Luận văn Thạc sĩ Quản trị kinh doanh: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HCM

---------------------------

ĐỖ TRẦN THÀNH

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI

LÒNG VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

CỦA SINH VIÊN KHOA TIẾNG ANH TRƯỜNG

ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành : Quản trị kinh doanh

Mã số ngành: 60340102

TP. HỒ CHÍ MINH, tháng 04 năm 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HCM

---------------------------

ĐỖ TRẦN THÀNH

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SỰ HÀI

LÒNG VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

CỦA SINH VIÊN KHOA TIẾNG ANH TRƯỜNG

ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành : Quản trị kinh doanh

Mã số ngành: 60340102

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LƯU THANH TÂM

TP. HỒ CHÍ MINH, tháng 04 năm 2018

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HCM

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. Lưu Thanh Tâm

(Ghi rõ họ, tên, học hàm, học vị và chữ ký) Luận văn Thạc sĩ được bảo vệ tại Trường Đại học Công nghệ TP. HCM

ngày 15 tháng 04 năm 2018

Thành phần Hội đồng đánh giá Luận văn Thạc sĩ gồm:

Họ và tên

Chức danh Hội đồng Chủ tịch Phản biện 1 Phản biện 2 Ủy viên Ủy viên, Thư ký TT 1 PGS.TS. Nguyễn Phú Tụ 2 TS. Võ Tấn Phong 3 PGS.TS. Nguyễn Quyết Thắng 4 TS. Lại Tiến Dĩnh 5 TS. Nguyễn Thành Long

Xác nhận của Chủ tịch Hội đồng đánh giá Luận sau khi Luận văn đã được

sửa chữa.

Chủ tịch Hội đồng đánh giá Luận văn

TRƯỜNG ĐH CÔNG NGHỆ TP. HCM VIỆN ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

TP. HCM, ngày 15 tháng 04 năm 2018

NHIỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ

Họ tên học viên: ĐỖ TRẦN THÀNH Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 21/03/1987 Nơi sinh: TP. Hồ Chí Minh

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh MSHV: 1441820153

I- Tên đề tài:

Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào

tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí

Minh.

II- Nhiệm vụ và nội dung:

Nhiệm vụ của đề tài là xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất

lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ

Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất, kiến nghị nâng cao sự hài lòng của sinh viên.

Nội dung đề tài gồm 05 nội dung chính: tổng quan về đề tài, cơ sở lý thuyết,

phương pháp nghiên cứu, kết quả nghiên cứu và kết luận kiến nghị. Đề tài đã tìm ra mô

hình, các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên và qua kết quả phân tích cũng

đã cho ra được phương trình hồi quy.

Hạn chế của đề tài là chưa nghiên cứu với lượng mẫu lớn, chưa nghiên cứu toàn

thể sinh viên Trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

III- Ngày giao nhiệm vụ: ngày 23 tháng 01 năm 2016

IV- Ngày hoàn thành nhiệm vụ: ngày 15 tháng 04 năm 2018

V- Cán bộ hướng dẫn: TS. LƯU THANH TÂM

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA QUẢN LÝ CHUYÊN NGÀNH

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự

hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường

Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu

của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình

nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực

hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong

luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài

liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo

đúng quy định.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các

nội dung khác trong luận văn của mình.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 04 năm 2018

Tác giả luận văn

Đỗ Trần Thành

ii

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến toàn thể Quý thầy cô Khoa

Quản trị kinh doanh và Viện Đào tạo Sau đại học trường Đại học Công nghệ

TP.HCM đã giảng dạy và truyền đạt kiến thức cho tôi trong suốt thời gian qua. Với

sự tận tâm chỉ bảo và giúp đỡ của Quý thầy cô, tôi đã có được những kiến thức và

kinh nghiệm rất bổ ích.

Đặc biệt, tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn đối với giảng viên hướng

dẫn TS. Lưu Thanh Tâm, Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Công

nghệ Thành phố Hồ Chí Minh, thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt

quá trình thực hiện luận văn.

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy/Cô, các bạn đồng nghiệp, các anh chị học

viên và các bạn sinh viên khoa Tiếng Anh Trường Đại học Công nghệ Thành phố

Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.

Cuối cùng, tôi xin kính chúc Quý thầy cô Khoa Tiếng Anh, Quý thầy cô

Viện đào tạo Sau đại học trường Đại học Công nghệ TP.HCM dồi dào sức khỏe và

luôn gặt hái được nhiều thành công trong cuộc sống.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Học viên

Đỗ Trần Thành

iii

TÓM TẮT

Đề tài: “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào

tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí

Minh” được thực hiện trong bối cảnh giáo dục đại học đang dần được chấp nhận như là

một loại hình dịch vụ, các trường đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ cho đối tượng chủ

yếu của mình là sinh viên. Một áp lực không thể tránh khỏi đối với các trường là việc

tuân thủ các nguyên tắc quản lý chất lượng hiện đại mà trong đó triết lý làm hài lòng

sinh viên đang đóng vai trò chủ đạo. Đề tài nghiên cứu trình bày kết quả khảo sát 550

sinh viên đang tham gia học tại khoa Tiếng Anh Trường Đại học Công nghệ Thành phố

Hồ Chí Minh, thời gian khảo sát từ tháng 9 đến tháng 11 năm 2017.

Số liệu được phân tích qua phần mềm thống kê SPSS 20.0. Đề tài sử dụng hệ

số Cronbach’s alpha, phương pháp phân tích nhân tố (EFA) và hồi quy bội để đánh giá

sự hài lòng của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ

Chí Minh. Kết quả rút ra được 7 nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên: (1)

đội ngũ giảng viên, (2) chương trình đào tạo, (3) chương trình ngoại khóa, (4) đội ngũ

nhân viên phòng ban, (5) thư viện, (6) cơ sở vật chất, (7) công tác quản lý. Trong đó,

nhân tố đội ngũ giảng viên, chương trình đào tạo, chương trình ngoại khóa có tác động

mạnh đến sự hài lòng. Nhìn chung, mức độ hài lòng của sinh viên ở mức trung bình

khá, Nhà trường và khoa Tiếng Anh cần quan tâm nhiều hơn đến năng lực của giáo

viên, chương trình đào tạo và chương trình ngoại khóa, giúp học viên hiểu rõ các thông

tin của khóa học và chọn lớp học, chọn môn học phù hợp trình độ của mình.

Qua đó, đề tài cũng đề xuất một số hàm ý quản trị về đội ngũ giảng viên,

chương trình đào tạo, chương trình ngoại khóa, đội ngũ nhân viên phòng ban, thư viện,

cơ sở vật chất, công tác quản lý để giúp nhà trường và khoa Tiếng Anh nâng cao hơn

nữa chất lượng dịch vụ đào tạo đáp ứng nhu cầu ngày càng cao các sinh viên.

Kết quả phân tích của đề tài sẽ là cơ sở quan trọng, hữu ích để các nhà quản lý

của trường có những cải tiến thích hợp nhằm đáp ứng tối đa sự hài lòng cho sinh viên.

iv

ABSTRACT

The paper “Factors which affect the satisfaction of quality of training

services of Foreign Language students at the University of Technology of Ho Chi

Minh City” was carried out amidst the time when tertiary education has gradually been

considered as a form of service: universities are entities who render services to students

– their main customers. An unavoidable pressure which can be felt by these institutions

is to comply with modern quality management principles where student satisfaction

plays the main role. The paper presents results of a survey carried out among 550

undergraduate students of Foreign Language department at the University of

Technology of Ho Chi Minh City. The survey period starts in September and ends in

November 2017.

The figures have been analyzed with the statistics software PSS 20.0. The paper

utilizes Cronbach’s alpha, Exploratory Factor Analysis (EFA) and multiple regression

method to evaluate the satisfaction of Accounting and Auditing students at the

University of Industry of Ho Chi Minh City. The result is seven factors which have

impact on the students’ satisfaction have been identified: (1) lecturers, (2) syllabus, (3)

extra-curriculum program, (4) administration staff, (5) library, (6) facilities, and (7)

management. Among those six factors, lecturers, syllabus, and extra-curriculum

program have a strong effect on the satisfaction. In general, the students’ satisfaction is

rated fair. The university and the Foreign Language Department should pay more

attention to the capability of the lecturers, the syllabus, and the extra-curriculum, as well

as help their students to understand more clearly the information about the courses and

guide them in selecting courses and subjects which can suit their level.

Through the paper, there are implicit recommendations relating to the

management of lectures, syllabus and training programs, extra-curriculum programs,

administration staff, library, facilities and management in order to support the university

and the Foreign Language Department to advance further the quality of training

activities to meet the gradually higher demands from the students.

The results of the analysis will serve as an important and useful base for

managers and administrators of the institution to make appropriate improvements to

maximize the students’ satisfaction.

v

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

TÓM TẮT ........................................................................................................... iii

ABSTRACT ........................................................................................................ iv

MỤC LỤC............................................................................................................ v

BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................... ix

DANH MỤC BẢNG BIỂU .................................................................................. x

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH .................................................................... xii

PHỤ LỤC .......................................................................................................... xiii

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU........................................ 1

1.1 Đặt vấn đề: ..................................................................................................... 1

1.2 Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................ 2

1.3 Mục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 3

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3

1.4.1 Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 3

1.4.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 3

1.5 Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 4

CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ............... 6

2.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................... 6

2.1.1. Khái niệm về dịch vụ và chất lượng dịch vụ........................................... 6

2.1.2. Tổng quan về sự hài lòng ..................................................................... 11

2.1.3. Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng.......... 13

2.2. Các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ ................................................. 14

2.2.1. Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật Gronroos .......... 14

2.2.2. Mô hình lý thuyết về chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer

Satisfaction Index – CSI). .................................................................................... 15

2.2.3. Mô hình SERVQUAL.......................................................................... 16

2.2.4. Mô hình SERVPERF ........................................................................... 19

2.3. Chất lượng dịch vụ đào tạo ........................................................................ 21

2.3.1. Khái niệm đào tạo ................................................................................. 21

2.3.2. Chất lượng dịch vụ đào tạo .................................................................. 21

vi

2.3.3. Mô hình đào tạo ................................................................................... 22

2.4. Sự hài lòng của khách hàng........................................................................ 24

2.5. Tổng quan tình hình nghiên cứu ................................................................ 24

2.5.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài ...................................................... 24

2.5.2. Tình hình nghiên cứu trong nước ......................................................... 26

2.6. Xây dựng mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu.......................... 29

2.6.1. Xây dựng mô hình nghiên cứu ............................................................. 29

2.6.2. Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................... 33

CHƯƠNG III: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................ 35

3.1. Giới thiệu tổng quan trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh và

khoa Tiếng Anh ................................................................................................. 35

3.1.1. Tổng quan trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh ..................... 35

3.1.2. Tổng quan khoa Tiếng Anh.................................................................. 37

3.2. Thiết kế nghiên cứu và quy trình nghiên cứu............................................ 38

3.2.1. Thiết kế nghiên cứu ............................................................................. 38

3.2.2. Quy trình nghiên cứu ........................................................................... 41

3.2.3. Thiết kế bảng câu hỏi ........................................................................... 41

3.3. Xây dựng và điều chỉnh thang đo .............................................................. 42

3.3.1. Thang đo cơ sở vất chất – trang thiết bị ................................................ 43

3.3.2. Thang đo về đội ngũ giảng viên ........................................................... 44

3.3.3. Thang đo về đội ngũ nhân viên ............................................................ 44

3.3.4. Thang đo về chương trình đào tạo ........................................................ 45

3.3.5. Thang đo về chương trình ngoại khóa .................................................. 45

3.3.6. Thang đo về công tác quản lý của nhà trường ...................................... 46

3.3.7. Thang đo sự hài lòng của sinh viên khoa Tiếng Anh ............................ 46

3.4. Thực hiện nghiên cứu chính thức .............................................................. 47

3.4.1. Phương pháp chọn mẫu ........................................................................ 47

3.4.2. Phương pháp xác định qui mô mẫu ...................................................... 47

3.4.3. Đặc điểm của mẫu nghiên cứu ............................................................. 48

CHƯƠNG IV: KÊT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 51

4.1. Đánh giá thang đo ....................................................................................... 51

4.1.1. Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Thư viện ................................. 53

vii

4.1.2. Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Đội ngũ Giảng viên ................. 54

4.1.3. Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Đội ngũ Nhân viên .................. 55

4.1.4. Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Chương trình Đào tạo ............. 56

4.1.5. Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Chương trình Ngoại khóa ........ 56

4.1.6. Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Công tác quản lý của Nhà

trường 57

4.1.7. Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Sự hài lòng của sinh viên ........ 57

4.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) tác động đến Sự hài lòng của sinh

viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ TP.HCM ............................ 58

4.2.1. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến độc lập lần thứ nhất................. 59

4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến độc lập lần cuối (lần thứ 4) ..... 62

4.2.3. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến phụ thuộc ................................ 65

4.2.4. Kết luận phân tích nhân tố khám phá mô hình đo lường ........................ 66

4.3 Phân tích mô hình hồi quy tuyến tính đa biến ........................................... 67

4.3.1. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................... 67

4.3.2. Phân tích mô hình hồi quy tuyến tính đa biến ........................................ 68

4.3.3. Đánh giá mức độ quan trọng trong các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài

lòng của sinh viên ................................................................................................ 75

4.4. Phân tích sự hài lòng của sinh viên theo các biến đặc trưng của sinh viên80

4.4.1. Kiểm tra sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất

lượng dịch vụ đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên nam và nữ ..................................... 81

4.4.2. Kiểm tra sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất

lượng dịch vụ đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên năm 3 và năm 4. ............................ 82

CHƯƠNG V: KẾT LUẬN ................................................................................ 85

5.1. Kết quả của nghiên cứu .............................................................................. 85

5.2. Ý nghĩa của nghiên cứu .............................................................................. 86

5. 3 Kết quả ứng dụng của nghiên cứu ............................................................. 86

5.3.1. Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên ................................................... 87

