạm Kỹ thuật ECTS: European Credit Transfer and Accumulation System (Hệ thống chuyển đổi và tích lũy tín chỉ châu Âu) GV: Giáo viên GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo GDNN: Giáo dục nghề nghiệp IT: Information technology (Công nghệ thông tin) LĐTB&XH: Lao động - Thương binh và Xã hội MOET: Ministry of Education and Training (Bộ Giáo dục và Đào tạo) SOLO: Structure of Observed Learning Outcomes (Cấu trúc của đầu ra học tập được quan sát) SP: Sư phạm SPKT: Sư phạm kỹ thuật TCSP: Trung cấp sư phạm PTCTĐT: Phát triển chương trình đào tạo TLHĐC: Tâm lý học đại cương 13
14
CHƯƠNG 1: NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN 1.1 Khái niệm năng lực Năng lực là khái niệm đã được con người đề cập tới từ xa xưa. Trong tiếng Latin, năng lực là “competentia” có nghĩa đủ tư cách, đủ trình độ, tương ứng, phù hợp, đối xứng, đủ để thỏa mãn mong muốn của cuộc sống (Từ điển Etymonline 2021). Trong tiếng Anh, năng lực là “competence” hoặc “competency” chỉ khả năng làm tốt việc gì đó (Từ điển Cambridge 2021). Trong tiếng Việt, “năng lực” chỉ “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” (theo Từ điển tiếng Việt - Hoàng Phê 2003, 660-661). Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, năng lực là một khái niệm mà từ trước đến nay đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như nhiều tổ chức quốc tế bàn luận, phân tích nhiều lần, vì tùy vào vị trí và bối cảnh sử dụng mà có những cách định nghĩa khác nhau về khái niệm “năng lực”. Tác giả Bergmann (2001) định nghĩa “năng lực là khả năng kết nối các kiến thức tường minh lẫn kiến thức tiềm ẩn, bao gồm cả sự tinh chỉnh thành công các kiến thức đó trong hành động” (Bergmann 2001, 3). Tác giả Arnold (2001) cũng cho rằng việc nắm vững nguồn kiến thức chính là một đặc điểm xác định của năng lực, tuy nhiên, ông đánh giá cao về tiêu chuẩn giá trị và tính định hướng trong những hành động mang tính có năng lực và cho rằng năng lực có sự liên quan đến sự phát triển tiếp tục của nhân cách. Ông cho rằng “hành động mang tính có năng lực không phải chỉ kết nối duy nhất với nguồn kiến thức mà còn đòi hỏi sự chiếm lĩnh các tiêu chuẩn định hướng và sự phát triển tiếp tục của nhân cách” (Arnold 2001, 176). Ngoài ra, tác giả Arnold còn phân biệt giữa “năng lực” với “trình độ chuyên môn”. Theo ông, trình độ chuyên môn chỉ biểu thị về khả năng giải quyết những nhiệm vụ được yêu cầu nhất định, nó có “định hướng vận dụng”, trong khi “năng lực” là khái niệm “mang tính định hướng toàn diện và định hướng chủ quan” (Arnold 2001, 176). Như vậy, khái niệm năng lực ở đây được hiểu rộng hơn và toàn diện hơn so với khái niệm hẹp của trình độ chuyên môn. 15
Không nhấn mạnh về kiến thức nhưng lại nhấn mạnh về các kỹ năng được vận dụng theo nhận thức, tác giả Nieke định nghĩa: “Năng lực là sự mô tả phức hợp chặt chẽ các kỹ năng và kỹ xảo cần phải có sẵn và có thể sử dụng một cách hiệu quả trong sự tự quản lý mang tính có nhận thức để giải quyết nhiệm vụ được giao” (Nieke 2011, 36). Trước đó, tác giả Frey cũng có định nghĩa tương tự về năng lực, ông mô tả năng lực như là “một sự kết hợp giữa kỹ năng thể chất và kỹ năng trí tuệ […] mà một cá nhân cần có để giải quyết những vấn đề và những nhiệm vụ được đặt ra một