Nghiên cứu triết học " MỘT SỐ SUY NGHĨ VỀ MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG THỨC CỦA VIỆC GIẢNG DẠY TRIẾT HỌC "

Chia sẻ: Nguyen Nhi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Thêm vào BST

Báo xấu

289
lượt xem 56
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Để nâng cao chất lượng giảng dạy triết học Mác - Lênin, bài viết đề cập đến ba vấn đề: mục đích, nội dung và phương thức giảng dạy triết học. Tác giả cho rằng, mục đích của giảng dạy triết học là cung cấp tri thức triết học cho người học và quan trọng hơn, giúp người học tự xây dựng quan điểm triết học đúng đắn của mình. Do đó, người dạy cũng cần phải có quan điểm triết học của mình, tìm được phương pháp kiểm tra thích hợp, có sự kết hợp giữa tri và hành....

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Nghiên cứu triết học " MỘT SỐ SUY NGHĨ VỀ MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG THỨC CỦA VIỆC GIẢNG DẠY TRIẾT HỌC "

Nghiên cứu triết học Đề tài:" MỘT SỐ SUY NGHĨ VỀ MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG THỨC CỦA VIỆC GIẢNG DẠY TRIẾT HỌC "
 
MỘT SỐ SUY NGHĨ VỀ MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG THỨC CỦA VIỆC GIẢNG DẠY TRIẾT HỌC NGUYỄN NGỌC HÀ (*) Để nâng cao chất lượng giảng dạy triết học Mác - Lênin, bài viết đề cập đến ba vấn đề: mục đích, nội dung và phương thức giảng dạy triết học. Tác giả cho rằng, mục đích của giảng dạy triết học là cung cấp tri thức triết học cho người học và quan trọng hơn, giúp người học tự xây dựng quan điểm triết học đúng đắn của mình. Do đó, người dạy cũng cần phải có quan điểm triết học của mình, tìm được phương pháp kiểm tra thích hợp, có sự kết hợp giữa tri và hành. Về nội dung: cần xác định hệ thống các vấn đề triết học. Theo tác giả, các vấn đề triết học chủ yếu có thể được chia thành hai nhóm: các vấn đề triết học chung (chung cho cả tự nhiên, xã hội và tư duy) và các vấn đề triết học về xã hội. Về phương thức: trình bày một cách khách quan những quan điểm cơ bản đã có trong lịch sử về từng vấn đề triết học theo trình tự từ sâu sắc ít cho đến sâu sắc nhiều. Cũng theo tác giả, cần thiết có một cuốn sách tóm tắt lịch sử những cuộc tranh luận triết học để giúp những ng ười nghiên cứu triết học có thể tự xây dựng cho mình một hệ thống quan điểm triết học đúng đắn ở một mức độ sâu sắc cần thiết. Triết học là tinh hoa của văn hoá, là những quan điểm chung nhất về thế giới và cuộc sống của con người, là phương pháp luận của các khoa học. Do có vị trí quan trọng đó nên triết học (hoặc triết học Mác - Lênin) đã được coi là một môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo đại học và sau đại học của nước ta[i]. Nhưng thật đáng tiếc, hiện việc giảng dạy môn học này chưa có hiệu quả cao, gây nhiều lãng phí cho xã hội. Thực tế này đang đặt ra cho những người giảng dạy, nghiên cứu, học tập triết học và cho cả những người quản lý một
nhiệm vụ quan trọng là đổi mới việc giảng dạy triết học Mác - Lênin. Đổi mới là cần thiết, nhưng vấn đề phức tạp là “đổi mới như thế nào?”