5.3.2. Hoàn thiện cơ sở vật chất ...................................................................... 88

5.3.3. Chương trình đào tạo ............................................................................. 89

5.3.4. Nâng cao năng lực đội ngũ nhân viên .................................................... 90

viii

5.3.5. Thư viện ................................................................................................ 91

5.3.6. Chương trình ngoại khóa ....................................................................... 91

5.3.7. Công tác quản lý của nhà trường ........................................................... 92

5.4 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo ...................................................... 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 94

ix

BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh HUTECH

Thành phố Hồ Chí Minh TP.HCM

Cơ sở vật chất CSVC

Giảng viên GV

Sinh viên SV

Nhân viên NV

Sự hài lòng SHL

Dịch vụ DV

Tiếng Anh TA

Chương trình đào tạo CTDT

Chương trình ngoại khóa CTNK

Công tác quản lý CTQL

x

DANH MỤC BẢNG BIỂU

STT BẢNG TÊN TRANG

1 Bảng 2.1 Tóm tắt ưu điểm, nhược điểm của các mô hình 20

2 Bảng 2.2 31 Bảng tổng hợp một số thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

3 Bảng 3.1 Thang đo về cơ sở vất chất - trang thiết bị 43

4 44 Bảng 3.2 Thang đo về thư viện

5 44 Bảng 3.3 Thang đo về đội ngũ giảng viên

6 45 Bảng 3.4 Thang đo về đội ngũ nhân viên

7 45 Bảng 3.5 Thang đo về chương trình đào tạo

8 46

9 46

10 47

11 48 Bảng 3.6 Thang đo về chương trình ngoại khóa Bảng 3.7 Thang đo về công tác quản lý của nhà trường Bảng 3.8 Thang đo về sự hài lòng của sinh viên khoa TA Bảng 3.9 Tình hình thu thập dữ liệu nghiên cứu định lượng

48

49 12 Bảng 3.10 Thống kê mẫu về đặc điểm giới tính 13 Bảng 3.11 Thống kê mẫu dựa trên khóa học

14 52

15 53

16 54 Bảng 4.1 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố CSVC Bảng 4.2 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố TV Bảng 4.3 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố GV

17 55

18 56

19 56

20 57

21 57

22 Bảng 4.4 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố NV Bảng 4.5 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố CTDT Bảng 4.6 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố CTNK Bảng 4.7 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố CTQL Bảng 4.8 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố SHL Bảng 4.9 Hệ số KMO và kiểm định Barlett các thành phần biến 59 độc lập lần thứ nhất

60 23 Bảng 4.10 Bảng phương sai trích dẫn biến độc lập lần thứ nhất

24 Bảng 4.11 Kết quả phân tích nhân tố EFA biến độc lập lần thứ nhất 60

25 Bảng 4.12 Hệ số KMO và kiểm định Barlett các thành phần biến 62 độc lập lần cuối (lần thứ 4)

xi

26 Bảng 4.13 Bảng phương sai trích dẫn biến độc lập lần cuối (lần thứ 63 4)

64

27 Bảng 4.14 Kết quả phân tích nhân tố EFA biến độc lập lần thứ 4 28 Bảng 4.15 Hệ số KMO và kiểm định Barlett các thành phần biến 66 phụ thuộc

66 29 Bảng 4.16 Bảng phương sai trích dẫn biến phụ thuộc

30 Bảng 4.17 72 Ma trận tương quan giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập

31 Bảng 4.18 Đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến 73 tính đa biến

32 Bảng 4.19 Kiểm định tính phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính 74

33 Bảng 4.20 75 đa biến Các thông số thống kê trong mô hình hồi quy bằng phương pháp Enter

77 34 Bảng 4.21 Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố đội ngũ Giảng viên

35 Bảng 4.22 Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Thư viện 78

36 Bảng 4.23 Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Công tác quản lý 78 của nhà trường

37 Bảng 4.24 Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Chương trình đào 79 tạo

Bảng 38 79 4.25 Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Cơ sở vật chất - trang thiết bị

Bảng 4.26 Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Chương trình ngoại 80 39 khóa

80

40 Bảng 4.27 Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Đội ngũ nhân viên 41 Bảng 4.28 Kiểm định có sự khác nhau về sự hài lòng giữa 2 nhóm 81

Bảng 4.29 42 82

sinh viên nam và sinh viên nữ Bảng so sánh giá trị trung bình về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên nam và sinh viên nữ

82

Bảng 4.31 44 83

43 Bảng 4.30 Kiểm định có sự khác nhau về sự hài lòng giữa 2 nhóm sinh viên năm 3 và sinh viên năm 4 Bảng so sánh giá trị trung bình về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên năm 3 và năm 4

xii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH

STT HÌNH TÊN TRANG

1 Hình 2.1 10 Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al (1985) (dẫn theo Nguyễn Đinh Thọ et al, 2003)

2 Hình 2.2 Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984) 15

3 Hình 2.3 Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL 17

4 Hình 2.4 Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF 19

Mô hình chất lượng giáo dục Mustafa và Chiang (2006) 5 Hình 2.5 23

6 Hình 2.6 30

Cấu trúc thứ bậc các tiêu chí sự hài lòng của sinh viên theo G.V. Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al. (2005)

7 Hình 2.7 32 Mô hình nghiên cứu đề xuất sự hài lòng của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.HCM

8 Hình 3.1 40 Mô hình lý thuyết (sau thảo luận nhóm) về SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.HCM

9 Hình 3.2 41 Quy trình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.HCM

10 Hình 4.1 68 Mô hình chính thức về SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.HCM

11 Hình 4.2 70 Đồ thị phân tán giữa giá trị dự đoán và phần dư từ hồi quy

12 Hình 4.3 Đồ thị P-P plot của phần dư – đã chuẩn hóa 71

Mô hình chính thức điều chỉnh về SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.HCM 13 Hình 4.4 76

xiii

PHỤ LỤC

Phụ Lục 1: Nghiên cứu định tính xây dựng thang đo lường về sự hài lòng về chất

lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên Khoa Tiếng Anh Trường Đại học Công nghệ

Thành phố Hồ Chí Minh

Phụ Lục 2: Bảng câu hỏi phỏng vấn

Phụ Lục 3: Kiểm định thang đo

Phụ Lục 4: Phân tích nhân tố

Phụ Lục 5: Phân tích hồi quy bội

Phụ Lục 6: Kiểm định giá trị trung bình

Phụ Lục 7: Kiểm định sự hài lòng theo giới tính

Phụ Lục 8: Kiểm định sự hài lòng theo năm học

1

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Đặt vấn đề:

Trong hơn 20 năm trở lại đây, theo xu hướng giáo dục đại học của thế giới,

giáo dục đại học Việt Nam đang từng bước chuyển hóa từ một nền giáo dục đại học

cho thiểu số tinh hoa sang một nền giáo dục đại học đại chúng. Điều này có nghĩa là

giáo dục đại học Việt Nam trở thành nền giáo dục đại học dành cho số đông. Bên

cạnh đó, đối với phần lớn người Việt Nam mảnh bằng đại học được coi là “ tấm hộ

chiếu vào đời“ và được giáo dục đại học cũng là sự khẳng định vị trí con người

trong xã hội. Chính vì vậy, nhu cầu được tiếp cận giáo dục đại học hiện nay là rất

lớn. Nhiều trường đại học công lập và ngoài công lập đã ra đời. Tuy nhiên vẫn chưa

tương xứng với nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội cũng như xu hướng phát triển

giáo dục đại học của thế giới. Ngoài ra giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang

còn tồn tại nhiều vấn đề như chương trình đào tạo lỗi thời; phương pháp dạy và học

thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức;

vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường

không đủ khả năng để tìm được một công việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi

tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại; và thực tế là bằng cấp của Việt Nam

chưa được thế giới công nhận. Tất cả đặt ra một vấn đề lớn về chất lượng dịch vụ

đào tạo tại các trường đại học.

Với nền giáo dục đại học cho số đông, chất lượng dịch vụ đào tạo càng cần

được quan tâm, đặc biệt là các trường đại học ngoài công lập. Có nhiều định nghĩa

về loại hình dịch vụ này. Và có nhiều công cụ được sử dụng để đo lường chất lượng

dịch vụ đào tạo. Bên cạnh đó Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã có sự quan tâm

nhiều hơn đến chất lượng dịch vụ đào tạo ở các trường đại học thể hiện ở việc ban

hành những tiêu chuẩn quản lý chất lượng dịch vụ đào taọ. Tuy nhiên, những tiêu

chuẩn này rất phức tạp, vì thế khó có thể áp dụng chúng như là một công cụ để

đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo một cách thường xuyên.

Hiện nay, xu thế giáo dục đại học đang dần được chấp nhận như là một loại

2

hình dịch vụ, các trường đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ cho đối tượng sinh viên

chủ yếu của mình là sinh viên (SV). Một áp lực không thể tránh khỏi đối với các

trường là việc tuân thủ các nguyên tắc quản lý chất lượng hiện đại mà trong đó triết

lý làm hài lòng sinh viên đang đóng vai trò chủ đạo. Do vậy, sự hài lòng của sinh

viên, mà cụ thể là sự hài lòng (SHL) của sinh viên đối với trường học, là một trong

những nhân tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các trường đại học. Theo

quan điểm quản trị giáo dục hiện đại, chất lượng phải được đánh giá bởi chính

những sinh viên đang theo học tại trường chứ không phải theo những tiêu chuẩn kỹ

thuật, số lượng theo quy định, nên việc đánh giá sự hài lòng phải thông qua qua ý

kiến của sinh viên đang trở nên hết sức cần thiết.

Ta có thể nhận thấy chất lượng giáo dục được hình thành từ rất nhiều nhân

tố: công tác giảng dạy, chương trình đào tạo, đội ngũ cán bộ giảng viên, sinh viên,

các hoạt động học thuật, nghiên cứu khoa học, thư viện, điều kiện cơ sở vật chất,

trang thiết bị…Và tất cả những nhân tố trên điều đóng một vai trò quan trọng trong

các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.

1.2 Tính cấp thiết của đề tài

Là một trong những trường đại học ngoài công lập đầu tiên ở Việt Nam, Đại

học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh (HUTECH) cam kết là đơn vị giáo dục tiên phong

cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, toàn diện cho nền kinh tế tri thức trong

giai đoạn mới. Nên việc đánh giá chất lượng giáo dục đã trở thành một trong các

mối quan tâm đặc biệt của trường, và càng đặc biệt hơn khi mà Chính phủ đã chỉ

đạo: “Việc mở rộng quy mô phải đi đôi với nâng cao chất lượng;..” (Nghị quyết

Chính phủ số 14/2005/NQ-CP, 2005, trang 2). Vì vậy, việc quan tâm nâng cao năng

lực quản lý, vận dụng hiệu quả các giải pháp đầu tư nhân lực, nâng cấp và cải tiến

chất lượng cơ sở vật chất và trang thiết bị góp phần nâng cao hiệu quả công tác,

đảm bảo chất lượng tại trường HUTECH là cấp thiết khi trường đang có kế hoạch

mở rộng quy mô giáo dục, mở thêm nhiều ngành học mới tiến tới mục tiêu là

trường đại học đa ngành nghề.

3

Đặc biệt, khoa Tiếng Anh (TA) là khoa có số lượng SV tương đối nhiều, vì

vậy, việc thực hiện đề tài: “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng

dịch vụ đào tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ Thành

phố Hồ Chí Minh” nhằm xác định các nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV khoa

TA đối với chất lượng dịch vụ đào tạo, qua từng nhân tố góp phần nâng cao hiệu

quả công tác, đảm bảo chất lượng dịch vụ đào tạo là hết sức cần thiết.

1.3 Mục tiêu nghiên cứu

Luận văn được xây dựng dựa trên các mục tiêu sau:

- Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV.

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng đến SHL của SV khoa TA trường Đại học Công

nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

- Kiểm nghiệm sự khác biệt về mức độ hài lòng của SV với các đặc điểm năm

học, giới tính.

- Đề xuất các hàm ý quản trị để nâng cao SHL của SV khoa TA trường Đại

học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

1.4.1 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu được giới hạn là SV đại học chính quy khoa TA (năm 3,

năm 4) đang theo học tại cơ sở chính trường trường Đại học Công Nghệ Thành phố

Hồ Chí Minh, địa chỉ 475A Điện Biên Phủ, Phường 25, quận Bình Thạnh, TP. Hồ

Chí Minh.

Thời gian thực hiện khảo sát thực tế SV để thu thập dữ liệu từ 5 tháng 9 đến 30

tháng 11 năm 2017.

1.4.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các yếu tố ảnh hưởng đến SHL về chất lượng dịch vụ

đào tạo của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

4

1.5 Phương pháp nghiên cứu

Nhằm đạt được mục tiêu của đề tài, trong quá trình nghiên cứu đề tài sử dụng

phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng để xem xét các nhân tố ảnh hưởng

đến SHL của SV về chất lượng dịch vụ đào tạo.

Nghiên cứu định tính: Thông qua cơ sở lý thuyết, tiến hành thảo luận nhóm,

phỏng vấn sâu một số SV đang học, cựu SV để khám phá nhằm xây dựng thang đo,

điều chỉnh và bổ sung các thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo và thang đo SHL của

SV khoa TA trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

Nghiên cứu định lượng: Được thực hiện dựa trên nguồn thông tin thu thập từ các

phiếu điền. Sau đó, tôi sàng lọc các biến quan sát, xác định các thành phần cũng như

giá trị, độ tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân

tích tương quan hồi quy Regression,.., sử dụng phần mềm xử lý số liệu thống kê

SPSS 20.

Kết cấu đề tài:

Chương 1: Tổng quan đề tài nghiên cứu: Giới thiệu tổng quan về nghiên cứu.

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu: Trình bày cơ sở lý thuyết

về những yếu tố ảnh hưởng đến SHL về chất lượng dịch vụ đào tạo của SV khoa

TA trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu: Trình bày phương pháp nghiên cứu, qui

trình nghiên cứu để kiểm định thang đo Cronbach’s Alpha, EFA, Regression…

Chương 4: Kết quả nghiên cứu: Trình bày phương pháp phân thích, kết quả

nghiên cứu.

Chương 5: Kết luận và đề xuất: Tóm tắt những kết quả chính của nghiên cứu,

khả năng ứng dụng, hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo.

5

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Chương 1, tác giả đã giới thiệu tính cấp thiết, mục tiêu nghiên cứu, đối tượng

nghiên cứu của đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng dịch

vụ đào tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ Thành phố

Hồ Chí Minh”.

