Nghiên cứu so sánh đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp ở Đức và Việt Nam - Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên: Phần 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:144

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tiếp nội dung phần 1, cuốn sách "Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp nghiên cứu so sánh đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp ở Đức và Việt Nam" phần 2 trình bày các nội dung chính sau: So sánh mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Đức và tại Việt Nam; Các khuyến nghị và giải pháp về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam dựa trên kinh nghiệm Đức. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Nghiên cứu so sánh đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp ở Đức và Việt Nam - Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên: Phần 2

CHƯƠNG 4: SO SÁNH MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP TẠI ĐỨC VÀ TẠI VIỆT NAM 4.1 Mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp hai giai đoạn tại Đức trong tiến trình Bologna 4.1.1 Tổng quan về mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp hai giai đoạn của Đức Có thể nói Đức có một truyền thống lâu đời và nổi bật về đào tạo nghề và đào tạo giáo viên GDNN cả ở châu Âu và cả trong bối cảnh toàn cầu rộng lớn (Green, Wolf & Leney 1999). Tại Đức tồn tại hệ thống giáo dục nghề theo mô hình đào tạo kép. Theo mô hình này, người học nghề thông thường được đào tạo ba năm, trong đó, họ làm việc và được đào tạo thực hành tại công ty/ xí nghiệp, song song với việc học tại trường nghề (thời gian học tại trường nghề khoảng 12 giờ mỗi tuần). Giáo viên đào tạo nghề tại trường nghề được đòi hỏi khả năng kết hợp cả kiến thức nghề lẫn kỹ năng thực hành nghề. Có khoảng 350 nghề được đào tạo chính thức theo hệ thống kép tại Đức. Việc xây dựng các tiêu chuẩn định hướng năng lực được vận hành và quản lý bởi Hội nghị thường trực các Bộ trưởng về giáo dục Đức (viết tắt là KMK). Do Đức là nước liên bang với cơ chế “tự trị” của mỗi bang trong giáo dục, tức mỗi bang tự quản lý vấn đề giáo dục của bang mình, KMK là nơi các bang tìm sự thống nhất giáo dục ở cấp độ quốc gia. Việc đào tạo giáo viên GDNN tại các đại học của Đức đã có lịch sử lâu đời. Việc thể chế hóa việc đào tạo giáo viên cho các trường dạy nghề gắn liền với việc thể chế hóa chính các trường dạy nghề. Các chương trình đào tạo đầu tiên được phát triển đặc biệt cho các trường dạy nghề xuất hiện vào giữa thế kỷ 19. Trách nhiệm đào tạo giáo viên cho các trường dạy nghề của các cơ sở đào tạo được thay đổi tương đối thường xuyên trong thế kỷ 19 và 20 giữa các trường đại học và các cơ sở đào tạo cấp thấp hơn (Nickolaus/Abele 2008, 3). Trong khi giáo viên cho các trường dạy nghề thương mại được đào tạo tại các trường đại học hoặc tại các học 154
viện được xếp hạng ngang bằng từ những năm 1920 (Sommer 1992) thì việc đào tạo đội ngũ giáo viên kỹ thuật công nghiệp vẫn tiếp tục phải chịu sự quay vòng của thể chế. Khu vực này cũng được giao cho các trường đại học vào những năm 1920, nhưng đến giữa những năm 30, hệ tư tưởng của Đức Quốc xã đã dẫn đến việc hạ xếp hạng mới (tức ko phải chỉ đào tạo ở trường đại học nữa) mà đào tạo dưới hình thức dựa trên hội thảo/ seminar huấn luyện, định hướng thực hành mạnh mẽ (Nickolaus & Abele 2008, 4). Trong những năm 1960 và 1970, với việc đào tạo giáo viên bị cản trở bởi sự thiếu hụt đội ngũ giảng viên và quá trình phát triển của các ngành trở nên khoa học hơn, việc đào tạo giáo viên đã được chuyển trở lại các trường đại học. Tuy nhiên, vì các trường đại học nhìn thấy vai trò của họ chủ yếu chỉ nằm trong việc giảng dạy kiến thức chuyên môn (học thuật) dẫn đến việc người Đức thành lập thêm một giai đoạn đào tạo thực hành (giai đoạn đào tạo thứ hai) sau giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học; Giai đoạn đào tạo thứ hai này được gọi là Referendariat hay Vorbereitungsdienst (dịch vụ chuẩn bị), tạm dịch sang tiếng Việt là giai đoạn đào tạo tiền phục vụ hay đào tạo tập sự. Cấu trúc cơ bản gồm hai giai đoạn đào tạo này vẫn còn cho đến ngày nay và chưa được đặt ra nghi vấn về chất lượng của nó, mặc dù việc chuyển đổi sang hệ Cử nhân/ Thạc sĩ trong tiến trình Bologna mang lại sự nhấn mạnh nhiều hơn vào các giáo trình theo chủ đề cụ thể tại các trường đại học (Nickolaus & Abele 2008, 4). Hiện nay, các cuộc thảo luận khoa học về hệ thống đào tạo giáo viên dạy trường nghề của Đức trong tiến trình Bologna vẫn thể hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhiều quan điểm khác nhau và luôn hướng tới sự phát triển cấp tiến. Tại Đức, do hệ thống liên bang với sự phân cấp phân quyền về địa phương, mỗi bang tự chịu trách nhiệm về quản lý giáo dục của bang mình nên việc đào tạo giáo viên cho trường nghề của mỗi bang là có khác nhau. Tuy nhiên, việc đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên cho trường nghề nói riêng tại Đức luôn được thực hiện một cách nghiêm ngặt với những quy chuẩn và yêu cầu khắt khe, điều góp phần làm nên chất lượng giáo viên GDNN đầy uy tín, đáp ứng được yêu cầu của một quốc gia với nền công nghiệp rất phát triển như Đức. Một cách truyền thống, cách tổ chức đào tạo giáo viên cho trường nghề tại Đức bao gồm hai giai đoạn và có những đặc điểm cơ bản như sau: 155