. Để góp phần tìm lời giải đáp cho vấn đề phức tạp này, dưới đây chúng tôi muốn nêu vài suy nghĩ về mục đích, nội dung và phương thức của việc giảng dạy triết học. Mục đích của việc giảng dạy triết học Mục đích của việc giảng dạy triết học, tr ước hết, là cung cấp tri thức triết học cho người học, giúp cho người học biết được càng nhiều càng tốt các quan điểm của các nhà triết học trên thế giới từ trước đến nay và quan trọng hơn, là giúp người học tự xây dựng quan điểm triết học đúng đắn cho m ình. Nếu như đối với các môn khoa học cụ thể, quan điểm của các nhà khoa học nhìn chung là thống nhất, thì đối với triết học, quan điểm của các nhà triết học nhìn chung lại không thống nhất vì có nhiều trường phái triết học khác nhau và ngay trong một trường phái, nhiều vấn đề cũng đang có sự bất đồng ý kiến. Đây là một điểm khác biệt đáng chú ý giữa triết học với các khoa học cụ thể. Phù hợp với đặc điểm này, người học triết học không chỉ cần biết được các quan điểm triết học của người khác, mà còn cần và chủ yếu cần xây dựng được quan điểm triết học đúng đắn cho mình. Nếu như việc xây dựng quan điểm triết học đúng đắn cho ng ười học là điều quan trọng thì trong cách đánh giá về kết quả của việc học triết học, yêu cầu đối với người học không phải chỉ là ở chỗ xem người học có biết được nhiều quan điểm của các nhà triết học hay không, mà còn là ở chỗ xem họ có quan điểm triết học hay không, quan điểm ấy có đúng đắn và sâu sắc hay không. Người học có thể biết được quan điểm của những người khác nhưng vẫn không có một quan điểm triết học nào. Do vậy, nếu kiểm tra trình độ nhận thức người học bằng cách yêu cầu người học trình bày các quan điểm của các nhà triết học nào đó thì những người không có quan điểm triết học vẫn có thể thực hiện xuất sắc yêu cầu kiểm tra. Còn nếu kiểm tra trình độ nhận thức người học bằng cách yêu cầu người học trình bày quan điểm của mình, bình luận và đánh
giá quan điểm của những người nào đó thì chỉ những người tự xây dựng được quan điểm triết học cho mình mới thực hiện được yêu cầu kiểm tra. Người dạy có thể bắt được người học nói theo điều mình muốn, nhưng không thể bắt được người học tin theo quan điểm mình muốn; vì vậy, cần chú trọng kiểm tra điều người học nghĩ, chứ không phải chỉ chú trọng kiểm tra điều người học nói. Trong trường hợp quan điểm của người học không phù hợp với quan điểm của người dạy thì người dạy cần xem lại tính thuyết phục trong bài giảng của mình (quan điểm của mình có hợp lý không, nếu hợp lý thì sự truyền đạt có rõ ràng và dễ hiểu không). Quan điểm triết học có thể là duy tâm hoặc duy vật, bất khả tri hoặc khả tri, siêu hình hoặc biện chứng; trong đó, chỉ có quan điểm duy vật, khả tri và biện chứng là đúng đắn. Nhưng, việc xác định một quan điểm cụ thể nào đó có phải là duy vật, khả tri và biện chứng hay không lại có thể rất không đơn giản. Ngay một số nhà triết học nổi tiếng thuộc tr ường phái duy vật, khả tri, biện chứng cũng có quan điểm bị coi là không duy vật, không khả tri hoặc không biện chứng. Vì vậy, sự không phù hợp quan điểm có thể có giữa người học với người dạy (nhất là với những người dạy chưa có nhiều kinh nghiệm) cũng là bình thường. Về lôgíc của sự nhận thức thì quá trình học tập triết học của người học diễn ra theo trình tự từ thấp đến cao, từ chưa có quan điểm triết học đến có quan điểm triết học, từ có quan điểm triết học chưa đúng và chưa sâu sắc đến chỗ có quan điểm triết học đúng hơn và sâu sắc hơn. Nhưng trên thực tế, quá trình học triết học diễn ra phức tạp hơn nhiều. Chẳng hạn, người học có thể lúc đầu theo quan điểm của Platôn, sau đó lại theo quan điểm của Đêmôcrít, sau nữa lại theo quan điểm của Platôn; hoặc là có thể lúc đầu theo quan điểm duy vật, sau đó lại theo quan điểm duy tâm, sau nữa lại theo quan điểm duy vật. Học tập triết học là quá trình tự nhận thức. Trong quá trình này, người dạy có vai trò là thúc đẩy cho quá trình tự nhận thức của người học diễn ra nhanh hơn. Để làm được việc đó, người dạy cũng phải có quan điểm triết học của mình, bởi nếu người