cách có mục đích và có trách nhiệm, để tự đánh giá, tự phản ánh được giải pháp thực hiện đó, cũng như để tiếp tục phát triển các khuôn mẫu hành động phù hợp” (Frey 2006, 31). Những định nghĩa này của Nieke và Frey về cơ bản tương ứng với khái niệm về năng lực của Franz E. Weinert: “Năng lực là những kỹ năng, kỹ xảo mang tính nhận thức mà cá nhân có sẵn hoặc có thể học được để giải quyết các vấn đề cụ thể, cũng như sự sẵn sàng và các khả năng liên quan mang tính có động lực, có ý chí và có tính xã hội để có thể sử dụng các phương án giải quyết vấn đề trong một loạt các tình huống khác nhau một cách thành công và có trách nhiệm” (Weinert 2001, 27). Có thể thấy Weinert đã bổ sung thêm khía cạnh động lực và ý chí, cũng như kỹ năng tự điều tiết khi bàn về khái niệm năng lực này bên cạnh các khía cạnh về nhận thức và kỹ năng. Tác giả Barbara Hopf khi bàn về khái niệm năng lực cũng lưu ý rằng “bản thân chỉ kỹ năng, kiến thức hoặc trình độ đào tạo thì chưa phải là năng lực, nhưng cũng không thể có năng lực mà lại không có kiến thức, kỹ năng và sự đào tạo” (Hopf 2012, 18). Điều đó có nghĩa là tác giả cho rằng khái niệm năng lực là một khái niệm phức hợp, bao gồm nhiều yếu tố mà trong đó yếu tố quan trọng nhất không thể thiếu được, chưa phải là “điều kiện đủ” nhưng mà là “điều kiện cần” đó chính là sự kết hợp của cả kiến thức, kỹ năng và sự đào tạo. Trong giáo dục nghề nghiệp, tác giả Uwe Elsholz đề xuất: “Năng lực xem xét các khả năng, kỹ năng và kiến thức từ quan điểm của đối tượng, tức là, khái niệm năng lực đặt khả năng của người học tại trung tâm. Khái niệm năng lực đề cập đến cá nhân người học và khả năng hành động của người ấy trong các tình huống nghề nghiệp và cá nhân” (Elsholz 2002, 32). Tác giả cho rằng mục tiêu quan trọng có tính dẫn đường của đào tạo nghề đó chính là phải trang bị được cho người học nghề các năng lực nghề nghiệp mang tính toàn diện. 16
Qua một số thảo luận của các tác giả được đề cập, có thể nhận thấy, khái niệm “năng lực” được đại đa số tác giả liên kết đến một loạt các yếu tố mà một cá nhân có năng lực cần hoặc nên sở hữu đó chính là: kiến thức, kỹ năng, động lực, ý chí, khả năng kết nối, vận dụng và điều chỉnh kiến thức - kỹ năng một cách hiệu quả để giải quyết các vấn đề thành công và có trách nhiệm trong cuộc sống nghề nghiệp và cá nhân. Sự đào tạo có thể hỗ trợ rất nhiều cho một cá nhân trong quá trình hình thành và phát triển năng lực. Nhiều tổ chức và các quốc gia trên thế giới cũng đã đưa ra các quan niệm khác nhau về năng lực của mình: - Tổ chức UNESCO (1984) cho rằng “năng lực cá nhân được chứng minh hoặc được biểu thị qua việc sử dụng bí quyết, kỹ năng, trình độ hoặc kiến thức để đáp ứng các tình huống và yêu cầu nghề nghiệp thông thường và luôn thay đổi”. - Tổ chức Lao động quốc tế ILO (2006) định nghĩa “năng lực chỉ khả năng, bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ của một cá nhân để thực hiện được đầy đủ một công việc” (Gianni Rosas/ ILO 2006). - Tổ chức Phát triển Đào tạo nghề Châu Âu CEDEFOP - Europe định nghĩa năng lực như là “Khả năng áp dụng các kết quả học tập một cách đầy đủ trong một bối cảnh xác định (giáo dục, công việc, phát triển cá nhân hoặc nghề nghiệp)” (CEDEFOP 2008). - Tổ chức NCVER - Australia về