- Điều kiện tiên quyết là người học bắt buộc phải có tối thiểu 12 tháng thực tập nghề tại một công ty/ xí nghiệp nào đó nếu như người học muốn được đào tạo thành giáo viên dạy trường nghề. Nếu người học chỉ muốn được đào tạo thành giáo viên dạy kỹ thuật tại trường phổ thông thì không cần phải có 12 tháng thực tập nghề tại xí nghiệp này. Điều này đã được quy định trong luật của KMK (KMK 1995/ 2013). Có trường đại học chỉ yêu cầu người học cần có 2 tháng thực tập nghề trước khi nhập học nhưng sau đó, trong quá trình học tại đại học, người học buộc phải tự sắp xếp để có một năm thực tập nghề tại công ty/ xí nghiệp và có giấy chứng nhận về điều đó. Trong trường hợp này, thông thường sinh viên sư phạm sẽ phải tự sắp xếp thời gian để đi thực tập thành nhiều đợt nhỏ khác nhau trong những kỳ nghỉ và lấy giấy chứng nhận, miễn sao tổng thời gian thực tập ấy tối thiểu là 12 tháng. Nếu trước khi vào đại học, người học đã được đào tạo nghề đầy đủ 3 năm thì không cần phải trình giấy chứng nhận thực tập nữa. - Người học phải trải qua hai giai đoạn đào tạo bao gồm:  Giai đoạn thứ nhất diễn ra tại đại học (do các bộ Giáo dục đại học của các bang quản lý) kéo dài từ 4 đến 5 năm (mà thông thường là 5 năm) với việc sinh viên Sư phạm được trang bị cả nội dung Sư phạm lẫn Chuyên ngành và hai kỳ thực tập (Praktikum), kết thúc với kỳ thi quốc gia lần thứ nhất (erster Staatsexam). Sinh viên sư phạm sau 5 năm đại học này có thể lấy bằng Diplome (tương đương bằng thạc sĩ của các nước khác tại châu Âu, sau tiến trình Bologna thì một số trường ĐH tại Đức cấp bằng thạc sĩ giáo dục cho giai đoạn này) và/hoặc tham gia thi kỳ thi quốc gia lần thứ nhất để lấy chứng chỉ quốc gia thứ nhất – điều kiện để được tiếp tục chuyển sang giai đoạn thứ hai gọi là “giai đoạn đào tạo tập sự” (Referendariat);  Giai đoạn thứ hai (Referendariat) diễn ra tại các trường nghề hoặc các trung tâm đào tạo, kéo dài từ 18 tháng đến 24 tháng tùy vào từng bang. Đây là giai đoạn học viên tiếp tục được đào tạo kỹ lưỡng đi liền với thực tế hành nghề về các kiến thức và kỹ năng sư phạm, đứng lớp. Đây có thể được gọi là giai đoạn đào tạo tập sự hoặc giai đoạn đào tạo “tiền phục vụ”, kết thúc với kỳ thi quốc gia thứ hai (zweiter Staatsexam), lấy chứng chỉ quốc gia thứ hai. Chỉ sau khi lấy được cả hai chứng chỉ quốc gia đã nêu thì học viên mới đủ điều kiện để trở thành một giáo viên chính thức tại một trường nghề bất kỳ tại Đức. (Bünning & Shilela 2006, 13) 156
Mô hình đào tạo giáo viên dạy trường nghề gồm 2 giai đoạn của Đức được minh họa bằng hình vẽ dưới đây. Hình 14: Mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức Cụ thể về hai giai đoạn đào tạo: Giai đoạn đào tạo thứ nhất: Giai đoạn đào tạo đầu tiên diễn ra tại các trường đại học, được cấu trúc thành ba phần. Nó bao gồm một chuyên ngành chính (ví dụ: kỹ sư điện, kỹ thuật cơ khí, kỹ thuật dân dụng, khoa học máy tính, khoa học kinh doanh), và một chuyên ngành phụ hoặc môn chung (ví dụ: tiếng Đức, nghiên cứu tiếng Anh, chính trị, thể thao, vật lý, hóa học, toán học, tôn 157
giáo) và nội dung giáo dục nghề nghiệp (sư phạm nghề) (Nickolaus & Abele 2008, 4-5). Như vậy sinh viên sư phạm ở giai đoạn thứ nhất được đào tạo chuyên môn kỹ thuật với hai chuyên ngành (mỗi sinh viên phải chọn học một chuyên ngành chính và một chuyên ngành phụ, hoặc một chuyên ngành chính và một môn chung) và các môn học về sư phạm (như Lý luận dạy học, Lý luận dạy học chuyên ngành, v.v.). Các nội dung sư phạm theo các chủ đề cụ thể, có nội dung và phạm vi khác nhau tùy thuộc vào từng bang, từng trường đại học, cũng như vị trí làm việc tại các trường học và doanh nghiệp, tuy nhiên vẫn phải đảm bảo các nội dung cơ bản của khoa học giáo dục. Người học trải qua trung bình từ 9 đến 10 học kỳ (khoảng 5 năm), trong đó bao gồm 6 học kỳ (3 năm) tương đương với bằng bachelor và sau đó thêm 4 học kỳ (2 năm) tương đương với bằng master. Trong giai đoạn đào tạo này, tùy quan điểm của từng trường đại học ở các bang khác nhau mà nội dung có thể được thiết kế nghiêng về hướng sư phạm nhiều hơn hoặc nghiêng về hướng kỹ thuật nhiều hơn (mô hình sư phạm hoặc mô hình kỹ sư – theo cách gọi của tác giả Nickolaus & Abele 2008, 5). Tuy nhiên, các trường đều đảm bảo đào tạo cả chuyên môn kỹ thuật lẫn sư phạm trong giai đoạn thứ nhất này. Trước đây, sau 10 học kỳ, người học tham gia thi kỳ thi quốc gia lần thứ nhất để lấy chứng chỉ quốc gia thứ nhất. Đây là một chứng chỉ rất có giá trị tại Đức, thậm chí còn được đánh giá cao hơn bằng thạc sĩ - master, giúp người học dễ dàng tìm được việc làm. Các chứng chỉ quốc gia trong hệ thống giáo dục của Đức là tương đối khác biệt so với các hệ thống giáo dục khác trên thế giới. Chỉ có một số nghề đặc thù cần phải lấy các chứng chỉ quốc gia này thì mới được hành nghề (ví dụ như luật, giáo viên). Tuy vậy, gần đây, một số đại học tại Đức sau khi tham gia tuyên bố Bologna thì đã chuyển đổi, ở giai đoạn đào tạo thứ nhất này sẽ cấp bằng cử nhân (bachelor) cho người học (sau 6 học kỳ) và bằng thạc sĩ giáo dục (master of education) cho người học (sau 4 học kỳ tiếp theo) để thống nhất với hệ thống bằng cấp của các nước khác tại châu Âu. Bằng thạc sĩ giáo dục (master of education) này sẽ được coi tương đương với chứng chỉ quốc gia thứ nhất sau 5 năm học (vấn đề này sẽ được phân tích kỹ hơn ở những phần sau). Tuy nhiên, nhìn chung, chứng chỉ quốc gia thứ nhất này (hoặc bằng thạc sĩ giáo dục) là điều kiện để có thể tiếp tục tham gia vào giai đoạn đào tạo thứ hai gọi là đào tạo tập sự (Rerefendariat) và chứng chỉ quốc gia thứ nhất này có giá trị tương đương (thậm chí cao hơn) bằng thạc sĩ giáo dục (Master of Education). 158