Sử dụng 02 phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu

định lượng.

Kết cấu đề tài gồm 5 chương.

Tiếp chương 2, tác giả sẽ giới thiệu cơ sở lý thuyết về SHL và các yếu tố tác

động đến SHL của SV khoa TA đối với chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại

học Công Nghệ Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó, nghiên cứu đưa ra các thành n

trong mô hình các nhân tố tác động đến SHL của SV khoa TA với chất lượng dịch

vụ đào tạo tại trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

6

CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Trong chương 1 của nghiên cứu đã trình bày những vấn đề cơ bản về lý do

chọn đề tài, phương pháp nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và

đối tượng nghiên cứu. Trong chương 2 này nhằm hệ thống cơ sở lý thuyết của chất

lượng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của khách hàng, mối quan hệ giữa chất lượng

dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của khách hàng để làm căn cứ đưa ra mô hình nghiên

cứu và các giả thuyết nghiên cứu của đề tài.

2.1 Các khái niệm cơ bản

2.1.1 Khái niệm về dịch vụ và chất lượng dịch vụ

2.1.1.1 Khái niệm về dịch vụ

Cách tiếp cận của nghiên cứu từ quan điểm SV là “khách hàng” và các trường

đại học được xem là “đơn vị cung ứng dịch vụ”. Đã có nhiều khái niệm, định nghĩa

về dịch vụ nhưng để có hình dung về dịch vụ trong nghiên cứu này, tác giả tham

khảo một số khái niệm dịch vụ cơ bản.

Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những

nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công.

Theo Zeithaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách

thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm

thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng.

Theo Kotler & Armstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà

doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng

những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng.

Theo ISO 8402, “Dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa

người cung ứng và khách hàng, các hoạt động nội bộ của bên cung ứng để đáp ứng

nhu cầu khách hàng.”

Tóm lại, có nhiều khái niệm về dịch vụ được phát biểu dưới những góc độ

khác nhau nhưng tựu chung thì: dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng

nhu cầu nào đó của con người. Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản

phẩm cụ thể (hữu hình) như hàng hoá nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định

7

của xã hội. Và đào tạo cũng là một dịch vụ.

Nói đến dịch vụ giáo dục, cũng có rất nhiều quan điểm. Nhiều người cho rằng

dịch vụ giáo dục là một trong những dịch vụ của Chính phủ. Nhưng thực tế cho thấy

dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân.

Ở Việt Nam hiện nay, dịch vụ giáo dục đại học đang dần trở thành một thuật

ngữ quen thuộc đối với nhiều người. Tuy nhiên đối với dịch vụ giáo dục đại học tại

các trường đại học ngoài công lập thì lại có rất nhiều quan điểm và tranh luận liên

quan đến vấn đề này.

Giáo dục đại học là một loại dịch vụ, một loại hàng hóa vừa có tính chất tập

thể (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính chất thị trường (do thị

trường quyết định). Trong một chừng mực nào đó, giáo dục đại học vẫn chịu sự can

thiệp của nhà nước về một số mặt như cạnh tranh, độc quyền…. Giáo dục đại học

cần chịu sự quản lý của nhà nước vì nhiều lý do trong đó quan trọng nhất đó là

sản phẩm của giáo dục đại học chính là nguồn nhân lực chính phục vụ cho sự phát

triển kinh tế xã hội. Tuy nhiên theo một số quan điểm hiện nay thì dịch vụ giáo dục

đại học không có đủ những đặc trưng để được xem là một loại hàng hóa công cộng

thuần túy và lại có nhiều tính chất quan trọng của một loại hàng hóa tư nhân. Khách

hàng của nền giáo dục đại học biết rõ nhu cầu của mình hơn là người cung cấp dịch

vụ. Đó chính là điều kiện lý tưởng để cơ chế thị trường trong giáo dục đại học phát

huy được tính hiệu quả của nó.

 Đặc điểm của dịch vụ:

Dịch vụ là một sản phẩm đặc biệt, có nhiều đặc tính khác với các loại hàng

hoá khác như tính vô hình, tính không đồng nhất, tính không thể tách rời và tính

không thể cất giữ. Chính những đặc điểm này làm cho dịch vụ trở nên khó định

lượng và không thể nhận dạng bằng mắt thường được. Dịch vụ có những đặc điểm

khác biệt so với những sản phẩm khác như sau:

Vô hình: Đây là đặc điểm cơ bản của dịch vụ. Với đặc điểm này cho thấy dịch

vụ là vô hình, không tồn tại dưới dạng vật thể. Tuy vậy sản phẩm dịch vụ vẫn mang

nặng tính vật chất. Tính không hiện hữu của dịch vụ gây nhiều khó khăn cho quản lý

8

hoạt động sản xuất cung cấp dịch vụ, khó khăn hơn cho marketing dịch vụ và khó

khăn hơn cho việc nhận biết dịch vụ.

Không đồng nhất: Sản phẩm dịch vụ không tiêu chuẩn hóa được. Trước hết do

hoạt động cung ứng, các nhân viên cung cấp không thể tạo ra được các dịch vụ như

nhau trong những thời gian làm việc khác nhau. Hơn nữa khách hàng tiêu dùng là

người quyết định chất lượng dịch vụ dựa vào những cảm nhận của họ trong những

thời gian khác nhau, sự cảm nhận cũng khác nhau, những khách hàng khác nhau có

sự cảm nhận khác nhau.

Không thể tách rời: Sản phẩm dịch vụ gắn liền với hoạt động cung cấp dịch vụ.

Các sản phẩm dịch vụ có thể là không đồng nhất mang tính hệ thống, đều từ cấu trúc

của dịch vụ cơ bản phát triển thành. Quá trình sản xuất gắn liền với tiêu dùng dịch

vụ. Người tiêu dùng cũng tham gia hoạt động sản xuất cung cấp dịch vụ cho mình.

Như vậy việc sản xuất dịch vụ phải thận trọng, phải có khách hàng, có nhu cầu thì

quá trình sản xuất mới có thể tiến hành được.

Dễ hỏng: Dịch vụ không thể tồn kho, không cất trữ và không thể vận chuyển

từ khu vực này tới khu vực khác. Do vậy việc tiêu dùng dịch vụ bị hạn chế bởi thời

gian. Cũng từ đặc điểm này mà làm mất cân bằng, cân đối quan hệ cung cầu cục bộ

giữa thời điểm khác nhau trong cùng một thời gian.

Không thể hoàn trả: Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn tiền

nhưng không thể hoàn dịch vụ.

Nhu cầu bất định: Độ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản phẩm hữu hình

nhiều.

Quan hệ qua con người: Vai trò con người trong dịch vụ rất cao và thường

được khách hàng thẩm định khi đánh giá dịch vụ.

Tính cá nhân: Khách hàng đánh giá dịch vụ dựa vào cảm nhận cá nhân của

mình rất nhiều.

Tâm lý: Chất lượng dịch vụ được đánh giá theo trạng thái tâm lý của khách hàng.

9

2.1.1.2 Khái niệm chất lượng dịch vụ

Xuất phát từ những quan điểm chất lượng trong lĩnh vực sản xuất của những

năm 1930, trong những thập kỷ gần đây, chất lượng dịch vụ đã được xác định như

một yếu tố cạnh tranh có tính chiến lược. Chất lượng dịch vụ là một phạm trù rất

rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế, kỹ thuật và xã hội. Do

tính phức tạp đó nên hiện này có rất nhiều khái niệm khác nhau về chất lượng. Một

vài chuyên gia về chất lượng đã định nghĩa chất lượng dịch vụ như sau:

Theo ISO 8402, chất lượng dịch vụ là “Tập hợp các đặc tính của một đối

tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm

ẩn”. Có thể hiểu chất lượng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng được đo bằng hiệu

số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được. Nếu chất lượng mong đợi thấp

hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ là tuyệt hảo, nếu chất lượng mong

đợi lớn hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ không đảm bảo, nếu chất

lượng mong đợi bằng chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ đảm bảo.

Còn theo Parasuraman et al (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đinh Thọ et al,

2003), chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận

thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ. Ông được xem là những người đầu tiên

nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết trong lĩnh vực tiếp thị với

việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ:

Khoảng cách 1 là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà

cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi không

hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng khách hàng tạo ra sai biệt

này.

Khoảng cách 2 được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách

quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các tiêu chí chất

lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu chí này trở thành

các thông tin tiếp thị đến khách hàng.

Khoảng cách 3 hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng

không đúng các tiêu chí đã định. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan trọng

trong tạo ra chất lượng dịch vụ.

10

Khoảng cách 4 là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách

hàng nhận được. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể làm giảm chất

lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam kết.

Khoảng cách 5 hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất

lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman et al. (1985) (dẫn theo

Nguyễn Đinh Thọ et al, 2003) cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách

thứ năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước.

Dịch vụ kỳ vọng

Khoảng cách (5)

Dịch vụ cảm nhận

G N À H H C Á H K

Khoảng cách (4)

Dịch vụ chuyển giao

Thông tin đến

khách hàng

) 1 (

Khoảng cách (3)

Ụ V H C Ị D

Chuyển đổi cảm nhận thành

tiêu chí chất lƣợng

h c á c g n ả o h K

Khoảng cách (2)

Nhận thức về kỳ vọng của

G N U C À H N

khách hàng

Hình 2.1: Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman et al (1985)

(dẫn theo Nguyễn Đinh Thọ et al, 2003)

Thực chất việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dịch vụ là giảm và xóa bỏ các

khoảng cách theo mô hình chất lượng dịch vụ ( Hình 2.1).

Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010),

mỗi khách hàng thường cảm nhận khác nhau về chất lượng, do vậy việc tham gia

11

của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lượng dịch vụ là rất quan

trọng. Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lượng là một hàm của nhận thức khách hàng.

Nói một cách khác, chất lượng dịch vụ được xác định dựa vào nhận thức, hay cảm

nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá nhân của họ.

Qua các định nghĩa nêu trên, có thể nhận thấy vấn đề tiếp cận khái niệm chất

lượng dịch vụ là mức độ đáp ứng nhu cầu, sự mong muốn của khách hàng là xu thế

của các chuyên gia về chất lượng trong giai đoạn hiện nay. Theo quan điểm đó chất

lượng dịch vụ có những đặc điểm sau:

Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản phẩm dịch

vụ nào đó không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì được xem là

có chất lượng kém.

Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu

luôn biến động nên chất lượng cũng luôn biến động theo thời gian, không gian và

điều kiện sử dụng.

Nhu cầu của khách hàng có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định,

tiêu chuẩn nhưng cũng có những nhu cầu mà khách hàng cảm nhận được trong và

sau khi kết thúc quá trình sử dụng.

2.1.2 Tổng quan về sự hài lòng

Sự hài lòng khách hàng là một nội dung chủ yếu trong hoạt động kinh doanh,

do vậy có rất nhiều chủ đề, sách báo khoa học đã xuất bản về đề tài này.

Một lý thuyết thông dụng để xem xét SHL của khách hàng là lý thuyết “Kỳ

vọng – Xác nhận”. Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng để

nghiên cứu SHL của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay sản

phẩm của một tổ chức. Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc

lập đến SHL của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận về

dịch vụ sau khi đã trải nghiệm. Theo lý thuyết này có thể hiểu SHL của khách

hàng là quá trình như sau:

12

- Trước hết, khách hàng hình thành trong suy nghĩ của mình những kỳ

vọng về những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ mà nhà cung cấp có

thể mang lại cho họ trước khi các khách hàng quyết định mua.

- Sau đó, việc mua dịch vụ và sử dụng dịch vụ đóng góp vào niềm tin khách

hàng về hiệu năng thực sự của dịch vụ mà họ đang sử dụng.

- SHL của khách hàng chính là kết quả của sự so sánh hiệu quả mà dịch vụ

này mang lại giữa những gì mà họ kỳ vọng trước khi mua dịch vụ và những gì

mà họ đã nhận được sau khi đã sử dụng nó và sẽ có ba trường hợp Kỳ vọng

Được xác nhận nếu hiệu quả của dịch vụ đó hoàn toàn trùng với kỳ

của khách hàng là:

Sẽ thất vọng nếu hiệu quả dịch vụ không phù hợp với kỳ vọng,

vọng của khách hàng;

Sẽ hài lòng nếu như những gì họ đã cảm nhận và trải nghiệm sau khi

mong đợi của khách hàng;

đã sử dụng dịch vụ vượt quá những gì mà họ mong đợi, kỳ vọng trước khi mua

dịch vụ.

Theo Kano (1984), ông cho rằng mỗi khách hàng đều có 03 cấp độ nhu cầu:

nhu cầu cơ bản, nhu cầu biểu hiện, nhu cầu tiềm ẩn.

Nhu cầu cơ bản: đây là loại nhu cầu không bao giờ được biểu lộ, nếu đáp

ứng loại nhu cầu này sẽ không mang đến SHL của khách hàng, tuy nhiên nếu

ngược lại khách hàng sẽ không hài lòng.

Nhu cầu biểu hiện: đây là loại nhu cầu mà khách hàng biểu lộ sự mong

muốn, chờ đợi đạt được. Theo ông, giữa SHL của khách hàng và sự đáp ứng

được nhu cầu này có mối quan hệ tuyến tính.

Nhu cầu tiềm ẩn: đây là loại nhu cầu mà khách hàng không đòi hỏi, tuy

nhiên nếu có sự đáp ứng từ phía nhà cung ứng dịch vụ thì SHL khách hàng sẽ

tăng lên.

13

Theo Kotler và Keller (2006), SHL là mức độ của trạng thái cảm giác của

một người bắt nguồn từ việc so sánh nhận thức về một sản phẩm so với mong

đợi của người đó. Theo đó, SHL có ba cấp độ sau:

- Nếu nhận thức của khách hàng nhỏ hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận

không thỏa mãn.

- Nếu nhận thức bằng kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận thỏa mãn.

- Nếu nhận thức lớn hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận là thỏa mãn hoặc

thích thú.

Qua ý kiến của các chuyên gia, có thể nhận thấy SHL khách hàng có vai trò

tác động đối với mục tiêu, chiến lược phát triển của tổ chức, doanh nghiệp. Việc

thỏa mãn khách hàng trở thành một tài sản quan trọng trong nỗ lực nâng cao

chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của tổ

chức, doanh nghiệp.