nghiên cứu giáo dục nghề của Úc liên kết năng lực của một cá nhân với kiến thức, kỹ năng và đặc điểm cá nhân qua định nghĩa: “Năng lực thể hiện của một cá nhân để thực hiện một nhiệm vụ hoặc kỹ năng chính là sự sở hữu kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân cần thiết để đáp ứng các nhu cầu hoặc yêu cầu đặc biệt của một tình huống cụ thể” (Rahika Naidu/ NCVER 2013). - Tổ chức TESDA của Philippines cho rằng năng lực là thuật ngữ “đề cập đến: a) việc áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để hoàn thành một hoạt động công việc trong một phạm vi bối cảnh và môi trường theo tiêu chuẩn mong đợi tại nơi làm việc; hoặc b) sở hữu và áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với tiêu chuẩn hoạt động cần thiết tại nơi làm việc” (TESDA 2010). Có thể nhận thấy định nghĩa về năng lực của TESDA Philippine khá gần gũi với định nghĩa của Tổ chức Lao động quốc tế ILO khi nhấn mạnh vai trò của việc phối hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ trong giải quyết công việc. 17
- Tổ chức OECD (2013) cho rằng “Năng lực được liên kết chặt chẽ với khả năng của một cá nhân để quản lý sự phức tạp, không thể đoán trước và thay đổi” (TKCOM 2018, 4). Như vậy, tổ chức OECD muốn nhấn mạnh đến khả năng ứng phó, thích nghi và giải quyết những vấn đề phức tạp của con người trong cuộc sống bất định đầy thay đổi khi đề cập đến khái niệm năng lực. - Wahba từ Tổ chức Tư vấn đào tạo nghề của Ai Cập cho rằng năng lực chỉ “khả năng của cá nhân trong việc sử dụng, áp dụng và thể hiện một nhóm nhận thức, kiến thức, kỹ năng và thái độ có liên quan để thực hiện các công việc và nhiệm vụ một cách thành công và có thể được đo lường dựa trên các tiêu chuẩn (hoặc mức độ được chấp nhận) được đòi hỏi trong công việc cũng như được đánh giá theo bằng chứng được cung cấp tại địa điểm làm việc. Năng lực ảnh hưởng đến cả trách nhiệm công việc và hiệu suất của cá nhân trong công việc và thường được chia thành hai loại, đó là năng lực kỹ thuật và năng lực về thái độ hành vi” (Wahba 2013). Như vậy, Wahba không chỉ nhấn mạnh việc tích hợp kiến thức, kỹ năng mà còn đề cập rõ đến thái độ, trách nhiệm và các khía cạnh đo lường, đánh giá năng lực trong định nghĩa này. - Tổ chức Ủy ban Châu Âu về Giáo dục European Commision mô tả: “Năng lực cho biết trạng thái thỏa mãn của kiến thức, kỹ năng và thái độ và khả năng áp dụng chúng trong nhiều tình huống khác nhau” (European Commision 2016). - Theo Dự án xây dựng Khung năng lực giáo viên toàn cầu của Trung Quốc hợp tác cùng châu Âu, năng lực được xem như là “năng khiếu hoặc khả năng tích hợp và huy động các kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị một cách phù hợp và nhanh chóng để có thể giải quyết một cách hiệu quả (với sự dễ dàng, chính xác và đầy tính thích nghi) trong một tình huống phức hợp […] trong bối cảnh cụ thể”. Để có năng lực, kiến thức (học để biết), kỹ năng (học để làm) và thái độ (học để trở thành) phải được huy động một cách tổng hợp và mạch lạc, mang lại phản ứng phù hợp trong thời điểm cụ thể và phù hợp với bối cảnh. Trong khuôn khổ của dự án này, kiến thức được định nghĩa là kết quả của quá trình đồng hóa thông tin (sự kiện, nguyên tắc, lý thuyết và thực hành có liên quan đến lĩnh vực công việc hoặc nghiên cứu) thông qua học tập. Kỹ năng được hiểu là khả năng áp dụng kiến thức, kỹ thuật và sử dụng bí quyết, công nghệ để hoàn thành công việc. Thái độ được coi là động cơ thúc đẩy hiệu suất, là cơ sở để tiếp 18