Nhìn chung, ở giai đoạn đào tạo thứ nhất này, việc đào tạo giáo viên GDNN của Đức cơ bản diễn ra chủ đạo theo tinh thần của mô hình đào tạo song song, tức là trang bị cho người học song song cùng một lúc cả năng lực chuyên môn lẫn năng lực sư phạm. Tuy nhiên, tại Đức, các bang khác nhau và các trường đại học khác nhau vận dụng những quan điểm khác nhau. Có trường thì đào tạo theo kiểu phân tách, có trường thì đào tạo theo kiểu kết hợp hoặc đào tạo theo kiểu hỗn hợp. Đào tạo theo kiểu phân tách nghĩa là sinh viên sư phạm kỹ thuật học chuyên môn kỹ thuật với đội ngũ giảng viên đến từ các khoa chuyên môn và học các môn sư phạm với đội ngũ giảng viên của khoa sư phạm. Đào tạo theo kiểu kết hợp nghĩa là sinh viên sư phạm kỹ thuật được học cả các nội dung chuyên môn kỹ thuật lẫn các nội dung sư phạm bởi cùng một đội ngũ giảng viên vừa am hiểu về chuyên môn (khoa học kỹ thuật) vừa am hiểu về sư phạm (khoa học giáo dục). Đào tạo theo kiểu hỗn hợp nghĩa là phối hợp cả hai kiểu đào tạo ở trên, trong đó, các giảng viên của các khoa chuyên môn vừa đảm nhận dạy các nội dung kỹ thuật, vừa đảm nhận dạy một vài môn sư phạm phù hợp và cần thiết, còn các môn còn lại của khoa học giáo dục thì do giảng viên của khoa sư phạm đảm nhiệm dạy. Ưu điểm và nhược điểm của các hình thức đào tạo này được phân tích rõ hơn ở phần sau: (1) Hình thức kết hợp: chỉ hình thức đào tạo trong đó việc đào tạo năng lực chuyên môn và đào tạo năng lực sư phạm được thực hiện cùng một lúc song song với cùng một lực lượng giảng viên đảm trách. Một số đại học tại Đức áp dụng quan điểm đào tạo kết hợp này vì ưu điểm của hình thức này là người học được ủng hộ cho sự phát triển năng lực kỹ thuật và tư duy kỹ thuật trong mối quan hệ chặt chẽ với năng lực sư phạm và tư duy xã hội nhờ lực lượng giảng viên đảm trách có khả năng hướng dẫn chuyên môn kỹ thuật dưới sự định hướng của cả tư duy kỹ thuật lẫn tư duy xã hội, sư phạm. Nhờ các kiến thức và kỹ năng sư phạm, người giảng viên kỹ thuật có khả năng phản ánh các năng lực phức hợp mà người học cần phải đạt được, khai thác triệt để các kết quả phân tích nghề, phản ánh rõ mối quan hệ giữa khoa học kỹ sư với khoa học nghề và khoa học giáo dục, và do đó có thể tổ chức việc dạy học kỹ thuật (ví dụ như xác định các mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, cách kiểm tra đánh giá,...) một cách hiệu quả, gắn liền với các yêu cầu công nghiệp của thực tế nghề nghiệp. Do đó, việc đào tạo chuyên môn kỹ thuật sẽ sâu sát hơn, bám sát thực tiễn hơn. Mặt khác, những giảng viên này cũng đồng thời đảm trách chuyển giao các kiến thức và kỹ năng sư phạm cho sinh viên sư phạm kỹ 159
thuật, giúp họ có thể làm chủ nghiệp vụ sư phạm để trở thành một người giáo viên giáo dục nghề kỹ thuật trong tương lai. Cũng vì các ưu điểm đó, kiểu đào tạo này đòi hỏi những yêu cầu rất cao về chất lượng của lực lượng giảng viên, đó là người giảng viên phải giỏi trong cả lĩnh vực kỹ thuật lẫn lĩnh vực sư phạm. Trong thực tế, những đòi hỏi này khó có thể được đáp ứng đầy đủ. Trong thực tế tồn tại những lực lượng giảng viên kỹ thuật có năng lực kỹ thuật rất cao và rất chuyên sâu (với tư duy kỹ thuật) nhưng lại không mạnh về năng lực sư phạm (với tư duy xã hội). Ngược lại, cũng tồn tại những lực lượng giảng viên nghiên cứu rất sâu khoa học giáo dục (ở các mảng như tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học, phát triển chương trình,...) với tư duy xã hội nhưng lại không mạnh về khoa học kỹ sư với tư duy kỹ thuật. Do vậy, việc có được đội ngũ giảng viên có năng lực thích hợp, đáp ứng được đòi hỏi của kiểu đào tạo này trong thực tế là khá khó khăn, dễ dẫn đến việc hoặc bỏ qua, không tuyển dụng được đội ngũ giáo viên rất giỏi (trong một lĩnh vực: kỹ thuật hoặc sư phạm) hoặc dẫn đến việc tuyển dụng đội ngũ giảng viên có cả kiến thức, kỹ năng kỹ thuật lẫn sư phạm nhưng ở cả hai mảng đều chỉ có năng lực trung bình. Đây cũng chính là nhược điểm của kiểu đào tạo kết hợp. (2) Hình thức phân tách: chỉ hình thức đào tạo trong đó, việc đào tạo năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm được thực hiện riêng rẽ với nhau với các lực lượng giảng viên đảm trách khác nhau (các giảng viên đào tạo mảng kỹ thuật thuộc các khoa chuyên môn, chuyên về khoa học kỹ sư, còn lực lượng giảng viên đảm nhận đào tạo nghiệp vụ sư phạm là thuộc khoa sư phạm, chuyên về khoa học giáo dục). Nhìn chung, ưu điểm của kiểu đào tạo này là sinh viên sư phạm được đào tạo một cách chuyên sâu ở từng mảng (kỹ thuật và sư phạm), vì lực lượng giảng viên thường là những chuyên gia trong lĩnh vực của mình. Công tác tuyển dụng giảng viên dễ dàng hơn và công tác tổ chức đào tạo cũng dễ dàng hơn. Tuy nhiên, kiểu đào tạo này cũng có nhược điểm là người giảng viên phụ trách đào tạo kỹ thuật có thể thiếu kiến thức và kỹ năng sư phạm nên việc tổ chức đào tạo kỹ thuật không tối ưu dưới khía cạnh sư phạm. Ngược lại, người giảng viên đào tạo mảng sư phạm lại có khó khăn trong việc kết nối nội dung chuyên môn kỹ thuật với nội dung sư phạm. Cũng do đó, người học sẽ có sự đứt gãy nhất định trong việc liên kết giữa tư duy kỹ thuật và tư duy xã hội, tư duy sư phạm. Trong kiểu đào tạo phân tách này, lại chia ra hai hình thức đào tạo gồm đào tạo phân tách song song và đào tạo phân tách nối tiếp: • Hình thức phân tách song song: chỉ hình thức đào tạo có sự phân 160