2.1.3 Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là chủ đề

được các nhà nghiên cứu đưa ra bàn luận liên tục trong các thập kỷ qua. Nhiều

nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng trong các ngành dịch vụ đã được thực

hiện và nhìn chung đều kết luận rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng là hai khái

niệm được phân biệt.

Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên sự hài lòng

của họ khi tiêu dùng một dịch vụ, còn nói đến chất lượng dịch vụ là quan tâm đến

các thành phần cụ thể của dịch vụ (Zeithaml & Bitner, 2000). [21]

Theo Oliver (1993) cho rằng chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến mức độ thỏa

mãn của khách hàng [14]. Nghĩa là chất lượng dịch vụ được xác định bởi nhiều

nhân tố khác nhau, là một phần nhân tố quyết định của sự hài lòng (Parasuraman,

1985, 1988). [19]

Nhiều công trình nghiên cứu thực tiễn về mối quan hệ giữa chất lượng dịch

vụ và sự thỏa mãn của khách hàng. Cronin & Taylor (1992) đã kiểm định mối quan

này và kết luận rằng cảm nhận chất lượng dịch vụ dẫn đến sự thỏa mãn của khách

14

hàng. Các nghiên cứu đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự thỏa mãn

và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự thỏa mãn. [22]

Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ phải

nâng cao chất lượng dịch vụ. Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của

khách hàng có mối quan hệ hỗ trợ chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng dịch vụ là

cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách hàng. Mối

quan hệ nhân quả giữa hai yếu tố này là vấn đề then chốt trong hầu hết các nghiên

cứu về sự hài lòng của khách hàng.

2.2 Các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ

Một trong những khó khăn của quá trình quản lý chất lượng dịch vụ là đo

lường chất lượng của dịch vụ. Khác với chất lượng sản phẩm hữu hình được đo

lường bằng những thông số, đặc tính kỹ thuật, chất lượng dịch vụ như đã phân tích

ở những phần trên, được xác định bởi khách hàng. Khách hàng đánh giá chất lượng

dịch vụ thông qua cảm nhận chủ quan của họ đối với quá trình thực hiện dịch vụ.

Theo tiêu chuẩn Việt Nam và ISO 9000, chất lượng dịch vụ là mức phù hợp

của sản phẩm dịch vụ so với các yêu cầu đề ra hoặc định trước của người mua. Vì

vậy, đo lường chất lượng dịch vụ thường dựa trên mối quan hệ giữa những mong

đợi và cảm nhận thực tế của khách hàng về dịch vụ.

Hiện nay một số biện pháp đánh giá chất lượng dịch vụ bằng việc vận dụng

các phương pháp phân tích thống kê đã được các nhà nghiên cứu sử dụng trong các

lĩnh vực khác nhau:

2.2.1 Mô hình chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật Gronroos

Để nghiên cứu cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ, Gronroos

(1984) đã giới thiệu mô hình chất lượng dịch vụ dựa trên 03 điểm thiết yếu:

Thứ nhất, phân biệt chất lượng chức năng với chất lượng kỹ thuật. Chất lượng

chức năng chính là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng dịch vụ,

nghĩa là làm thế nào dịch vụ được thể hiện và cung ứng. Chất lượng kỹ thuật là hệ

15

quả của quá trình vận hành hoạt động dịch vụ, có nghĩa là những gì mà khách hàng

nhận được.

Thứ hai, hình ảnh có tầm quan trọng cao nhất đối với tất cả các hãng cung

ứng dịch vụ bởi vì khách hàng có thể thấy được hình ảnh và nguồn lực của hãng

trong quá trình giao dịch mua bán.

Thứ ba, cảm nhận toàn bộ về chất lượng là một hàm của những cảm nhận

đánh giá của khách hàng về dịch vụ và sự khác biệt giữa những đánh giá này với

Dịch vụ

Dịch vụ cảm

Cảm nhận về chất lượng dịch

mong đợi

nhận

vụ

Yếu tố truyền thông, hoạt

động marketing, tác động bên

Hình ảnh

trong bởi tập quán, tư tưởng

và truyền miệng

Chất lượng chức năng

Chất lượng kỹ thuật

(Thế nào?)

(Cái gì?)

những mong đợi về dịch vụ của họ.

Hình 2.2: Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos (1984)

2.2.2 Mô hình lý thuyết về chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer

Satisfaction Index – CSI).

Mô hình này được ứng dụng nhằm đo lường SHL của khách hàng đối với các

ngành, các doanh nghiệp, dịch vụ… Từ đó có thể biết được vị thế, sự đánh giá của

khách hàng đối với doanh nghiệp, dịch vụ để hoạch định các mục tiêu và chiến lược

cải tiến chất lượng hoạt động.

Chỉ số hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố được

cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể (indicators, items) đặc trưng của sản phẩm hoặc

dịch vụ. SHL khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như là một sự

16

đánh giá toàn diện về việc sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán của doanh

nghiệp và đây chính là điểm cốt lõi của mô hình CSI. Xung quanh biến số này là hệ

thống các mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xuất phát từ những biến số khởi

tạo như sự mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image) doanh nghiệp

và sản phẩm, chất lượng cảm nhận (perceived quality) và giá trị cảm nhận

(perceived value) về sản phẩm hoặc dịch vụ kèm theo đến các biến số kết quả của

sự hài lòng như sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng

(customer complaints).

2.2.3 Mô hình SERVQUAL

Lấy ý tưởng lý thuyết trong mô hình của Gronroos (1984), Parasuraman

(1985) (dẫn theo Nguyễn Đinh Thọ et al, 2003) đã xây dựng một công cụ đo lường

hỗn hợp, gọi là SERVQUAL, dùng để đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận.

Trong đó, phần thứ nhất xác định “kỳ vọng” của khách hàng đối với dịch vụ nói

chung; phần thứ hai nhằm xác định “cảm nhận” của khách hàng đối với việc thực

hiện dịch vụ.

Cụ thể: Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận – Giá trị kỳ vọng. Mô hình

SERVQUAL gồm 10 thành phần: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Sự tin cậy; (3) Sự

đáp ứng; (4) Năng lực phục vụ; (5) Tiếp cận; (6) Ân cần; (7) Thông tin; (8) Sự tín

nhiệm; (9) An toàn; (10) Sự thấu hiểu. Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh

của dịch vụ, tuy nhiên thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt

giá trị phân biệt trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra

thang đo SERVQUAL gồm 5 thành phần với 20 biến quan sát, cụ thể các thành phần

như sau:

1. Phương tiện hữu hình (Tangibles): Sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất,

thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin.

2. Tin cậy (Reliability): Khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với

những gì đã cam kết, hứa hẹn.

3. Đáp ứng (Responsiveness): Mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách

hàng một cách kịp thời.

17

4. Năng lực phục vụ (Assurance): Kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch

lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.

5. Cảm thông (Empathy): Thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách

hàng.

Phương tiện hữu hình

Tin cậy

Sự hài lòng của Đáp ứng

Năng lực phục vụ

Cảm thông

Hình 2.3: Mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL

Phương pháp cơ bản được vận dụng trong SERVQUAL là phân tích nhân tố,

một phương pháp phân tích thống kê cho phép thu gọn dữ liệu đa biến ban đầu để

hình thành các nhân tố trong đánh giá của khách hàng về chất lượng dịch vụ. Trên

cơ sở vận dụng phân tích nhân tố theo cách thức thực hiện trong công cụ

SERVQUAL, kết hợp với nội dung đánh giá cảm nhận toàn bộ của khách hàng về

chất lượng dịch vụ trong mô hình của Gronroos, một qui trình vận dụng kết hợp các

phương pháp thống kê trong phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch

vụ có thể được khái quát như sau:

Thực hiện điều tra xã hội học để thu thập dữ liệu đo lường cảm nhận và

mong đợi của khách hàng về dịch vụ. Lựa chọn các tiêu thức thể hiện những đặc

tính liên quan đến chất lượng dịch vụ. Số lượng tiêu thức lựa chọn tương đối nhiều

để có được những thông tin đánh giá theo nhiều góc độ. Trên cơ sở những tiêu thức

đã chọn, lập phiếu hỏi trong đó các câu hỏi được áp dụng thang điểm Likert. Để trả

18

lời câu hỏi khách hàng phải so sánh giữa cảm nhận và mong đợi của bản thân về

đặc tính dịch vụ được nêu ra.

Vận dụng phương pháp phân tích thành phần chính để thu gọn dữ liệu,

đồng thời xác định các nhân tố cơ bản trong chất lượng dịch vụ. Từ kết quả điều

tra và tổng hợp, dữ liệu được đưa vào phân tích thành phần chính thông qua đó loại

bỏ đi những biến không quan trọng và xác định được cấu trúc của những nhân tố cơ

bản trong chất lượng dịch vụ. Kết quả của bước này cho phép xác định được các trị

số tương ứng của các biến tổng hợp (nhân tố) để sử dụng trong các bước phân tích

tiếp theo.

Đánh giá độ tin cậy của phép đo lường bằng phương pháp tính hệ số

Cronbach’s Alpha. Tính hệ số Cronbach’s Alpha được thực hiện đối với mỗi nhóm

biến cấu thành các nhân tố. Hệ số Cronbach’s Alpha cho biết sự tương đối đồng

nhất trong đo lường theo các biến có nội dung gần gũi nhau và đã hình thành nên

một nhân tố.

Từ kết quả phân tích thành phần chính vận dụng phân tích hồi quy để

đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ. Các biến tổng hợp xác

định được ở bước trên được sử dụng làm các biến độc lập và cùng với một biến phụ

thuộc từ số liệu điều tra (thể hiện đánh giá chung về chất lượng dịch vụ) được đưa

vào mô hình phân tích hồi quy. Với các biến độc lập là những biến tổng hợp có

được từ phân tích thành phần chính cho phép loại trừ được hiện tượng đa cộng

tuyến. Thông qua phân tích đánh giá được vai trò của từng nhân tố ảnh hưởng đến

chất lượng dịch vụ. Thang đo SERVQUAL đã được vận dụng trong nhiều lĩnh vực

khác nhau: ngân hàng, dịch vụ thông tin, du lịch và lữ hành, vận chuyển đường

biển, bệnh viện .... Kết quả kiểm định trong các nghiên cứu cho thấy:

Chất lượng dịch vụ không ổn định trong các thành phần của chất lượng dịch

vụ, nó thay đổi theo bối cảnh, loại dịch vụ, tại các thị trường khác nhau thì khác

nhau. Độ tin cậy bị hạn chế bởi việc sử dụng điểm khác biệt để đánh gíá chất lượng

dịch vụ. Mô hình SERVQUAL cũng có một số nhược điểm như: sự mơ hồ của khái

niệm kỳ vọng, phức tạp trong xây dựng bảng câu hỏi…

19

2.2.4 Mô hình SERVPERF

Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Cronin và Taylor (1992)

đã khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERF, một biến thể của SERVQUAL.

Theo mô hình SERVPERF thì: Chất lượng dịch vụ = Mực độ cảm nhận. Kết

luận này đã nhận được sự đồng tình bởi các nghiên cứu của Lee và ctg (2000),

Brady và ctg (2002). Bộ thang đo SERVPERF cũng có hai mươi hai phát biểu với

năm thành phần cơ bản tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong

mô hình SERVQUAL, tuy nhiên bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng, năm thành phần cơ

bản, đó là:

 Tin cậy (reliability): thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp

và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.

 Đáp ứng (responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của

nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.

 Năng lực phục vụ (assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và

cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.

 Sự cảm thông (empathy): thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá

nhân, khách hàng.

 Phương tiện hữu hình (tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục

của nhân viên, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

Sự tin cậy

Sự đáp ứng

Sự hài lòng của

Năng lực phục vụ

Sự cảm thông

Phương tiện hữu hình

Hình 2.4: Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF

20

Tuy nhiên, các mô hình trên đều có ưu điểm, nhược điểm và được tác giả tổng

hợp qua bảng sau:

Bảng 2.1: Tóm tắt ưu điểm, nhược điểm của các mô hình

MÔ HÌNH ƯU ĐIỂM NHƯỢC ĐIỂM

Mô hình chất Chất lượng dịch vụ phụ thuộc vào Chưa giải thích được cách đo

lượng dịch vụ chất lượng kỹ thuật, chất lượng lường chất lượng kỹ thuật và

của Gronroos chức năng và hình ảnh. chất lượng chức năng.

Khả năng thích ứng và khả năng

chuyển đổi phù hợp với từng hình

dịch vụ, từng đặc điểm với từng

quốc gia khác nhau.

Mô hình được ứng dụng rộng rãi, Dễ có sự nhầm lẫn giữa các đặc biệt là các nước phát triển. biến số. Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng CSI Người sử dụng mô hình có thể xác

định được các yếu tố ảnh hưởng

sự thỏa mãn, nếu các yếu tố này

được cải thiện sẽ có tác động tốt

đến lòng trung thành khách hàng.

SERVQUAL được thừa nhận như

một thang đo có giá trị lý thuyết Mơ hồ của khái niệm kỳ vọng, Mô hình cũng như thực tiễn, nó bao quát phức tạp trong xây dựng bảng SERVQUAL hầu hết mọi khía cạnh của dịch câu hỏi

vụ.

Bảng câu hỏi trong mô hình Mô hình Chưa tổng hợp được tất cả các SERVPERF ngắn gọn và quá SERVPERF loại dịch vụ. trình đo lường đơn giản hơn.

21

2.3 Chất lượng dịch vụ đào tạo

2.3.1 Khái niệm đào tạo

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, đào tạo là quá trình tác động đến một con

người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ

xảo... một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và

khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc

phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người.

Đào tạo, cùng với nghiên cứu khoa học và dịch vụ phục vụ cộng đồng, là một

trong những hoạt động đặc trưng của trường đại học. Đó là hoạt động chuyển giao

có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng,

kỹ xảo nghề nghiệp chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức

cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp

phần xây dựng, bảo vệ đất nước. Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa

người dạy và người học, là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành

trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình

của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình,

nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh

giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể.