dạy không có quan điểm triết học của mình thì không thể thuyết phục được người học tin theo một quan điểm triết học nào đó. Trong triết học, có các quan điểm về nhân sinh (tức là nhân sinh quan). Việc dạy các quan điểm triết học về nhân sinh phức tạp hơn so với việc dạy các quan điểm triết học khác. Đó là vì người dạy không những cần có quan điểm nhân sinh của mình, mà còn phải thể hiện quan điểm ấy bằng hành động thực tế. Chẳng hạn, sống có hiếu với cha mẹ là một quan điểm về nhân sinh; để thuyết phục người học tin theo quan điểm này thì người dạy không những phải tin theo quan điểm ấy, mà còn phải thể hiện quan điểm ấy bằng hành động cụ thể của mình, phải sống có hiếu với cha mẹ của mình. Nếu anh sống không có hiếu với cha mẹ của mình thì tức là anh không hiểu biết về đạo hiếu và không tin theo quan điểm sống có hiếu với cha mẹ; nếu anh không hiểu biết về đạo hiếu và không tin theo quan điểm sống có hiếu với cha mẹ thì anh không thể dạy người học về đạo hiếu và thuyết phục người học tin theo quan điểm ấy. Anh không thể dạy người khác cái điều mà anh không hiểu biết. Anh cũng không thể khuyên người khác làm cái điều mà anh không muốn làm. Đối với việc giảng dạy các khoa học cụ thể, người học có thể không quan tâm đến lối sống của người dạy. Nhưng, đối với việc giảng dạy triết học thì người học thường quan tâm đến lối sống của người dạy. Do vậy, kết quả của việc giảng dạy triết học liên quan mật thiết không chỉ đến kiến thức của người dạy mà còn đến hành động cụ thể của người dạy. Nội dung của việc giảng dạy triết học Xác định nội dung của việc giảng dạy triết học, cụ thể là xác định hệ thống các vấn đề của triết học, là công việc quan trọng và phức tạp. Mỗi một môn khoa học có một hệ thống những vấn đề riêng, việc trả lời những vấn đề của một khoa học tạo thành nội dung của môn khoa học ấy. Triết học là một môn học và cũng có một hệ thống các vấn đề riêng. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy triết học, chúng ta phải xác định rõ ràng và đúng đắn những vấn đề triết học,
đồng thời sắp xếp những vấn đề ấy thành hệ thống. Có vấn đề đối với nhà triết học này là vấn đề triết học, nhưng đối với nhà triết học khác lại không phải l à vấn đề triết học; hoặc đối với nhà triết học này là vấn đề triết học quan trọng và cần thiết, nhưng đối với nhà triết học khác lại là vấn đề triết học không quan trọng và không cần thiết. Trong số các vấn đề triết học, có một vấn đề c ơ bản, đó là vấn đề quan hệ giữa tư duy và tồn tại, vấn đề cơ bản này chỉ được Ph.Ăngghen xác định vào những năm cuối đời của ông. Điều đó cho thấy tính phức tạp trong việc xác định vấn đề cơ bản của triết học. Để có thể xác định một vấn đề nào đó có phải là vấn đề triết học hay không, thì người trình bày cần phải có định nghĩa rõ ràng và cụ thể về khái niệm “triết học”. Nhưng, khái niệm “triết học” đã và đang được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau và do đó, đã dẫn đến sự bất đồng trong việc xác định các vấn đề nào đó có phải là các vấn đề triết học hay không. Khi khẳng định một vấn đề nào đó là vấn đề triết học thì người trình bày cần phải chỉ rõ tình huống có vấn đề, tức là phải chỉ rõ vì sao vấn đề ấy