tách giữa đào tạo năng lực chuyên môn (do giảng viên các khoa chuyên môn đảm trách) và đào tạo năng lực sư phạm (do các giảng viên khoa khoa học giáo dục đảm trách), tuy nhiên, hai quá trình đào tạo này diễn ra song song cùng một lúc với nhau. Thông thường, việc đào tạo phân tách song song này có thể được áp dụng cho việc đào tạo cả bậc đại học lẫn bậc thạc sĩ sư phạm nghề tại Đức. • Hình thức phân tách nối tiếp: chỉ hình thức đào tạo có sự phân tách giữa đào tạo năng lực chuyên môn (do giảng viên các khoa chuyên môn đảm trách) và đào tạo năng lực sư phạm (do các giảng viên khoa khoa học giáo dục đảm trách) và hai quá trình đào tạo này diễn ra tiếp nối với nhau. Việc đào tạo chuyên môn diễn ra trước, sau đó mới đến đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Thông thường, quan điểm đào tạo phân tách nối tiếp này được áp dụng cho một số chương trình đào tạo cao học nhất định (ví dụ như những người đã tốt nghiệp kỹ sư một chuyên ngành kỹ thuật nào đó và tiếp tục muốn học thạc sĩ về giáo dục để có thể thành giáo viên dạy nghề) hoặc cho những khóa đào tạo bồi dưỡng, đào tạo tiếp tục cho các đối tượng đặc biệt (ví dụ như dành để dạy bồi dưỡng sư phạm cho những người thợ lành nghề hoặc những kỹ sư lành nghề để họ có thể trở thành người dạy nghề trong các công ty, xí nghiệp, những người bước vào nghề giáo viên một cách “rẽ ngang”, không chuyên nghiệp, không được đào tạo sư phạm ngay từ đầu, được gọi là các Seiteneinsteiger). Nếu áp dụng cho đào tạo sinh viên sư phạm kỹ thuật bậc đại học thì kiểu đào tạo này có một nhược điểm lớn mà đã được giáo sư Lipsmeier nêu lên đó là làm giảm tính định hướng nghề giáo viên dạy nghề của sinh viên trong quá trình học, giảm tính chuyên nghiệp của việc đào tạo giáo viên dạy nghề đồng thời hình thức này cũng mang chung nhược điểm của đào tạo phân tách, đó là người học sẽ có sự đứt gãy nhất định trong việc liên kết giữa tư duy kỹ thuật và tư duy xã hội, tư duy sư phạm (Lipsmeier 2013, 8-9). Do vậy, hình thức đào tạo phân tách nối tiếp này không phải là hình thức chủ đạo tại Đức mà chỉ là một số trường hợp riêng, hạn hữu, có tính bổ sung để tăng tính linh hoạt cho hệ thống chung. Hình thức phân tách nối tiếp này của Đức tương đương gần giống với mô hình đào tạo nối tiếp không định hướng của Việt Nam (sẽ được phân tích ở phần Việt Nam phía sau). Tuy nhiên, cần lưu ý đây là trường hợp không điển hình của đào tạo giáo viên GDNN tại Đức. (3) Hình thức hỗn hợp: chỉ hình thức đào tạo có sự kết hợp giữa quan điểm đào tạo kết hợp và quan điểm đào tạo phân tách một cách linh hoạt. Trong đó, các giảng viên của các khoa chuyên môn đảm nhận dạy cả chuyên môn kỹ thuật lẫn dạy một vài môn sư phạm cần thiết liên quan đến 161
chủ đề chuyên môn kỹ thuật như lý luận dạy học chuyên ngành, còn các môn khác của khoa học giáo dục thì do các giảng viên của khoa sư phạm đảm nhận dạy. Ưu điểm của hình thức này là kết hợp ưu điểm của hai hình thức bên trên. Việc đào tạo chuyên môn và sư phạm diễn ra cùng lúc song song với nhau, bổ sung cho nhau. Các hình thức đào tạo này được minh họa bởi hình vẽ dưới đây: Đào tạo năng lực chuyên Hình thức kết môn kỹ thuật + Đào tạo hợp năng lực sư phạm (song song cùng một lúc và bởi cùng một đội ngũ giảng viên) Đào tạo chuyên môn kỹ thuật (bởi giảng viên kỹ thuật) Phân tách song song Đào tạo nghiệp vụ sư phạm (bởi giảng viên Sư Hình thức phân phạm) tách Đào tạo Đào tạo chuyên nghiệp Phân tách nối môn kỹ vụ sư tiếp thuật phạm (bởi (bởi giảng giảng viên kỹ viên Sư thuật) phạm) Đào tạo chuyên môn kỹ thuật + một số môn Hình thức hỗn sư phạm (bởi giảng viên kỹ thuật) hợp Đào tạo nghiệp vụ sư phạm (bởi giảng viên sư phạm) Hình 15: Sơ đồ các hình thức triển khai đào tạo giai đoạn thứ nhất tại đại 162
học của việc đào tạo giáo viên GDNN tại Đức (Diệp Phương Chi 2019) Từ sơ đồ trên, có thể nhận xét rằng, trong giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học của việc đào tạo giáo viên GDNN tại Đức, các hình thức đào tạo chủ đạo được triển khai chủ yếu là các hình thức đào tạo song song (mô hình đào tạo song song). Nghĩa là người học được đào tạo năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn song song cùng một lúc để phát triển đồng thời tư duy kỹ thuật và tư duy xã hội/ sư phạm, tăng tính chuyên nghiệp hóa trong đào tạo giáo viên dạy trường nghề. Chỉ trừ ở hình thức đào tạo “phân tách nối tiếp” thì người học được đào tạo chuyên môn kỹ thuật trước rồi được đào tạo năng lực sư phạm sau, tuy nhiên, hình thức này thường chỉ dành cho những người đã tốt nghiệp đại học, có bằng đại học, muốn “rẽ ngang” vào con đường làm nghề giáo (thường được gọi là các “Seiteneinsteiger”, tiếng Việt tạm dịch là “người rẽ ngang“) chứ không phải là hình thức phổ biến chủ đạo của giai đoạn 1 trong đào tạo giáo viên dạy trường nghề tại Đức. Giai đoạn đào tạo thứ hai (Referendariat): “Referendariat”/ “Vorbereitungsdienst” là thời gian đào tạo để chuẩn bị cho một số ngành nghề do