2.3.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo

Khái niệm dịch vụ đào tạo thì hiện nay giữa các nhà nghiên cứu, các nhà

quản lý giáo dục vẫn chưa thống nhất về việc có hay không tính thị trường, tính

hàng hoá của giáo dục tại Việt Nam.

Bàn về dịch vụ đào tạo được xem là hàng hóa hay không, tại buổi tọa đàm

(2004) “Giáo dục trong cơ chế thị trường định hướng Xã Hội Chủ Nghĩa” do Ban

Khoa giáo Trung ương tổ chức, GS. Phạm Minh Hạc, nguyên Bộ trưởng Bộ

giáo dục cho rằng không thể coi giáo dục, đào tạo là hàng hóa. Trong khi đó,

GS. Phạm Phụ (Đại học Bách khoa TP. Hồ Chí Minh) lại cho rằng đó chính là

hàng hóa. Và đa số các Đại biểu tham dự đều không phủ nhận một thị trường

giáo dục đào tạo đã hình thành ở Việt Nam. Đại diện cho Bộ giáo dục và Đào

22

tạo Thứ trưởng Bành Tiến Long đã nêu ý kiến rằng: “Giáo dục đào tạo có phải là

hàng hóa hay không, cần phải tranh luận, nhưng không thể không tính đến các

yếu tố tác động của cơ chế thị trường. Tác động tích cực của nó là quy luật cung

cầu, đòi hỏi chất lượng sản phẩm, từ đó thúc đẩy cạnh tranh”.

Trường đại học cũng được coi như là một tổ chức, và nó hoạt động nhằm

phục vụ khách hàng. Trường đại học cung cấp rất nhiều dịch vụ, và khách hàng bao

gồm người học (đã tốt nghiệp khi theo học tại đây và người học đang theo học),

những người trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà trường hay cơ sở cung ứng; phụ

huynh của người học (người góp phần tạo điều kiện để các đối tượng có thể theo

học tại các trường, cơ sở này); giảng viên - những người được mời sử dụng các

dịch vụ của trường để giảng dạy, truyền đạt kiến thức, kỹ năng; những công ty,

những tổ chức sử dụng sản phẩm đào tạo của trường, cơ sở là người học để phục vụ

mang lại hiệu quả kinh doanh cho công ty họ và cuối cùng đó chính là xã hội với tư

cách là người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài chính để đảm bảo cho kết

quả đào tạo đóng góp hữu hiệu vào sự củng cố, xây dựng và phát triển nền kinh tế

xã hội.

Vì thế, nếu xem dịch vụ đào tạo là một quá trình cung cấp kiến thức cho SV,

người học trong đó các giảng viên và SV, người học là thành phần quan trọng nhất,

tương tác mạnh mẽ với nhau và quyết định đến chất lượng của quá trình. Ngoài ra,

hoạt động của các đơn vị chức năng và các đơn vị khác như các phòng ban, các

khoa đào tạo, thư viện, các phòng thí nghiệm, và những dịch vụ học đường khác

cũng góp phần làm cho quá trình truyền đạt kiến thức được thông suốt, thuận lợi và

dễ dàng hơn (Nguyễn Quốc Tuấn, 2013).

Do đó, chất lượng dịch vụ đào tạo chính là chất lượng được xem xét bởi đóng

góp của các thành viên trong quá trình truyền đạt kiến thức từ giảng viên, người

học, SV tới các bộ phận chức năng và phi chức năng.

2.3.3 Mô hình đào tạo

Theo Mustafa và Chiang (2006) trong nghiên cứu về kích thước chất lượng

giáo dục đã chứng minh mối quan hệ của chất lượng giáo dục với các biến sau:

23

- Giáo viên thực hiện (khả năng và thái độ),

- Nội dung khóa học (tài liệu và thời lượng),

- Chất lượng giáo dục (lượng kiến thức thu được).

Với 485 bảng câu hỏi đánh giá giảng dạy được thu thập và kết quả phân tích

yếu tố chỉ ra bốn yếu tố chính là:

- Khả năng giáo viên,

- Thái độ của giáo viên,

- Tài liệu học,

- Nội dung khóa học.

SV với điểm trung bình thấp nhận thức rằng nội dung khóa học được cải thiện

bởi giáo viên giỏi, trong khi SV với điểm cao cho rằng chất lượng giáo dục tăng khi

nội dung khóa học tốt.

thước chất lượng giáo được xác định trong bài nghiên được

thể hiện theo mô hình sau:

Năng lực giáo viên

Giáo viên

thực hiện

Thái đội giáo viên

Chất lượng

giáo dục

Trọng tải khóa học

Nội dung

khóa học

Tài liệu học

Hình 2.5: Mô hình chất lượng giáo dục cua Mustafa Chiang (2006)

24

2.4 Sự hài lòng của khách hàng

SHL của khách hàng là một quá trình đánh giá của người tiêu dùng giữa nhận

thức chất lượng và giá trị dự kiến diễn ra sau khi tiêu thụ (Hutcheson và Moutinho,

1998).

Theo McDougall và Levesque (2000) định nghĩa SHL của khách hàng là “một

phản ứng nhận thức hoặc tình cảm xuất hiện trong một lúc hoặc kéo dài của cuộc

gặp gỡ dịch vụ”. Bất kể SHL của khách hàng được đo như thế nào, nó được chứng

minh rằng một khách hàng hài lòng sẽ thể hiện lòng trung thành và sẽ cung cấp lời

truyền miệng tích cực, theo báo cáo của Kim, Lee và Yoo (2006).

SHL của khách hàng nổi lên với những cảm xúc là kết quả từ việc sử dụng

hoặc tiêu thụ và sẽ được tích cực khi nó đáp ứng hoặc vượt quá dự kiến của sản

phẩm chất lượng cấp cho khách hàng hoặc ngược lại.

2.5 Tổng quan tình hình nghiên cứu

2.5.1 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Đối với giáo dục đại học thế giới thì những nghiên cứu về SHL của SV về

chất lượng đào tạo, tình trạng cơ sở vật chất, điều kiện học tập, dịch vụ hỗ trợ SV

không còn mới mà được quan tâm từ rất sớm, có thể kể đến một số nghiên cứu

trong 05 năm gần đây như sau:

Tác giả Barramzadehs (2010) nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến SHL của

SV về dịch vụ Website của trường, một trong những dịch vụ hỗ trợ SV.

Nghiên cứu nhằm mục đích đưa ra mô hình nghiên cứu chung cho các trường đại

học. Nghiên cứu khảo sát trên 270 SV, kết quả cho thấy SV chỉ thật sự tin tưởng

khi hệ thống thông tin có thể chạy tốt, và đó cũng là nhân tố chính ảnh hưởng đến

SHL của SV.

Một nghiên cứu khác của nhóm tác giả Muhammed Ehsan Malik, Rizwan

Qaiser Danish, Ali Usman thuộc trường đại học Punjab Pakistan (2010) thực

hiện. Nghiên cứu nhằm mục đích phân tích những tác động của chất lượng

những dịch vụ khác nhau đến SHL của SV tại các học viện của tỉnh Punjab.

Nghiên cứu được khảo sát trên 240 SV nam và SV nữ với tỉ lệ bằng nhau của

25

trường đại học và Viện bao gồm hệ công lập và dân lập. Ở nghiên cứu này, tác giả

sử dụng thang đo SERVQUAL (đo lường sự hài lòng thông qua chất lượng dịch

vụ và chất lượng cảm nhận) để đo lường những yếu tố của chất lượng dịch vụ

ảnh hưởng đến SHL của SV. Kết quả chỉ ra rằng, SV hài lòng với các yếu tố như

phương tiện hữu hình, mức độ cam kết, độ tin cậy và sự cảm thông, tuy nhiên SV

chưa hài lòng với các yếu tố như cơ sở vật chất, phòng lab, phòng máy tính,

căn tin của trường. [25]

Xuất phát từ quan điểm SHL của SV sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển của

trường, tác giả Lutfi Atay và Haci Mehmet Yildirim, thuộc trường đại học

Canakkale Onsekiz Mart, thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm xác định những

nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV ngành du lịch, (2009). Nghiên cứu thực

hiện trên 1734 SV. Tác giả sử dụng phương pháp cây phân loại để phân tích

nhân tố, kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng trong nhiều nhân tố ảnh hưởng đến

SHL của SV thì nhân tố có ảnh hưởng nhiều nhất đến SHL của SV chính là cơ hội

việc làm sau khi tốt nghiệp. [24]

Một nghiên cứu khác của nhóm tác giả Mussie T. Tessama, Kathryn

Ready, Wei-choun (2012), nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV về

chương trình học. Số liệu của nghiên cứu được thu thập trong 9 năm học (2001-

2009). Tác giả xác định 11 nhân tố trong mô hình nghiên cứu gồm: yêu cầu/chuẩn

đầu ra khóa học, chất lượng giảng dạy, nội dung chương trình, sự đa dạng/linh hoạt

của khóa học, kinh nghiệm, cố vấn học thuật, kinh nghiệm của trường, chuẩn bị

nghề nghiệp tương lai (sau tốt nghiệp), số SV/khóa học, điểm cuối khóa, những

khóa học sẵn có. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng có 05 nhân tố ảnh hưởng đến SHL

của SV gồm chất lượng giảng dạy, bề dày kinh nghiệm, tư vấn học thuật và quan

trọng nhất là nhân tố sự trải nghiệm thực tế và chuẩn bị nghề nghiệp tương lai.

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu cũng là tiền đề cho nhiều nghiên cứu khác trong

tương lai. [26]

Qua một số nghiên cứu của nước ngoài, ta thấy SHL của SV phụ thuộc

vào nhiều yếu tố khác nhau tùy theo mục đích và đối tượng nghiên cứu của nhà

26

trường. Tuy nhiên, có một điểm chung hơn là SV quan tâm nhiều đến đầu ra và cơ

hội việc làm sau khi tốt nghiệp.

2.5.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Cũng như các nhà nghiên cứu trên thế giới, tại Việt Nam trong những năm

qua cũng có nhiều nghiên cứu về SHL của SV, về đánh giá chất lượng đào tạo,

về các nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV...vv, có thể điểm qua những

nghiên cứu sau:

Nghiên cứu của tác giả Dương Tấn Tân, Đại học Đà Nẵng, nghiên cứu các

yếu tố ảnh hưởng đến SHL của SV tại trường đại học kinh tế Đà Nẵng. Đề tài tập

trung nghiên cứu các yếu tố như phòng học, căn tin, trang web, điều kiện học

tập, phòng tin học, phòng đào tạo và phòng công tác học sinh SV có ảnh hưởng

như thế nào đến SHL của SV. Tác giả sử dụng thang đo Likert 5 mức độ để

đánh giá, cỡ mẫu là 500 SV năm 3, năm 4 thuộc các khoa của trường. Kết

quả nghiên cứu cho thấy trong 10 yếu tố nêu trên thì có 8 yếu tố ảnh hưởng đến

SHL của SV, cụ thể là yếu tố phòng học, thư viện, căng tin, phòng tin học,

trang web, điều kiện học tập, phòng đào tạo và phòng công tác học sinh SV, và

cuối cũng là yếu tố giảng viên đều ảnh hưởng đáng kể đến SHL của SV. [9]

Xuất phát từ quan điểm SHL của SV là một trong những cơ sở để cải tiến

chất lượng và nâng cao giá trị của hoạt động giáo dục trong các trường đại học, tác

giả Đỗ Minh Sơn thực hiện nghiên cứu SHL của SV. Tác giả xây dựng mô hình

nghiên cứu SHL dựa trên giá trị cảm nhận của SV mà trung gian là chất lượng

cảm nhận của SV. Kết quả nghiên cứu chỉ ra SHL của SV chịu ảnh hưởng bởi chất

lượng giảng viên, chương trình đào tạo, đội ngũ nhân viên, chất lượng quy trình,

chất lượng cơ sở vật chất, chất lượng công nghệ thông tin (internet, website),

chất lượng thư viện, chất lượng hoạt động Đoàn, chất lượng cơ sở rèn luyện sức

khỏe, giá trị cảm nhận…

Một nghiên cứu khác của Trần Xuân Kiên “Đánh giá SHL của SV về chất

lượng đào tạo trường Đại học Kinh Tế và Quản trị Kinh doanh Thái Nguyên.

Nghiên cứu này khảo sát trên 260 SV thuộc năm 2, năm 3, năm 4 của trường (183

27

nữ, 77 nam) và dựa vào thang đo SERVQUAL bao gồm 5 thành phần (cơ sở vật

chất, sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên, đội ngũ giảng viên, khả năng thực

hiện cam kết và sự quan tâm của nhà trường tới SV) để xác định SHL của SV.

Sau khi tác giả phân tích hệ số Cronbach Alpha, phân tích nhân tố EFA và phân

tích hồi quy cho thấy SHL của SV phụ thuộc vào 5 thành phần trên với sự phù

hợp giữa mô hình và dữ liệu là 87.1%. Ngoài ra, tác giả còn kiểm định một số

giả thuyết cho thấy mức độ hài lòng của SV tại trường không khác nhau theo

năm học, khoa và học lực nhưng khác nhau theo giới tính. Kết quả này có sự khác

biệt đối với nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thành Long tại trường Đại học An

Giang.

Nhóm nghiên cứu Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu, Phạm Ngọc

Giao cũng nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của SV đối với

chất lượng đào tạo ngành du lịch của các trường đại học khu vực Đồng bằng sông

Cửu Long, với nghiên cứu này nhóm dùng mô hình SERVQUAL để đo lường

SHL, khảo sát được thực hiện trên 294 SV của 4 trường đại học thuộc khu

vực đồng bằng Sông Cửu Long. Kết quả cho thấy các yếu tố như điều kiện học

tập thực tế, kiến thức xã hội, kĩ năng ngoại ngữ, mức độ tương tác của giảng

viên, trong các yếu tố đó thì mức độ tương tác của giảng viên ảnh hưởng nhiều hơn

tới SHL của SV.