tục thực hiện một cách có năng lực. Dự án nhấn mạnh là trong quá trình quản lý một vấn đề trong một tình huống phức tạp, các yếu tố khác sẽ được tích hợp, ngoài kiến thức, kỹ năng và thái độ và giá trị, chẳng hạn như các đặc điểm cá nhân, kinh nghiệm hoặc việc học tập trước đây (TKCOM 2018, 6-7). Có thể nhận thấy khái niệm “năng lực” từ góc nhìn của nhiều nhà nghiên cứu cũng như các tổ chức quốc tế xoay quanh khả năng vận dụng, phối hợp, điều chỉnh một cách linh hoạt ba yếu tố là kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết vấn đề thành công và có trách nhiệm theo yêu cầu và tiêu chuẩn đặt ra, có thể được minh họa bởi hình vẽ dưới đây: Hình 1: Khái niệm năng lực dưới góc nhìn của nhiều tổ chức Khái niệm về năng lực nghề nghiệp trong lĩnh vực đào tạo nghề được Hội nghị thường trực của các Bộ trưởng Giáo dục Đức (KMK) định nghĩa như sự kết hợp của năng lực chuyên môn, năng lực xã hội và năng lực cá nhân. Trong đó, có thể hiểu: - Năng lực chuyên môn là khả năng và sự sẵn sàng xử lý các nhiệm vụ trong công việc một cách đúng đắn, độc lập, có định hướng mục tiêu và đánh giá được kết quả công việc. 19
- Năng lực xã hội là khả năng và sự sẵn sàng làm việc với những người khác, liên hệ và thảo luận với họ một cách hợp lý và có trách nhiệm. Năng lực xã hội liên quan đến sự phát triển của trách nhiệm xã hội và sự đoàn kết. - Năng lực cá nhân mô tả sự sẵn sàng và khả năng, với tư cách là một nhân cách cá nhân, để làm rõ, suy nghĩ thấu đáo và đánh giá các cơ hội phát triển, các yêu cầu và các hạn chế trong cuộc sống gia đình, công việc và công cộng, để phát triển tài năng của bản thân cũng như hình thành và phát triển các kế hoạch cuộc sống. Nó bao gồm các đặc điểm như độc lập, khả năng phê bình, sự tự tin, đáng tin cậy, tinh thần trách nhiệm và nghĩa vụ. Nó cũng bao gồm sự phát triển của các giá trị được suy nghĩ kỹ lưỡng và sự gắn bó tự xác định với các giá trị (xem KMK 2007, 10-11). Các năng lực khác như năng lực về phương pháp, năng lực giao tiếp, năng lực học,… có thể xem không phải là những năng lực riêng lẻ khác mang tính tiếp theo mà là những năng lực thành phần nằm trong ba loại năng lực cơ bản trên. Bên cạnh đó, cũng có quan điểm tách “năng lực về phương pháp” thành một nhóm năng lực riêng tồn tại song song ngang cấp với ba nhóm năng lực đã kể. Năng lực phương pháp đề cập đến các khả năng hành động mang tính có nhận thức, liên chuyên ngành, được vận dụng một cách linh hoạt, hợp lý, phù hợp với tình huống, cũng như khả năng chiếm lĩnh các kiến thức và kỹ năng mới. Các tác giả Đức Lehmann/ Nieke 2000 đã đề xuất mô hình năng lực gồm 04 thành tố: Năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực cá nhân và năng lực về phương pháp. Mô hình năng lực bốn thành phần của Lehmann/ Nieke này đã trở nên phổ biến và được chấp nhận rộng rãi tại Đức, được minh họa bởi hình vẽ sau: Năng lực chuyên môn Năng lực cá nhân Năng lực hành động Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Hình 2: Mô hình năng lực hành động (Lehmann/ Nieke 2000, 2) 20