nhà nước quản lý, hầu hết là dành cho các công chức ở trường học hoặc các cơ quan cấp cao. Một số nghề tại Đức muốn hành nghề cần phải trải qua giai đoạn đào tạo này, ví dụ như nghề luật và nghề giáo viên. Đây là một loại hình đào tạo theo hướng tập sự/ thực tập nhằm chuẩn bị cho hoạt động nghề nghiệp sau này, do đó, Referendariat là một phần của khóa đào tạo. Thuật ngữ “Referendariat” có thể tạm dịch sang tiếng Việt là giai đoạn đào tạo tập sự. Giai đoạn đào tạo tập sự này chỉ dành cho những ai đã trải qua ít nhất ba năm học tập, nghiên cứu tại đại học và đã kết thúc với kỳ thi quốc gia thứ nhất, đã lấy được chứng chỉ quốc gia thứ nhất (hoặc kỳ kiểm tra tương đương, ví dụ như bằng thạc sĩ giáo dục). Nghĩa là thông thường phải lấy xong chứng chỉ quốc gia thứ nhất thì người học mới được tiếp tục theo học giai đoạn đào tạo tập sự này. Sau khi được đào tạo từ một năm rưỡi đến hai năm ở giai đoạn này, người học cần tham gia một kỳ thi khác tiếp theo đó là kỳ thi quốc gia thứ hai để lấy chứng chỉ quốc gia thứ hai. Nếu người học vượt qua được điều này, thì người học đáp ứng các yêu cầu để trở thành công chức. Giai đoạn đào tạo tập sự này thường kéo dài từ 18 tháng cho đến 24 tháng tùy từng bang (ví dụ như 21 tháng ở bang Hessen và 24 tháng ở bang 163
Bavaria). Trong một số trường hợp, thời gian đào tạo có thể được rút ngắn trong những điều kiện nhất định (ví dụ như học viên đã có kinh nghiệm giảng dạy hoặc đã có thêm một số tín chỉ tương đương nào đó). Các học viên trong giai đoạn tiền phục vụ (Referendariat) phải thực hiện dự giờ, luyện tập giảng dạy và giảng dạy độc lập (được quy định khác nhau theo từng bang, thường chiếm khoảng một nửa nhiệm vụ trong giai đoạn đào tạo này). Thời gian còn lại thì cần học lý thuyết, tham gia và hoàn thành các buổi Seminar lý thuyết khác nhau để đạt được các kiến thức và kỹ năng sư phạm liên quan đến phương pháp dạy học và trau dồi mọi năng lực sư phạm khác. Như vậy, giai đoạn đào tạo tập sự (Referendariat) này được phân chia thành bốn phần nhiệm vụ chính: (1) Dự giờ (kiến tập sư phạm); (2) Tham gia và hoàn thành các buổi học lý thuyết/ Seminar; (3) Luyện tập giảng dạy; (4) Thực hiện giảng dạy độc lập. Trong đó: - Sau một thời gian dự giờ, quan sát/ kiến tập với độ dài khác nhau, các học viên bắt đầu tham gia giảng dạy một cách độc lập - được gọi là “giảng dạy độc lập” hoặc “giảng dạy dựa trên nhu cầu”. - Song song cùng với đó, học viên tham gia học lý thuyết tại các buổi Seminar. Ở các buổi Seminar này, thường học viên được phát triển hoặc thảo luận về các chủ đề sư phạm khác nhau. Ví dụ: hiểu biết về phương tiện dạy học hoặc quan điểm dạy học định hướng hành động. Ngoài ra, các kỹ năng dạy học theo chủ đề cụ thể được rèn luyện, chẳng hạn như lập kế hoạch cho các thí nghiệm và bài tập. Trong các buổi Seminar này, các ví dụ giảng dạy được phân tích với trọng tâm cụ thể hoặc các cơ sở lý thuyết cho nghề giáo viên được đặt ra (ví dụ: luật học đường và môn công dân). Các học viên phải nhận được phản hồi về hiệu suất của họ thông qua các chuyến thăm tư vấn của các nhà quản lý chuyên môn trong quá trình chuẩn bị. Khả năng tự phản ánh sẽ đạt được trong các cuộc phỏng vấn tư vấn này và được thể hiện trong bài tập về nhà về lập kế hoạch, thực hiện và phản ánh/ đánh giá về một đơn vị giảng dạy kéo dài vài giờ (đôi khi được gọi là một loạt các kỳ thi). Việc tập huấn tại các buổi Seminar này thường được thực hiện bởi các giáo viên từng giám sát một môn học (chủ nhiệm chuyên 164
đề/ chủ nhiệm bộ môn) hoặc các nhà sư phạm chung, các giáo viên phụ trách tổ chức trường học (chủ nhiệm hội thảo/ chủ nhiệm bộ môn). - Trong giai đoạn tiếp theo, học viên luyện tập giảng dạy tức là giảng bài trước sự chứng kiến giáo viên bộ môn và lý tưởng là thảo của luận về những điều này với giáo viên bộ môn trước và sau buổi học. Ở một số bang, việc luyện tập giảng dạy diễn ra song song với việc thực hiện giảng dạy độc lập cho đến khi kết thúc khóa học. Trong việc thực hiện giảng dạy độc lập, học viên chịu trách nhiệm tự thực hiện tất cả các nhiệm vụ của một giáo viên, anh ta giảng bài một mình (trước lớp với học sinh), soạn thảo bài kiểm tra và cho kiểm tra trên lớp, cho điểm bằng miệng lẫn viết và trả lời cả các câu hỏi từ người giám hộ hợp pháp của học sinh vào buổi họp phụ huynh... Khối lượng công việc dao động từ 8 đến 17 giờ. Ở hầu hết các bang, người giáo viên tương lai trong các khóa đào tạo tiền phục vụ này được hỗ trợ bởi một người cố vấn, ít nhất là ở giai đoạn ban đầu. Khóa đào tạo tập sự này kết thúc bằng kỳ thi quốc gia lần thứ hai để lấy chứng chỉ quốc gia thứ hai. Kỳ thi cấp quốc gia này bao gồm các phần khác nhau: Điểm đánh giá của suốt quá trình đào tạo, một bài viết (tiểu luận), ít nhất một bài kiểm tra/ bài thi cho mỗi môn học. Đôi khi cũng có đánh giá của trường. Điểm của kỳ thi được tạo thành từ các phần riêng lẻ của kỳ thi, có thể có trọng số khác nhau. Điểm của kỳ thi quốc gia thứ nhất không được tính vào điểm của kỳ kiểm tra quốc gia thứ hai. Tuy nhiên, khi nộp đơn cho một vị trí việc làm (giáo viên dạy ở trường nghề), điểm hoặc thành tích của ứng viên được xác định từ cả hai kỳ thi (có thể có trọng số khác nhau) ở tất cả các bang. (Daschner & Drews 2007; Oehmig 2005) Mô hình đào tạo giáo viên dạy trường nghề hai giai đoạn của Đức kéo dài tổng cộng từ 6,5 năm đến 7 năm là mô hình hết sức truyền thống, đã kéo dài lâu đời tại Đức, diễn ra hết sức chặt chẽ tại tất cả các bang nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên GDNN. Vậy khi châu Âu ra tuyên bố Bologna để tìm sự thống nhất về đào tạo, chất lượng đào tạo, hệ thống bằng cấp để dễ dàng công nhận lẫn nhau, cùng nhau phát triển hệ thống giáo dục đại học của châu Âu thì mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức này có sự thay đổi như thế nào? Các nội dung tiếp theo sau đây sẽ thảo luận về sự linh hoạt thích nghi nhưng đồng thời cũng cho thấy tính bảo tồn, bảo vệ các giá trị riêng, các tiêu chuẩn chất lượng riêng của hệ thống giáo dục nghề của Đức trong tiến trình Bologna này. 165