Sử dụng biến thể của thang đo SERVQUAL là thang đo SERVPERF, tác

giả Nguyễn Thành Long (2006) nghiên cứu đề tài đánh giá chất lượng đào tạo của

trường đại học An Giang thông qua đánh giá của SV đại học An Giang. Trong

nghiên cứu này, tác giả xem yếu tố hoạt động đào tạo là một dịch vụ dưới sự

đánh giá của khách hàng là SV. Kết quả nghiên cứu cho thấy, thang đo

SERVPERF vẫn đa hướng nhưng có sự thay đổi các thành phần từ đặc trưng

dịch vụ sang các thành tố cung ứng dịch vụ; các yếu tố giảng viên, cơ sở vật

chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào

tạo. Cỡ mẫu của nghiên cứu gồm 650 SV phân bố theo năm học: năm thứ hai là

41%, năm thứ ba là 41% và năm thứ tư là 18%. Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng

28

viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến SHL của SV. Hai thành phần có

tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường.

Ngoài ra, tác giả còn kiểm định một số giả thuyết cho thấy mức độ hài lòng của

SV tại trường có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo Khoa, theo năm học

nhưng không có sự khác biệt về mức độ hài lòng theo học lực và giới tính. Theo

tác giả, do nghiên cứu còn những hạn chế trong việc chọn mẫu, bối cảnh nghiên

cứu chưa mang tính đại diện nên việc mở rộng kết quả nghiên cứu cho các trường

đại học khác là không được tin cậy. Cần có thêm các nghiên cứu có thể khẳng định

xu hướng biến thể SERVPERF để tìm ra thang đo chất lượng giáo dục đào tạo

đại học phù hợp nhất.

Cũng sử dụng biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF tác giả. Ma

Cẩm Tường Lam (2011) thực hiện đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến SHL của

sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại Trường Đại học Đà Lạt” với cỡ

mẫu là 800 SV. Nhưng ở nghiên cứu này có sự sáng tạo hơn khi tác giả thiết lập

ma trận các yếu tố thành phần của thang đo SERPERF với yếu tố nguồn lực của

nhà trường. Kết quả nghiên cứu chỉ ra SHL của sinh viên về cơ sở vật chất của

trường đại học Đà Lạt chịu ảnh hưởng bởi 04 yếu tố tình trạng cơ sở vật chất,

Năng lực đội ngũ nhân viên, Năng lực đội ngũ giảng viên, công tác quản lý của nhà

trường với sự phù hợp giữa mô hình và dữ liệu là 49.1%.

Như vậy, hầu hết những nghiên cứu trong nước về SHL của SV là về cơ sở

vật chất, về chất lượng đào tạo, về chuẩn đầu ra...nghiên cứu đều tập trung ở đối

tượng sinh viên năm 3, năm 4 với quy mô mẫu từ 240 đến 800 SV. Thang đo

được sử dụng chủ yếu ở đây là SERVQUAL hoặc SERVPERF.

Tóm lại, qua các nghiên cứu trong nước và ngoài nước có thể thấy hầu hết

các nghiên cứu đều tiếp cận theo hướng sinh viên là khách hàng, SHL của sinh

viên là khác nhau đối với từng trường, từng đối tượng khảo sát, sự khác nhau

này tùy thuộc vào chất lượng đào tạo và chất lượng dịch vụ mà trường đó cung cấp

cho sinh viên. Tuy nhiên, có một điểm chung là SHL của sinh viên đều chịu ảnh

29

hưởng bởi các nhân tố như chất lượng đào tạo, chất lượng giảng viên, chuẩn đầu

ra đào tạo, cơ hội tìm việc sau khi tốt nghiệp, các dịch vụ tại trường.

2.6 Xây dựng mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

2.6.1 Xây dựng mô hình nghiên cứu

Để đánh giá SHL của SV trước tiên phải xác định được các yếu tố ảnh

hưởng đến SHL này. Theo G.V. Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al.

(2005) cho rằng SHL tổng thể của SV bao gồm các tiêu chí:

30

Sự hài lòng tổng thể của sinh viên

Đào tạo

Hữu hình

Hỗ trợ hành chính

Hình ảnh Khoa

Chương trình đào tạo

Cơ sở trường học

Kiến thức nhân viên

Kỳ vọng

Chương trình đào tạo

Tài liệu in

Tin cậy

Thị trường việc làm

Khóa học đa dạng

Thiệt bị phòng thí

Tốc độ

Hoạt động xúc tiên

nghiệm

Giờ mở cửa phòng

Mối liên hệ với thị

Giờ dạy

Thân thiện

thí nghiệm

trường việc làm

Giáo trình

Sự đầy đủ của thư

viện

Sự xen phủ của chương

Hệ thống thư viện

trình

điện tử

Định hướng nghề

Thủ tục cho mượn

nghiệp

Giảng dạy

Không gian thư viện

Kiến thức giảng viên

Phương pháp giảng dạy

Kỹ năng truyền đạt của

giảng viên

Giảng viên cơ hữu

Phương pháp đánh giá

Hình 2.6: Cấu trúc thứ bậc các tiêu chí sự hài lòng của sinh viên theo G.V.

Diamantis và V.K.Benos dẫn theo Siskos et al. (2005)

31

- Đào tạo: liên quan đến yếu tố chất lượng chương trình đào tạo và chất

lượng đội ngũ giảng viên bao gồm sự đa dạng của khóa học, giờ dạy, giáo trình,

định hướng nghề nghiệp, kiến thức của giảng viên, phương pháp giảng dạy, kỹ năng

truyền đạt của giảng viên, phương pháp đánh

- Cơ sở hạ tầng - hữu hình liên quan đến tiện nghi và thiết bị kỹ thuật của trường

học bao gồm trang thiết bị trường học, thiết bị phòng thí nghiệm, giờ mở cửa

phòng thí nghiệm, sự đầy đủ của thư viện, thư viện điện tử, không gian thư viện

- Hỗ trợ hành chính: bao gồm các yếu tố kiến thức nhân viên, độ tin cậy, tốc

độ xử lý, và mức độ thân thiện của cán bộ phục vụ.

- Hình ảnh của Khoa: liên quan đến uy tín, tin cậy và sự công nhận của trường

đại học bao gồm các yếu tố kỳ vọng, thị trường việc làm, hoạt động xúc tiến và mối

liên hệ với thị trường việc làm.

Bảng 2.2: Bảng tổng hợp một số thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo

Các tác giả

Bùi Thị Ngọc Tác Nguyễn Nguyễn Các thành phần Ánh và Đào giả Thành Long Thị Thắm Thị Hồng Vân đề (2006) (2010) (2013) xuất

Cơ sở vật chất – trang thiết bị X X X

Dịch vụ thư viện và căn tin X X

Đội ngũ giảng viên X X X X

Đội ngũ nhân viên X X

Chương trình đào tạo X X X

Mức tin cậy vào nhà trường X X X và sự phù hợp CTDT và công

tác kiểm tra của nhà trường

Hoạt động ngoại khóa X X

(Nguồn: Tổng hợp từ các nghiên cứu trước đây)

32

Từ bảng tổng hợp trên, các nhân tố trong mô hình nghiên cứu này đa số là

những nhân tố có mức ảnh hưởng đối với chất lượng dịch vụ trong những nghiên

cứu trước đó. Kết hợp cùng kết quả nghiên cứu định tính thông qua bảng câu hỏi

mở nhằm khám phá các thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo để khẳng định thêm

các thành phần chủ yếu của SHL của SV gồm: (1) Cơ sở vật chất, trang thiết bị; (2)

Thư viên; (3) Đội ngũ giảng viên; (4) Đội ngũ nhân viên; (5) Chương trình đào tạo;

(6) Chương trình ngoại khóa; (7) Công tác quản lý nhà trường. Đây cũng là mô

hình nghiên cứu mà tác giả đề xuất:

Cơ sở vật chất – trang thiết bị

H1

H2 Thư viện

H3 Đội ngũ giảng viên Sự hài lòng của SV khoa

H4 TA trường Đại học Đội ngũ nhân viên

Công nghệ TP.Hồ Chí

H5 Chương trình đào tạo Minh

Chương trình ngoại khóa H6

Công tác quản lý nhà trường H7

Hình 2.7: Mô hình nghiên cứu đề xuất sự hài lòng của SV khoa TA trường Đại

học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh

33

2.6.2 Giả thuyết nghiên cứu

Nhóm giả thuyết quan hệ giữa các thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo

đối với SHL của SV.

H1: Cơ sở vật chất – trang thiết bị: Có tương quan với SHL của SV.

H2: Thư viện: Có tương quan với SHL của SV.

H3: Đội ngũ giảng viên: Có tương quan với SHL của SV.

H4: Đội ngũ nhân viên: Có tương quan với SHL của SV.

H5: Chương trình đào tạo: Có tương quan với SHL của SV.

H6: Chương trình ngoài khóa: Có tương quan với SHL của SV.

H7: Công tác quản lý nhà trường: Có tương quan với SHL của SV.

Nhóm giả thuyết về sự khác biệt về sự hài lòng theo các biến nhân khẩu học

và đặc điểm cá nhân của sinh viên như: Giới tính, Khóa học, Học lực

H8: Có sự tương quan về mức độ hài lòng của sinh viên theo giới tính.

H9: Có sự tương quan về mức độ hài lòng của sinh viên theo khóa học.

34

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Chương 2 đã trình bày những vấn đề chính sau:

- Giới thiệu tổng quát những vấn đề về chất lượng dịch vụ, khái niệm, phân

tích một số khái niệm quan trọng như mô hình của chất lượng dịch vụ, SHL của SV.

- Hệ thống các công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài liên quan đến

SHL của SV đối với chất lượng dịch vụ đào tạo để phân tích, kế thừa mô hình và

các nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV.

- Đề xuất mô hình nghiên cứu mới về SHL của SV khoa TA trường Đại học

Công nghệ TP. Hồ Chí Minh với 07 giả thuyết.

Đề chứng minh mô hình nghiên cứu lý thuyết đề xuất, chương 3 sẽ tiến hành

xây dựng, đánh giá thang đo lường và các khái niệm nghiên cứu, đồng thời kiểm

định mô hình lý thuyết nhằm khẳng định những nhân tố ảnh hưởng đến SHL của

SV khoa TA tại trường Đại học Công nghệ TP Hồ Chí Minh.

35

CHƯƠNG III: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Ở chương 2 đã trình bày cơ sở lý thuyết, từ đó đưa ra mô hình nghiên cứu

cùng các giả thuyết nghiên cứu. Chương 3 sẽ trình bày phương pháp nghiên cứu

được sử dụng để xây dựng và đánh giá thang đo lường, việc phân tích dữ liệu và

đánh giá kết quả thu đươc. Cụ thể gồm các mục sau: (1) Thiết kế nghiên cứu và quy

trình nghiên cứu; (2) Xây dựng thang đo; (3) Đánh giá sơ bộ thang đo; (4) Thực

hiện nghiên cứu định lương.

3.1 Giới thiệu tổng quan trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh và

khoa Tiếng Anh

3.1.1 Tổng quan trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh

Đại học Công nghệ TP.HCM – HUTECH tiền thân là Đại học Kỹ thuật Công

nghệ TP.HCM, được thành lập ngày 26/4/1995 theo quyết định số 235/QĐ -TTg của

Thủ tướng Chính phủ và đi vào hoạt động theo quyết định của Bộ Trưởng Bộ GD-

ĐT số 2128/QĐ-GDĐT.

Sau gần 23 năm hình thành và phát triển, hiện HUTECH sở hữu 03 khu học xá

toạ lạc tại khu vực trung tâm TP. Hồ Chí Minh. Các khu học xá được đầu tư xây

dựng khang trang, hiện đại theo chuẩn quốc tế với tổng diện tích trên 100.000m2 tạo

không gian học tập hiện đại, năng động, thoải mái.

- Trụ sở Điện Biên Phủ:

475A Điện Biên Phủ, Phường 25, Quận Bình Thạnh, TP.HCM

- Cơ sở Ung Văn Khiêm:

31/36 Ung Văn Khiêm, Phường 25, Quận Bình Thạnh, TP.HCM

36

Trụ sở chính 475A Điện Biên Phủ, P.25, Q.Bình Thạnh, Tp.Hồ Chí Minh

Cơ sở Ung Văn Khiêm

Song song đó, HUTECH đã xây dựng Trung tâm Đào tạo nhân lực chất lượng cao HUTECH và Viện Công nghệ Cao HUTECH - Tọa lạc tại Khu Công nghệ Cao TP.HCM, Quận 9 (SHTP).

37

Trung tâm Đào tạo nhân lực chất lượng cao HUTECH - Khu CNC TP.HCM, Quận 9 (Trung tâm Đào tạo nhân lực Chất lượng cao HUTECH có sứ mệnh đào tạo, cung ứng đội ngũ kỹ thuật viên, kỹ sư chất lượng cao trong các lĩnh vực: điện tử, tự động hóa, công nghệ sinh học, công nghệ thông tin, năng lượng, vật liệu mới cho Khu Công nghệ cao TP.HCM (SHTP) và các khu công nghệ cao trong khu vực)

Viện Công nghệ Cao HUTECH - Khu Công nghệ Cao TP. HCM, Quận 9 (Với tổng vốn đầu tư 500 tỷ đồng, Viện công nghệ cao HUTECH có tổng diện tích 46.111,1 m2, tọa lạc tại Lô E2b.4, đường D1 thuộc Khu Không gian khoa học của SHTP. Đây được biết đến là nơi tập trung các dự án Nghiên cứu - Phát triển, Đào tạo, Ươm tạo và được xem là “trái tim của SHTP”)

Gắn liền với tôn chỉ "Tri thức - Đạo đức - Sáng tạo", đây cũng là giá trị cốt lõi

để đưa HUTECH phát triển và xác lập vị trí là trường ĐH hàng đầu trong hệ thống

giáo dục Việt Nam, đào tạo sinh viên phát triển toàn diện kiến thức chuyên môn và

kỹ năng nghề nghiệp, năng động - bản lĩnh - tự tin hội nhập với cộng đồng quốc tế,

đảm nhận tốt công việc trong môi trường đa lĩnh vực, đa văn hoá.

Hiện HUTECH đào tạo gần 40 ngành nghề với các trình độ: Tiến sỹ, Thạc sỹ hệ

chính quy, Đại học, Cao đẳng hệ chính quy, Liên thông, Văn bằng 2, Đào tạo từ xa,

Cao đẳng nghề.