lại được đặt ra. Hệ thống các vấn đề triết học hiện nay chưa được xác định rõ ràng. Cho đến nay, chúng ta vẫn chưa biết rõ triết học có bao nhiêu vấn đề, có một hay có nhiều vấn đề cơ bản, những vấn đề nào là chủ yếu và những vấn đề nào là thứ yếu, những vấn đề nào cần giải quyết trước và những vấn đề nào cần phải quyết sau, mối liên hệ lẫn nhau giữa các vấn đề đó như thế nào. Các vấn đề triết học tương ứng với các khái niệm triết học. Ví dụ, cặp khái niệm cái chung và cái riêng tương ứng với vấn đề cái chung và cái riêng. Với cách hiểu này thì các vấn đề triết học chủ yếu, theo chúng tôi, có thể đ ược chia thành 2 nhóm là các vấn đề triết học chung (chung cho cả tự nhiên, xã hội và tư duy) và các vấn đề triết học về xã hội. Trong nhóm vấn đề triết học chung có các vấn đề là: -Vật chất và ý thức (bao gồm cả nhận thức, thực tiễn, chân lý, sai lầm, tiêu chuẩn của chân lý, tính chủ quan, tính khách quan, chủ thể, khách thể); - Không gian và thời gian; - Vận động và phát triển (bao gồm cả đứng im,
thoái hoá, nguồn gốc sự vận động, phương thức sự vận động, khuynh hướng sự vận động, động lực sự phát triển); - Sự vật, thuộc tính, quan hệ; - Hệ thống và yếu tố; - Chỉnh thể và bộ phận;- Đối tượng và dấu hiệu; - Cái chung, cái riêng, cái đơn nhất; - Bản chất và hiện tượng;- Nguyên nhân và kết quả;- Tất nhiên và ngẫu nhiên;- Nội dung và hình thức; - Khả năng và hiện thực; v.v.. Trong nhóm các vấn đề triết học về xã hội có các vấn đề: - Bản chất và nguồn gốc của con người;- Quan hệ cá nhân và cộng đồng; - Các giai đoạn lịch sử; - Kinh tế và chính trị; - Lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất; - Cơ sở hạ tầng và kiến trúc thượng tầng; - Tồn tại xã hội và ý thức xã hội; - Sản xuất vật chất và sản xuất tinh thần; - Nhà nước và pháp luật; - Giai cấp, dân tộc, nhân loại; - Tiến bộ xã hội và thoái bộ xã hội;- Cách mạng xã hội; - Chiến tranh và hoà bình; - Đạo đức, tôn giáo, khoa học, nghệ thuật, văn hoá và văn minh; - Dân số, gia đình và giới; - Môi trường sinh thái; v.v.. Danh mục các vấn đề triết học không phải là cố định vì chúng ngày càng được bổ sung thêm theo sự phát triển của các khoa học cụ thể và của thực tiễn. Phương thức giảng dạy triết học Sau khi đã xác định những vấn đề triết học, đồng thời sắp xếp những vấn đề ấy thành hệ thống, thì bước tiếp theo trong quá trình giảng dạy triết học là trình bày một cách khách quan những quan điểm cơ bản đã có trong lịch sử về từng vấn đề triết học theo trình tự từ sâu sắc ít cho đến sâu sắc nhiều. Đối với việc giảng dạy các môn khoa học cụ thể, người dạy có thể không cần trình bày tất cả các quan điểm về các vấn đề của môn khoa học; nhưng đối với việc giảng dạy triết học, việc trình bày tất cả các quan điểm về các vấn đề của triết học là rất quan trọng và cần thiết. Bởi điều đó giúp cho người học có thêm căn cứ để lựa chọn cho mình một quan điểm nào đó hoặc tìm kiếm một quan điểm mới trên cơ sở phê phán các quan điểm đã có. Quan điểm của các nhà triết học thuộc thế hệ sau không phải bao giờ cũng sâu sắc hơn hoặc đúng hơn quan điểm của các nhà triết học thuộc thế hệ trước. Ví