4.1.2 Tiến trình Bologna là gì? Tiến trình Bologna (Bologna Process) hay tuyên bố Bologna (Bologna Declaration) là một loạt các cuộc họp và thỏa thuận cấp bộ giữa các quốc gia châu Âu bắt đầu từ năm 1999 nhằm xây dựng một cơ chế chung, tạo ra một không gian chung cho giáo dục đại học châu Âu dựa trên sự thống nhất các tiêu chuẩn và chất lượng giáo dục đại học và sau đại học giữa các quốc gia châu Âu, công nhận văn bằng lẫn nhau, xây dựng hệ thống văn bằng có thể dễ dàng diễn giải và so sánh lẫn nhau với những quy ước chung về hệ thống đào tạo theo tín chỉ ECTS, thời gian và kết quả học tập (Phạm Thị Ly 2009). Tiến trình này đã tạo ra Khu vực Giáo dục Đại học Châu Âu (European Higher Education Area) theo Công ước Lisbon. Đây là kết quả của ý chí chính trị của 48 quốc gia châu Âu trong nhiều năm nhằm cạnh tranh với các đối thủ khác trên thế giới trong nền kinh tế tri thức. “Tuyên bố Bologna thể hiện ý định thiết lập và phát triển một hệ thống giáo dục đại học thống nhất sẽ được công nhận trong lĩnh vực cạnh tranh quốc tế về cung cấp giáo dục chất lượng cao” (Bologna Declaration 1999). 48 quốc gia châu Âu đã hợp lực cải cách giáo dục đại học trên cơ sở các giá trị quan trọng chung - như tự do ngôn luận, trao quyền tự chủ cho trường, đoàn thể sinh viên độc lập, tự do học thuật, các giá trị của sự đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ, cũng như sự đa dạng của hệ thống giáo dục đại học. Thông qua tiến trình này, các nước, các tổ chức đại học và các bên liên quan của khu vực châu Âu không ngừng thích nghi và tăng cường các cơ chế để đảm bảo chất lượng đào tạo. Tiến trình Bologna tập trung 3 nội dung chính: 1. Thống nhất quá trình đào tạo bậc đại học trên toàn châu Âu. 2. Triển khai đảm bảo chất lượng giáo dục. 3. Thực hiện công nhận văn bằng, chứng chỉ và thời gian học tập giữa các trường. Hai công cụ quan trọng của tiến trình này là khung trình độ châu Âu (The European Qualifications Framework - EQF) và hệ thống chuyển đổi và tích lũy tín chỉ châu Âu (European Credit Transfer and Accumulation System - ECTS): Khung trình độ châu Âu (EQF) là một khung quy chiếu cho phép các quốc gia châu Âu liên thông, liên kết hệ thống văn bằng của mình với các quốc gia khác. Hệ thống văn bằng EQF cho giáo dục đại học dựa trên hai chu kỳ chính: đại học và sau đại học. Chu kỳ đầu tiên (đại học) kéo dài tối thiểu 3 năm. Chu kỳ thứ hai sẽ dẫn đến bằng thạc sĩ và/hoặc bằng 166
tiến sĩ (Bünning & Shilela 2006, 10). Như vậy, các quốc gia châu Âu theo tiến trình Bologna nỗ lực hướng đến thống nhất hệ thống văn bằng của hệ thống GD đại học gồm 3 trình độ: đại học - thạc sĩ - tiến sĩ. Hệ thống chuyển đổi và tích lũy tín chỉ châu Âu ECTS là chuẩn dùng để so sánh mức độ năng lực và thành tích của sinh viên trên toàn Liên minh Châu Âu cũng như các nước châu Âu khác tham gia sáng kiến này. Sinh viên học xong từng phần sẽ được cấp các tín chỉ ECTS. Một năm học được tính tương đương với 60 tín chỉ ECTS tức khoảng 1500-1800 giờ làm việc của sinh viên, được tính cho mọi quốc gia. “Mỗi tín chỉ tương ứng với 25-30 giờ. Nhưng tín chỉ không phải là một hệ thống tính đếm thời gian, không phải cứ hoàn tất 25-30 giờ học tập là đạt được một tín chỉ, mà tín chỉ trong hệ thống ECTS chỉ có thể đạt được sau khi người học làm tốt những công việc được yêu cầu, và kết quả học tập được đánh giá một cách thích hợp” (Phạm Thị Ly 2009). - Đại học: thông thường là 180-240 tín chỉ ECTS (tối thiểu 60 tín chỉ mỗi năm học), kéo dài từ 3 đến 4 năm. - Thạc sĩ: thường là 90-120 tín chỉ ECTS (tối thiểu 60 ECTS mỗi năm học), kéo dài từ 1,5 đến 2 năm. - Tiến sĩ: Không có số tín chỉ ECTS cụ thể, vì các ngành khác nhau về độ dài và tính toàn diện. Tuy nhiên, cần lưu ý tuyên bố Bologna không có tính ràng buộc pháp lý. Việc thiếu yêu cầu pháp lý để tuân thủ các khuyến nghị của tiến trình Bologna cho phép các quốc gia thực hiện cải cách ở mức độ lớn hơn hoặc thấp hơn tùy theo cam kết cá nhân của họ đối với các nguyên tắc làm nền tảng cho tuyên bố Bologna (Bünning & Shilela 2006, 9). Tác giả Bünning và Shishela cho rằng sự sắp xếp lại cấu trúc của các hệ thống bằng cấp để tạo điều kiện cho sự hội tụ của châu Âu được coi là đã tạo ra sự đa dạng hơn trong hệ thống TVET (Đức) so với trường hợp trước đây. 4.1.3 Mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức trong tiến trình Bologna Giáo sư người Đức Bünning & Shisela (2006, 13-14) cho rằng tiến trình Bologna nhằm tăng cường vị thế và chất lượng giáo dục đại học châu Âu thì khá là “trớ trêu” cho lĩnh vực đào tạo nghề của Đức, bởi Đức vốn đã có một truyền thống và vị thế lâu đời, nổi bật trong lĩnh vực TVET không 167