38 Các đơn vị đào tạo của Trường: Khoa Dược, Khoa Luật, Viện Kỹ thuật HUTECH,

Khoa Công nghệ thông tin, Khoa Xây dựng, Viện Khoa học Ứng dụng HUTECH,

Khoa Kiến trúc - Mỹ thuật, Khoa Quản trị kinh doanh, Khoa Quản trị Du lịch - Nhà

hàng - Khách sạn, Khoa Kế toán – Tài chính – Ngân hàng, Khoa Luật, Khoa Khoa

học Xã hội Nhân văn, Khoa Tiếng Anh, Khoa Nhật Bản học, Khoa Hệ thống thông

tin quản lý, Khoa Truyền thông – Thiết kế, Viện Đào tạo Quốc tế HUTECH, Viện

Đào tạo nghề nghiệp HUTECH, Viện Công nghệ Việt Nhật, Trung tâm nghiên cứu

liên ngành, Trung tâm Đào tạo từ xa, Trung tâm Giáo dục - Chính trị Quốc phòng.

Ngoài ra, HUTECH còn hợp tác đào tạo chương trình Cử nhân Quốc tế, Thạc sỹ

Quốc tế với các trường đại học nổi tiếng thế giới như Đại học Lincoln – Hoa Kỳ, Đại

học Mở Malaysia. Đây là bước đi chiến lược hướng đến tiệm cận chất lượng giáo

dục tiên tiến của khu vực và thế giới.

Đội ngũ giảng viên HUTECH với học hàm, học vị cao, là những giáo sư đầu

ngành trong lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu. Cán bộ, nhân viên của trường có trình

độ chuyên môn cao, quản lý chuyên nghiệp, giỏi về nghiệp vụ, tận tâm với sinh viên.

Tính đến nay, HUTECH có 879 giảng viên cơ hữu gồm 9 Giáo sư, 20 Phó Giáo sư,

105 Tiến sĩ khoa học - Tiến sĩ và 530 Thạc sĩ. HUTECH là trường đại học tiên phong

trong cả nước áp dụng hệ thống quản lý chất lượng ISO 9001:2008 nhằm đảm bảo

hiệu quả quản lý cao nhất cho chất lượng đào tạo tốt nhất.

Ghi nhận những thành tựu đạt được trong giáo dục và đào tạo, HUTECH vinh dự

nhận được nhiều Bằng khen của Chính phủ, Bộ GD-ĐT, các tổ chức trong và ngoài

nước, đặc biệt là hai Huân chương lao động do Chủ tịch nước trao tặng. Với những

bước đột phá trong quản lý, đào tạo và nghiên cứu khoa học, HUTECH đã từng bước

vươn lên khẳng định vị thế hàng đầu của mình trong nền giáo dục Việt Nam và từng

bước hội nhập cùng nền giáo dục Thế giới.

3.1.2 Tổng quan khoa Tiếng Anh

Các ngành đào tạo, bậc hệ đào tạo Được đổi tên từ Khoa Ngoại ngữ thành

Khoa Tiếng Anh vào ngày 18 tháng 8 năm 2017 theo Quyết định số 31/QĐ-HĐQT

của Chủ tịch Hội đồng quản trị Trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí

Minh. Với gần 23 năm giảng dạy, khoa tích lũy đội ngũ giảng viên giàu kinh nghiệm

và đội ngũ giảng viên trẻ đầy triển vọng được sự quan tâm ưu ái của nhà trường,

chắc chắn một ngày không xa khoa sẽ đạt được nhiều thành tích trong dạy và học,

39

góp phần đưa thương hiệu của nhà trường lên một tầm cao mới.

Khoa Tiếng Anh có nhiệm vụ đào tạo các bậc cao đẳng, đại học và sau đại

học ngành Ngôn ngữ Anh, cung cấp cho người học các kiến thức nền tảng về lĩnh

vực kinh tế và kiến thức chuyên ngành về ngôn ngữ Anh; Có khả năng quản lý, lãnh

đạo, chuyên gia, chuyên viên cao cấp; đảm nhiệm công việc biên - phiên dịch, quan

hệ quốc tế và đối ngoại tại các doanh nghiệp, tổ chức, cơ quan truyền thông, các tổ

chức kinh tế, văn hóa, xã hội,…hoặc giảng dạy, nghiên cứu, quản lý các chương

trình đào tạo tiếng Anh tại các cơ sở giáo dục trong cả nước.; Có phẩm chất đạo đức

nghề nghiệp, ý thức cộng đồng và tác phong công nghiệp.

Hầu hết sinh viên ra trường đều tìm được việc làm theo đúng ngành nghề

mình đã học tại tất cả các loại hình doanh nghiệp, cơ quan nhà nước, ngân hàng,

công ty liên doanh, công ty đa quốc gia, trung tâm anh ngữ…Với đội ngũ giảng viên

có trình độ chuyên môn cao, khoa luôn đề cao phương châm dạy những gì thực tế

đang cần cho sinh viên để họ có thể hòa nhập ngay vào công việc ngay sau khi ra

trường, không cần thời gian học việc và thử việc tại các doanh nghiệp và cơ quan

hành chính sự nghiệp,…

40

3.2 Thiết kế nghiên cứu và quy trình nghiên cứu

3.2.1 Thiết kế nghiên cứu

Như đã nêu ở chương 1, nghiên cứu được thực hiện qua 02 bước: nghiên cứu

định tính và nghiên cứu định lượng

3.2.1.1 Nghiên cứu định tính

Nghiên cứu định tính nhằm khám phá và hình thành các biến quan sát dùng

để đo lường các khái niệm nghiên cứu. Được thực hiện thông qua phương pháp

định tính với các nội dung như sau:

- Nghiên cứu tổng hợp lý thuyết từ các nghiên cứu trước nhằm xây dựng mô

hình nghiên cứu lý thuyết từ ngày 05 tháng 09 đến ngày 30 tháng 11 năm 2017.

- Gửi thư mời và thông báo nội dung thảo luận đến thành viên nhóm từ ngày

05 tháng 09 đến ngày 30 tháng 11 năm 2017 nhằm khám phá, điều chỉnh và bổ sung

các biến quan sát của thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến SHL của SV.

- Tham vấn ý kiến một số giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy tại khoa TA

trường HUTECH về các vấn đề liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm mục

đích điều chỉnh thang đo SHL của SV (Tham khảo phụ lục 1).

Kết quả của nghiên cứu này là thang đo, mô hình nghiên cứu đã được hiệu

chỉnh và bảng câu hỏi chuẩn bị cho nghiên cứu định lượng.

41

H1 Cơ sở vật chất - trang thiết bị

H2 Thư viện

H3 Đội ngũ giảng viên Sự hài lòng của SV khoa

H4 TA trường Đại học Đội ngũ nhân viên

Công nghệ TP.HCM

H5 Chương trình đào tạo

Chương trình ngoại khóa H6

Công tác quản lý nhà trường H7

Hình 3.1: Mô hình lý thuyết (sau thảo luận nhóm) về SHL của SV khoa TA

trường Đại học Công nghệ TP.HCM.

3.2.1.2 Nghiên cứu định lượng

Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng phương pháp định lượng, sử

dụng kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp SV hệ đại học chính quy năm 3, năm 4 đang học

tập tại khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.HCM (cơ sở chính) thông qua bảng

câu hỏi chi tiết được sử dụng để thu thập dữ liệu. Phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên

– lấy mẫu thuận tiện.

Mục đích của việc sử dụng phương pháp định lượng:

- Đánh giá mức độ chính xác của thang đo trong nghiên cứu chính thức.

- Đánh giá mức độ quan trọng của các nhân tố ảnh hưởng nghiên cứu định

lượng.

- Kiểm tra có sự khác biệt hay không về SHL của SV giữa sinh viên nam và

nữ, giữa sinh viên năm 3 và năm 4.

42

Thang đo

Thang đo

Thảo luận

Cơ sở lý

nháp

chính thức

nhóm (n=30)

thuyết

Nghiên cứu định lượng

(N = 550)

-Kiểm tra hệ số Cronbach’s Alpha biến tổng -Loại các biến có hệ số tương quan biến – tổng

Đo lường độ tin cậy

nhỏ

Cronbach’s Alpha

Phân tích nhân tố khám

phá EFA

-Kiểm định phương sai trích -Kiểm tra các nhân tố rút trích -Loại các biến có mức tải nhân số nhỏ

Phân tích mô hình hồi

quy đa biến

-Kiểm tra đa cộng tuyến -Kiểm tra sự tương quan -Kiểm tra sự phù hợp -Đánh giá mức độ quan trọng

(Kiểm định Levene)

- Kiểm tra sự khác biệt hay không về sự hài

Independent T –Test,

lòng giữa sinh viên nam và nữ

Onewway ANOVA

- Kiểm tra sự khách biệt hay không về sự hài lòng giữa sinh viên năm 3 và sinh viên năm 4

Hàm ý

quản trị

3.2.2 Quy trình nghiên cứu

Hình 3.2: Quy trình nghiên cứu các nhân tố ảnh hƣởng đến SHL của SV khoa

TA trường Đại học Công nghệ TP.HCM.

3.2.3 Thiết kế bảng câu hỏi

Dựa vào nghiên cứu định tính, tác giả tổng hợp, phân tích và lượng hóa các

nhân tố thuộc tính nhằm thiết kế bảng câu hỏi khảo sát định lượng.

43

Tác giả chọn thang đo Likert 5 mức độ: 1 - hoàn toàn không đồng ý, 2 –

không đồng ý, 3 – bình thường, 4 – đồng ý và 5 – hoàn toàn đồng ý. Mỗi câu sẽ là

một phát biểu về một tiêu chí, được xem là cơ sở cho SHL của SV khoa TA. Với

cách thiết kế như vậy, SV khi được khảo sát sẽ cho biết đánh giá của bản thân về

những nhân tố ảnh hướng đến SHL của SV.

Bảng câu hỏi phác thảo gồm có 38 câu hỏi tương ứng với 7 nhân tố được cho

là có ảnh hưởng đến SHL của SV khoa TA tại trường Đại học Công nghệ TP. Hồ

Chí Minh (Tham khảo phụ lục 2).

3.3 Xây dựng và điều chỉnh thang đo

Quy trình xây dựng thang đo nghiên cứu dựa vào quy trình đo Churcchill

(1979) đưa ra (dẫn theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang 2008). Thang

đo nhân tố ảnh hưởng SHL của các nghiên cứu trước. Tuy nhiên, mỗi ngành dịch vụ

có đặc thù riêng và do đặc điểm, hoàn cảnh, thời gian và địa điểm khách nhau nên

việc điều chỉnh thang đo để phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam là điều cần

thiết.

Toàn bộ nghiên cứu đo lường đánh giá SHL của SV đều sử dụng thang đo

Likert 5 mức độ: từ 1- hoàn toàn không đồng ý đến 5 –hoàn toàn đồng ý; các câu

hỏi đều ở dạng tích cực.

Sau khi tổng hợp tài liệu và ý kiến từ kết quả thảo luận nhóm, tác giả kết

luận được 7 nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV khoa TA tại trường Đại học Công

nghệ TP.HCM: (1) Cơ sở vật chất, trang thiết bị; (2) Thư viên; (3) Đội ngũ giảng

viên; (4) Đội ngũ nhân viên; (5) Chương trình đào tạo; (6) Chương trình ngoại

khóa; (7) Công tác quản lý nhà trường và SHL chung.

44

3.3.1 Thang đo cơ sở vất chất – trang thiết bị

Thang đo về cơ sở vất chất – trang thiết bị được ký hiện là CSVC gồm 5 biến

quan sát ký hiện CSVC1 đến CSVC5.

Bảng 3.1: Thang đo về cơ sở vất chất - trang thiết bị

Ký hiệu Các biến đo lường Nguồn tham

biến khảo

Phòng học đạt điều kiện về ánh sáng, độ thông

thoáng, trang thiết bị nghe, nhìn hiện đại. CSVC1

Nguyễn Thị Phòng máy tính có nhiều máy, hoạt động hiệu CSVC2 Thắm (2010) quả đáp ứng nhu cầu sử dụng học và thi các môn

ngoại ngữ. Website có giao diện dễ dàng, đầy đủ thông tin

và thường xuyên cập nhật thông tin trên CSVC3

Website trường.

Bùi Thị Ngọc Hệ thống Wireless đủ mạnh để truy cập và tìm

Ánh và Đào Thị kiếm thông tin cần thiết. CSVC4

Hồng Vân

(2013)

Từ kết quả Thang máy hoạt động hiệu quả, đáp ứng nhu CSVC5 nghiên cứu sơ bộ cầu di chuyển lên, xuống các tầng lầu của sinh

viên

3.3.2 Thang đo thư viện

Thang đo về thư viện được ký hiện là TV gồm 5 biến quan sát ký hiệu TV1

đến TV5.

45

Bảng 3.2:Thang đo về thư viện

Ký hiệu Các biến đo lường Nguồn tham

biến khảo

TV1

TV2 Nguyễn Thị Thắm (2010)

TV3

TV4

TV5 Từ kết quả nghiên cứu sơ bộ Quy trình, thủ tục mượn trả sách, giáo trình tài liệu đơn giảng và phù hợp cho sinh viên. Thư viện rộng rãi, đảm bảo không gian chỗ ngồi đáp ứng được nhu cầu nghiên cứu và học tập. Thư viện điện tử giúp cho việc tra cứu tài liệu nhanh chóng, dễ dàng. Danh mục sách, tài liệu về ngoại ngữ Tiếng Anh phong phú, đa dạng và luôn được cập nhật mới. Thời gian mở và đóng cửa thư viện phù hợp cho sinh viên đến đọc sách nghiên cứu.

3.3.3 Thang đo về đội ngũ giảng viên

Thang đo về đội ngũ giảng viên được ký hiện là GV gồm 5 biến quan sát ký

hiệu GV1 đến GV5.

Bảng 3.3: Thang đo về đội ngũ giảng viên

Ký hiệu biến Các biến đo lường Nguồn tham khảo

GV1

GV2 Giảng viên giảng dạy nghiêm túc theo kế hoạch ( nội dung, chương trình, giờ giấc, đề cương môn học). Giảng viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng đối với các môn học đảm nhiệm giảng dạy.