dụ, về vấn đề vật chất có trước hay có sau ý thức, quan điểm của Hêghen sâu sắc hơn quan điểm của Đêmôcrít, nhưng quan điểm của Đêmôcrít là duy vật (đúng) còn quan điểm của Hêghen là duy tâm (sai); quan điểm của Hêghen về mâu thuẫn sâu sắc hơn quan điểm về mâu thuẫn của E.Makhơ… Khi trình bày lịch sử cuộc tranh luận của các nhà triết học tiêu biểu về từng vấn đề triết học, người trình bày cần coi lịch sử triết học là lịch sử đấu tranh giữa hai hệ quan điểm đối lập nhau là quan điểm duy vật, khả tri, biện chứng và quan điểm không duy vật, bất khả tri, siêu hình. Cả hai hệ quan điểm này đều có sự phát triển từ sâu sắc ít đến sâu sắc nhiều hơn. Mỗi khi hệ quan điểm duy vật, khả tri, biện chứng có bước phát triển mới thì những người phản đối quan điểm ấy cũng sẽ tìm cách phát triển quan điểm của họ. Vì thế, đối với mỗi vấn đề, người dạy triết học phải trình bày sự phát triển của cả hai hệ quan điểm triết học này. Quan điểm triết học của C.Mác, Ph.Ăngghen và V.I.Lênin là duy vật, khả tri, biện chứng. Tuy nhiên, không phải mọi vấn đề triết học đều được C.Mác, Ph.Ăngghen và V.I.Lênin đề cập đến; cũng không phải rằng C.Mác, Ph.Ăngghen và V.I.Lênin đều có quan điểm mới ở tất cả các vấn đề mà các ông đề cập. Hệ thống quan điểm duy vật, khả tri, biện chứng của C.Mác, Ph.Ăngghen và V.I.Lênin đã và đang được hoàn thiện hơn bởi nhiều nhà triết học khác thuộc trường phái duy vật, khả tri, biện chứng. Vì vậy, khi giảng dạy triết học, người dạy không chỉ trình bày những quan điểm của C.Mác, Ph.Ăngghen và V.I.Lênin, mà cần phải trình bày quan điểm của các nhà triết học khác thuộc trường phái duy vật, khả tri, biện chứng để người học thấy được sự phát triển của hệ quan điểm triết học thuộc tr ường phái này cho đến tận ngày nay. Khi trình bày lịch sử cuộc tranh luận của các nhà triết học tiêu biểu về từng vấn đề triết học, người dạy cũng cần thể hiện quan điểm của mình, bởi người dạy cũng là một người tham gia vào cuộc tranh luận này; người dạy cần có
bình luận, đánh giá các quan điểm được trình bày, phải đứng trên một lập trường nào đó. Nếu người dạy không có quan điểm của mình thì, như đã nói ở trên, người dạy khó mà khuyên người học theo một quan điểm nào đó. Phương thức giảng dạy triết học trên đây sẽ kích thích người học tham gia vào cuộc tranh luận của các nhà triết học tiêu biểu trong lịch sử về các vấn đề triết học. Trên cơ sở biết được các quan điểm triết học cơ bản đã có trong lịch sử, người học sẽ lựa chọn cho mình một quan điểm đúng đắn, đồng thời sẽ xây dựng các luận cứ và luận chứng cần thiết. Giảng dạy triết học theo phương thức như vậy chính là giảng dạy lịch sử triết học. Lịch sử những cuộc tranh luận triết học diễn ra hàng ngàn năm với biết bao tài liệu. Tuy nhiên, chúng ta có thể tóm tắt lịch sử những cuộc tranh luận triết học ấy trong một cuốn sách để những người nghiên cứu triết học (học sinh, sinh viên, nhà khoa học, người hoạt động thực tiễn, v.v) dù không nghiên cứu toàn bộ các tài liệu triết học đã có trong lịch sử vẫn có thể tự xây dựng được cho mình một hệ thống quan điểm triết học đúng đắn ở một mức độ sâu sắc cần thiết. Làm được như vậy, người dạy có thể khơi dậy được niềm say mê triết học nơi người học ở nhiều lứa tuổi và nhiều tầng lớp khác nhau và qua đó, sẽ nâng cao được hiệu quả của việc giảng dạy triết học.r * Phó giáo sư, tiến sĩ, Phó viện trưởng Viện Triết học, Viện Khoa học xã hội Việt Nam. [i] Tên gọi môn học này chưa thống nhất, có khi được gọi là Triết học, có khi lại là Triết học Mác - Lênin. Ví dụ, trong cuốn Triết học. Dùng cho nghiên c ứu sinh và học viên cao học không thuộc chuyên ngành triết học (Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1997, gồm 3 tập) thì môn học này có tên gọi là Triết học.