những ở châu Âu mà còn trên cả toàn cầu. Chất lượng đào tạo giáo viên GDNN tại Đức từ lâu đã được đảm bảo bởi mô hình đào tạo hai giai đoạn như đã trình bày ở trên. Nay theo xu hướng chung của tiến trình Bologna, Đức sẽ phải điều chỉnh để có sự thống nhất, dễ đối chiếu với hệ thống đào tạo cũng như bằng cấp của các nước khác tại châu Âu. Điều này có nghĩa là mô hình đào tạo hai giai đoạn để lấy 2 chứng chỉ quốc gia rất đặc thù theo truyền thống trước đây sẽ cần có sự điều chỉnh để phù hợp hơn với hệ thống bằng cấp của giáo dục châu Âu và quốc tế. Điều này làm cho các trường tại Đức phân vân, có sự không dễ dàng thống nhất giữa các trường cũng như giữa các bang. Nước Đức muốn giữ gìn truyền thống và uy tín về chất lượng đào tạo giáo viên GDNN của mình, vì vậy vẫn giữ một cam kết chắc chắn đối với mô hình truyền thống đào tạo giáo viên GDNN với hai giai đoạn, bao gồm các kỳ thi quốc gia bắt buộc được thực hiện ngay cả trong các mô hình mới phát triển của TVET trong đào tạo giáo viên theo tiến trình Bologna. Rất ít tổ chức học thuật đã thiết kế các chương trình chỉ dựa trên việc tích lũy điểm theo tín chỉ mà không cần áp dụng nghiêm ngặt việc đánh giá tổng kết vào cuối giai đoạn đào tạo, cho dù đây là thời gian học đại học (giai đoạn đào tạo thứ nhất), hay trong thời gian đào tạo tập sự (giai đoạn đào tạo thứ hai - Referendariat) (Bünning & Shisela 2006, 14). Như đã nói bên trên, tiến trình Bologna không có tính ràng buộc pháp lý, cho phép các quốc gia thực hiện cải cách ở mức độ lớn hơn hoặc thấp hơn tùy theo cam kết cá nhân của họ. Vì vậy, rất nhiều trường, nhiều bang tại Đức vẫn duy trì mô hình đào tạo như cũ với hai giai đoạn đào tạo tương ứng với lấy 2 chứng chỉ quốc gia để được trở thành giáo viên dạy trường nghề. Bên cạnh đó, một số trường tại các bang nhất định cũng có sự điều chỉnh theo tiến trình Bologna này bằng cách điều chỉnh giai đoạn đào tạo thứ nhất, thay vì đào tạo tổng cộng 5 năm rồi kết thúc bằng bằng Diplome và/hoặc bằng chứng chỉ quốc gia thứ nhất thì chuyển nó thành kiểu đào tạo 3+2, tức đào tạo 3 năm Bachelor (cử nhân), sau đó đào tạo tiếp 2 năm thạc sĩ để lấy bằng thạc sĩ giáo dục (Master of Education). Bằng thạc sĩ giáo dục này là điều kiện để tiếp tục được tham gia giai đoạn đào tạo thứ hai (Referendariat) tức đào tạo tập sự. Như vậy, bằng thạc sĩ giáo dục này có ý nghĩa tương đương với chứng chỉ quốc gia thứ nhất tại Đức, là điều kiện để tiếp tục học giai đoạn thứ hai để lấy tiếp chứng chỉ quốc gia thứ hai. Bên cạnh đó, người học với bằng Cử nhân (Bachelor) và thạc sĩ giáo dục (Master of Education) được cấp trong giai đoạn thứ nhất này thì vẫn có thể sử dụng để đi khắp châu Âu hoặc đến các nước khác khi muốn dịch chuyển lao động, nghĩa là vẫn đạt được ý nghĩa theo tiến trình Bologna. 168
Đây là cách điều chỉnh rất khéo của một số trường tại Đức để một mặt vẫn đáp ứng yêu cầu của tiến trình Bologna, mặt khác vẫn bảo vệ truyền thống đào tạo giáo viên GDNN chặt chẽ, nghiêm ngặt kéo dài từ 6,5 đến 7 năm như cũ. Mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức đã được điều chỉnh theo tiến trình Bologna được minh họa bởi hình vẽ dưới đây. So sánh với mô hình cũ, có thể thấy không có sự khác biệt nhiều, chỉ có sự khác biệt ở giai đoạn đào tạo thứ nhất thay vì 05 năm thì chuyển thành 3+2 (3 năm cứ nhân và 2 năm thạc sĩ giáo dục) để bằng cấp có sự tương đương hơn với các bằng cấp tại các nước châu Âu khác. Hình 16: Mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức theo tiến trình Bologna. Tác giả Bünning & Shisela (2006) có phân tích kỹ hơn 3 mô hình mới nổi cho giai đoạn đào tạo thứ nhất này như sau: Mô hình 1 của giai đoạn đào tạo thứ nhất – mô hình song song: Đây là mô hình đào tạo song song chuyên môn kỹ thuật và Sư phạm ở cả chương trình Cử nhân lẫn Thạc sĩ giáo dục. Đặc điểm của mô hình này 169
là chuyên ngành chính, chuyên ngành phụ và các môn Sư phạm được tích hợp đào tạo song song ở cả chương trình Cử nhân rồi nối tiếp lên chương trình Thạc sĩ. Một số đại học áp dụng mô hình này ví dụ như ĐH Berlin, ĐH Hannover, ĐH Kỹ thuật Dresden. Hình 17: Mô hình 1 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức - mô hình song song (Bünning & Shisela 2006, 15) Ưu điểm của mô hình này là có tính chuyên nghiệp hóa trong đào tạo giáo viên rất cao. Người học có sự định hướng nghề nghiệp (học để trở thành một giáo viên đào tạo nghề) ngay từ đầu và có được sự kết nối giữa tư duy kỹ thuật và tư duy xã hội/ sư phạm trong suốt quá trình học. Tuy nhiên nhược điểm của nó là sau khi tốt nghiệp, người học hẹp cửa trong xin việc làm, hầu như chỉ có thể phục vụ trong lĩnh vực giáo dục, làm giáo viên chứ không dễ ra ngành ngoài. Mô hình 2 của giai đoạn đào tạo thứ nhất - mô hình nối tiếp: Đây là mô hình đào tạo nối tiếp, đào tạo chuyên môn trước ở chương trình Cử nhân (Bachelor) rồi mới đào tạo cả chuyên môn lẫn Sư phạm sau ở giai đoạn Thạc sĩ giáo dục (Master of Education). Ở giai đoạn cử nhân, sinh 170
viên học chỉ chuyên ngành chính. Đến giai đoạn thạc sĩ, người học tiếp tục học tiếp lên chuyên ngành chính, học thêm chuyên ngành phụ và các môn Sư phạm. Mô hình nối tiếp này được thực thi tại ĐH Hannover từ giai đoạn 2003- 2004 hoặc tại ĐH Dortmund (tại ĐH Dortmund thì mô hình đào tạo nối tiếp này được thực thi song song với mô hình đào tạo song song). ENGINEER BACHELOR Chuyên ngành chính (cơ khí hoặc điện tử) Ghi chú: Đây là giai đoạn đào tạo mà người học đã được đào tạo trước đó và đã có bằng tốt nghiệp, không thuộc chương trình. Chuyên ngành chính (kỹ thuật) MASTER OF EDUCATION Chuyên Các modul về Các đợt ngành kỹ thuật cơ khí thực tập tại và điện tử trường nghề chính (kỹ thuật) Chuyên và công ty ngành phụ (kỹ thuật Các môn hoặc môn Sư phạm chung) Hình 18: Mô hình 2 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức – mô hình nối tiếp (Bünning & Shisela 2006, 16) Mô hình này phù hợp cho bối cảnh thiếu giáo viên đào tạo nghề kỹ thuật (ví dụ trong lĩnh vực điện, điện tử,…) cần đào tạo một cách tương đối thiếu tính chuyên nghiệp bằng cách đào tạo bổ sung về Sư phạm chỉ ở giai đoạn thạc sĩ cho những người đã tốt nghiệp đại học một chuyên ngành kỹ thuật nào đó. Mô hình này được giáo sư Bünning đánh giá là một mặt thì tạo điều kiện cho người học linh hoạt hơn trong việc tìm kiếm việc làm ở ngành ngoài (sau khi đã tốt nghiệp Bachelor, không nhất thiết phải làm giáo viên), mặt khác lại có thể làm trầm trọng thêm tình trạng thiếu giáo viên đào tạo nghề giỏi nếu như sinh viên tốt nghiệp Bachelor được tuyển dụng ra ngành ngoài quá nhiều (Bünning & Shisela 2006, 21). Mô hình này tương ứng với hình thức đào tạo “phân tách nối tiếp” đã được giới thiệu ở phần tổng quan về mô hình đào tạo hai giai đoạn của Đức ở bên trên. Do đó, mặt nhược điểm khác của nó là thiếu tính chuyên nghiệp hóa 171
trong đào tạo giáo viên ngay từ đầu, làm đứt gãy giữa tư duy kỹ thuật và tư duy xã hội/ sư phạm của học viên. Điều này cũng gây ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo giáo viên GDNN. Vì vậy, cũng không đáng ngạc nhiên khi mô hình thứ hai (đào tạo nối tiếp) này không phổ biến và không phải là chủ đạo tại Đức. Mô hình 3 của giai đoạn đào tạo thứ nhất – mô hình hỗn hợp: Đây là mô hình hỗn hợp, ở chương trình cử nhân (Bachelor), sinh viên được đào tạo chuyên môn gồm một chuyên ngành chính và một chuyên ngành phụ. Cũng ở giai đoạn này, có một mô-đun Sư phạm được mở cho sinh viên của tất cả các khoa khác. Sang đến chương trình thạc sĩ, người học tiếp tục được đào tạo chuyên sâu cả chuyên ngành chính, chuyên ngành phụ và các môn Sư phạm. Mô hình này được thực thi tại ĐH Otto-von-Guericke Magdeburg. BACHELORBACHELOR Chuyên ngành phụ Chuyên Modul (kỹ thuật ngành chính Sư hoặc môn (kỹ thuật) phạm chung) MASTER OF EDUCATION MASTER OF EDUCATION Chuyên Chuyên ngành ngành phụ (kỹ Các môn chính (kỹ thuật Sư phạm thuật) hoặc môn chung) Hình 19: Mô hình 3 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức - mô hình hỗn hợp (Bünning & Shisela 2006, 17) Bünning & Shisela (2006, 21) cho rằng có thể coi mô hình thứ 3 (mô hình hỗn hợp) là sự dung hòa giữa hai mô hình đầu tiên. Nó nhằm mục đích cung cấp cho sinh viên tốt nghiệp các lựa chọn nghề nghiệp thay thế bằng cách tập trung vào các lĩnh vực phù hợp với việc làm ở ngành ngoài đồng thời giới thiệu các môn Sư phạm ở cấp độ Cử nhân, do đó cung cấp một sự thỏa hiệp giữa mô hình 1 và mô hình 2. Các cử nhân tốt nghiệp từ 172
mô hình này có thể không có kiến thức chuyên môn tương đương như các đối tác của họ từ mô hình 2, nhưng khả năng kiến thức về chủ đề của họ sẽ cho phép họ cạnh tranh cho các công việc trong môi trường ngành ngoài. Nhận xét: Ba mô hình của giai đoạn đào tạo thứ nhất được mô tả ở trên đưa ra cả những thuận lợi và khó khăn cho việc đào tạo giáo viên TVET ở Đức. Thực tế, một số trường đại học tại Đức không hạn chế việc chỉ sử dụng một mô hình nào đó mà luôn linh hoạt điều chỉnh dựa trên những phản hồi về chất lượng và tình hình thực tế. Ví dụ, Đại học Hannover đã giới thiệu mô hình 2 (mô hình đào tạo nối tiếp) vào năm 2003-2004, nhưng kế hoạch cho việc sử dụng mô hình 1 (mô hình đào tạo song song) lại được áp dụng từ năm 2008-2009. Những ưu điểm và nhược điểm của mỗi mô hình cũng như hiệu quả, chất lượng của chúng được xác định và giám sát để phục vụ cho việc điều chỉnh, tái cơ cấu cấu trúc đào tạo của giai đoạn 1. Hoặc tại ĐH Dortmund, mô hình 1 (đào tạo song song) được thực thi song song với mô hình 2 (đào tạo nối tiếp) với 2 loại chương trình khác nhau nhằm đáp ứng yêu cầu thực tế về giáo viên đào tạo nghề kỹ thuật tại bang Nord Rhein Westfallen. Tuy vậy, có thế nhận thấy, Đức vẫn ưu tiên áp dụng chủ đạo mô hình đào tạo song song, tức là đào tạo cho học viên cả năng lực chuyên môn lẫn năng lực sư phạm song song cùng một lúc ở giai đoạn đào tạo tại đại học cho dù là ở chương trình đào tạo truyền thống hay ở chương trình đào tạo đã được điều chỉnh cho phù hợp với tiến trình Bologna. Các kết quả dự kiến việc tái cấu trúc chương trình theo tiến trình của Bologna bao gồm: • Cơ hội mới cho người học để linh hoạt trong việc cân nhắc các lựa chọn nghề nghiệp; • Thời gian học (có thể) ngắn hơn; • Tăng cường đào tạo thực hành; • Quốc tế hóa chương trình cấp bằng. (Bünning & Shisela 2006, 19) 4.1.4 Khung nội dung đào tạo năng lực sư phạm nghề của Đức Vì mô hình quản lý giáo dục tại Đức là mô hình phân quyền, mỗi bang tự quản lý vấn đề giáo dục của bang mình và tính tự chủ về học chính của các đại học Đức rất cao nên chương trình đào tạo năng lực sư phạm cho sinh viên sư phạm nghề của mỗi bang, mỗi trường đại học cụ thể thì 173