GV3 Nguyễn Thị Thắm (2010)

Giảng viên có phương pháp giảng dạy và kỹ năng sư phạm tốt, giao tiếp tiếng Anh dễ nghe, dễ hiểu.

GV4

GV5 Giảng viên nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy, sẵn sàng giúp đỡ sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học. Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng.

3.3.4 Thang đo về đội ngũ nhân viên

Thang đo về đội ngũ nhân viên được ký hiện là NV gồm 5 biến quan sát ký

hiệu NV1 đến NV5.

46

Bảng 3.4: Thang đo về đội ngũ nhân viên

Ký hiệu biến Các biến đo lường Nguồn tham khảo

NV1

Nguyễn Thành Long (2006)

NV2 Nhân viên Nhà trường có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, có trách nhiệm đối với công việc. Nhân viên Nhà trường có thái độ ân cần, lịch sự với sinh viên khi giao tiếp.

NV3

NV4 Nhân viên Nhà trường sẵn sàng lắng nghe sinh viên. Nhân viên Nhà trường giải quyết thỏa đáng các yêu cầu của sinh viên.

NV5 Nhân viên Nhà trường giải quyết nhanh chóng các yêu cầu của sinh viên. Từ kết quả nghiên cứu sơ bộ Bùi Thị Ngọc Ánh và Đào Thị Hồng Vân (2013) Từ kết quả nghiên cứu sơ bộ

3.3.5 Thang đo về chương trình đào tạo

Thang đo về chương trình đào tạo được ký hiện là CTDT gồm 5 biến quan

sát ký hiệu CTDT1 đến CTDT5.

Bảng 3.5: Thang đo về chương trình đào tạo

Ký hiệu biến Các biến đo lường Nguồn tham khảo

CTDT1

CTDT2 Nguyễn Thị Thắm (2010)

CTDT3

Chương trình đào tạo có chuẩn đầu ra rõ ràng, phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Nội dung chương trình đào tạo có dung lượng hợp lý, phù hợp với mục tiêu đào tạo. Tỷ lệ phân bố thời gian giảng dạy các kỹ năng học Tiếng Anh nghe, nói, đọc, viết hợp lý, đạt hiệu quả cao.

CTDT4

CTDT5 Nội dung các môn học được cập nhật, đổi mới, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo. Các môn học được sắp xếp khoa học, hợp lý và thuận lợi cho sinh viên.

Bùi Thị Ngọc Ánh và Đào Thị Hồng Vân (2013)

3.3.6 Thang đo về chương trình ngoại khóa

Thang đo về chương trình ngoại khóa được ký hiện là CTNK gồm 5 biến

quan sát ký hiện CTNK1 đến CTNK5.

47

Bảng 3.6: Thang đo về chương trình ngoại khóa

Ký hiệu Các biến đo lường Nguồn tham

biến khảo

Hội thi văn nghệ, thể dục thể thao và các cuộc thi học CTNK1 thuật do các đơn vị tổ chức. Từ kết quả Thường xuyên tổ chức các buổi trình bày/báo cáo về CTNK2 nghiên cứu sơ việc rèn luyện kỹ năng mềm, kỹ năng sống. bộ Tổ chức các ngày hội việc làm, hướng nghiệp, giao CTNK3 lưu giữa sinh viên và doanh nghiệp.

CTNK4 Các buổi hội thảo chuyên đề cho Khoa, Trường tổ chức.

CTNK5 Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tình nguyện,….

3.3.7 Thang đo về công tác quản lý của nhà trường

Thang đo về công tác quản lý của nhà trường được ký hiện là CTQL gồm 5

biến quan sát ký hiện CTQL1 đến CTQL5.

Bảng 3.7: Thang đo về công tác quản lý của nhà trường

Các biến đo lường Ký hiệu Nguồn tham

biến khảo

CTQL1 Nhà trường thực hiện tốt công tác bảo vệ an ninh, trật tự. Từ kết quả nghiên cứu sơ bộ

CTQL2 Thông tin cần thiết từ nhà trường đến sinh viên chính xác, kịp thời.

Nguyễn Thành Long (2006) CTQL3

Thời khóa biểu, lịch thi của trường công bố ổn định, đúng như thời gian biểu đã thông báo. Công tác tổ chức thi cử nghiêm túc, chặt chẽ. CTQL4

Nguyễn Thị Thắm (2010) CTQL5 Đề thi bám sát với nội dung và mục tiêu của từng môn học.

3.3.8 Thang đo sự hài lòng của sinh viên khoa Tiếng Anh

Thang đo về sự hài lòng của sinh viên khoa TA được ký hiệu là SHL gồm 3

biến quan sát ký hiện SHL1 đến SHL3.

48

Bảng 3.8: Thang đo về sự hài lòng của sinh viên khoa TA

Các biến đo lường

Ký hiệu biến SHL1

Nguồn tham khảo Nguyễn Thị Thắm (2010) Bạn hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Công Nghệ TP. Hồ Chí Minh.

SHL2

Bạn tự hào là sinh viên trường Đại học Công Nghệ TP. Hồ Chí Minh. Từ kết quả nghiên cứu sơ bộ

SHL3

Nếu được chọn lại bạn vẫn chọn ngành bạn đang theo học. Nguyễn Thị Thắm (2010)

3.4 Thực hiện nghiên cứu chính thức

3.4.1 Phương pháp chọn mẫu

Theo số liệu từ phòng Công tác Học sinh, trường Đại học Công nghệ Tp. Hồ

Chí Minh, tính đến tháng 09 năm 2017 số lượng SV chính quy khoa TA là khoảng

hơn 4000 SV. Trong đó, số lượng SV năm 3, năm 4 khoảng 2000 SV với khoảng 38

lớp. Do đó, tác giả đã chọn mẫu như sau:

Khoa TA có 38 lớp năm 3, năm 4

Giới tính: Nam, Nữ

Chọn mẫu ngẫu nhiên bốc thăm 10 lớp, mỗi lớp 55 sinh viên.

3.4.2 Phương pháp xác định qui mô mẫu

Kích cỡ mẫu phụ thuộc vào phương pháp phân tích, nghiên cứu này có sử

dụng phân tích nhân tố khám phá (EFA). Để xác định cỡ mẫu cho phân tích nhân tố

EFA thông thường thì số quan sát (kích thước mẫu) ít nhất phải bằng 4 hoặc 5 lần

số biến trong phân tích nhân tố (Hoàng Trọng và Chu Nguyên Mộng Ngọc, 2008).

Ngoài ra, để phân tích hồi quy đạt được kết quả tốt nhất thì kích thước mẫu cần phải

thỏa mãn theo công thức n ≥ 8m + 50 (Tabachnick và Fidell (1996), dẫn theo Phạm

Anh Tuấn, 2008). Trong đó: n: cỡ mẫu

m: số biến độc lập của mô hình.

Dựa vào các cơ sở trên, tác giả chọn cỡ mẫu là 550 mẫu để thu thập dữ liêu.

Mục tiêu của cuộc khảo sát này là thu thập các thông tin sơ cấp để tiến hành

phân tích, đánh giá. Các thông tin sơ cấp này rất quan trọng, sẽ trở thành dữ liệu

49

chính cho quá trình nghiên cứu của đề tài. Chính vì vậy, trong quá trình thu thập dữ

liệu, tác giả và nhóm cộng tác viên đã giải thích rất chi tiết, cặn kẽ cho đối tượng

khảo sát nhằm giúp họ hiểu ý nghĩa của từng nhân tố. Sau khi phỏng vấn xong,

cộng tác viên và tác giả rà soát nhanh tất cả các câu hỏi, nếu phát hiện có câu hỏi

nào chưa được trả lời, sẽ đề nghị phỏng vấn lại nội dung câu hỏi đó nhằm hoàn

chỉnh phiếu khảo sát. Sau khi khảo sát, tổng số phiếu phát ra là 550 phiếu, số phiếu

thu về là 550 phiếu. Trong đó có 51 phiếu không hợp lệ, còn lại 499 phiếu hợp lệ.

Bảng 3.9: Tình hình thu thập dữ liệu nghiên cứu định lượng

Mô tả Số luợng (phiếu) Tỷ lệ (%)

Số phiếu phát ra 550 -

Số phiếu thu về 550 100

499 Số phiếu hợp lệ 90,73

51 Số phiếu không hợp lệ 9,27

3.4.3 Đặc điểm của mẫu nghiên cứu

3.4.3.1 Mẫu dựa trên đặc điểm giới tính

Bảng 3.10: Thống kê mẫu về đặc điểm giới tính

Giới tính Số lượng (người) Tỷ lệ (%)

Nam 266 53,31

Nữ 233 46,69

Tổng 499 100

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 7

Nhân xét: Tỷ lệ giới tính trong mẫu nghiên cứu gồm 46,69% là nữ (233 sinh

viên nữ), 53,31% nam (266 sinh viên nam).

50

3.4.3.2 Mẫu dựa trên khóa học

Bảng 3.11: Thống kê mẫu dựa trên khóa học

Khóa hoc Số lượng (người) Tỷ lệ (%)

Năm 3 42,89 214

Năm 4 57,11

Tổng 285 499 100

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 8

Nhận xét : Tỷ lệ khóa học trong mẫu nghiên cứu gồm 42,89% năm 3 (214

sinh viên đang học năm 3), 57,11% năm 4 (285 sinh viên đang học năm 4).

51

TÓM TẮT CHƯƠNG 3

Chương 3 trình bày phương pháp nghiên cứu được sử dụng để xây dựng và đánh

giá thang đo lường các khái niệm nghiên cứu, kiểm định mô hình lý thuyết.

Phương pháp nghiên cứu được thực hiện thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm với

30 người là giảng viên, nhân viên, cựu sinh viên và đại diện sinh viên. Kết quả thảo

luận nhóm là xây dựng thang đo chính thức để khảo sát 550 mẫu. Thang đo chính

thức được thông qua gồm 7 nhân tố tác động đến SHL của SV khoa TA trường Đại

học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh. Chương này cũng trình bày kết quả nghiên cứu

chính thức bao gồm mô tả thông tin về mẫu của nghiên cứu định lượng. Chương tiếp

theo sẽ trình bày phương pháp phân tích dữ liệu và kết quả nghiên cứu bao gồm đánh

giá thang đo bằng Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, kiểm định mô

hình lý thuyết bằng phương pháp hồi quy tuyến tính đa biến và kiểm định Levene về

sự khác biệt giữa một biến định tính với một biến định lượng.

52

CHƯƠNG IV: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 3 đã trình bày phương pháp nghiên cứu được sử dụng để xây dựng và

đánh giá các thang đo lường và các khái niệm nghiên cứu. Chương 4 sẽ trình bày

kết quả kiểm định các thang đo, kết quả phân tích rút trích các nhân tố.

Chương này bao gồm 4 phần: (1) Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy

Cronbach’s Alpha, (2) Phân tích nhân tố khám phá EFA, (3) Phân tích hồi quy đánh

giá mức độ quan trọng của các nhân tố, (4) Kiểm định Levene.

4.1 Đánh giá thang đo

Như đã trình bày trong chương 3, thang đo nhân tố ảnh hướng đến SHL của

SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.HCM gồm 7 thang đo thành phần: (1)

Cơ sở vất chất – trang thiết bị, (2) Thư viên, (3) Đội ngũ giảng viên, (4) Đội ngũ

nhân viên, (5) Chương trình đào tạo, (6) Chương trình ngoại khóa, (7) Công tác

quản lý của nhà trường.

Tác giả sử dụng thang đo Likert 5 mức độ để đơn giản và dễ hiểu hơn đối với

SV. Thang đo được quy ước từ 1: “Hoàn toàn không đồng ý” đến 5: “Hoàn toàn

đồng ý”. Chúng được tác giả, các chuyên gia là giảng viên, nhân viên, cựu SV và

đại diện SV cùng thảo luận, đánh giá sơ bộ định tính để khẳng định ý nghĩa thuật

ngữ và nội dung thang đo. Kết quả cho thấy các câu hỏi đều rõ ràng, SV hiểu được

nội dung và ý nghĩa của từng câu hỏi của tất cả các thang đo. Vì vậy, các thang đo

này được sử dụng trong nghiên cứu định lượng để tiếp tục đánh giá thông qua hai

công cụ chính là hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá

EFA.

Kiểm định độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha nhằm

loại trừ các biến có hệ số tương quan biến - tổng nhỏ hơn 0,3. Tiêu chuẩn chọn

thang đo khi có độ tin cây Cronbach’s Alpha lớn hơn hoặc bằng 0,7. Về lý thuyết,

Cronbach’s Alpha càng cao càng tốt (thang đo càng có độ tin cậy). Cronbach’s

Alpha của các thang đo thành phần được trình bày trong các bảng dưới đây.

53

4.1.1 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Cơ sở vất chất – Trang thiết bị

Bảng 4.1: Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố CSVC

Biến

Trung bình thang

Phương sai thang

Hệ số tương quan

Cronbach's Alpha

quan sát

đo nếu loại biến

đo nếu loại biến

Biến – Tổng

nếu loại biến

7.367 CSVC1

6.543 CSVC2 13.4309

6.961 CSVC3

7.062 CSVC4

6.525 CSVC5

Cronbach’s Alpha = 0,808

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 3

Bảng 4.1 cho thấy, thang đo nhân tố cơ sở vật chất – trang thiết bị được đo lường

qua 5 biến quan sát. Kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) của thang đo

lần 1 là 0,808 > 0,7. Đồng thời, cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến –

tổng lớn hơn 0,3. Như vậy, thang đo nhân tố cơ sở vất chất – trang thiết bị

đáp ứng độ tin cậy.

54

4.2.2 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Thư viện

Bảng 4.2: Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố TV

Biến Trung bình Phương sai Hệ số tương Cronbach's

quan thang đo nếu loại thang đo nếu quan Biến – Alpha nếu loại

biến loại biến Tổng biến sát

TV1 13.5792 7.594 .520 .691

TV2 13.7735 7.111 .616 .656

TV3 13.6994 6.632 .667 .631

TV4 13.6794 7.206 .542 .680

TV5 14.4629 7.486 .274 .804

Cronbach’s Alpha = 0,740 (lần 1)

TV1 10.7435 4.685 .612 .759

TV2 10.9379 4.625 .598 .765

TV3 10.8637 4.058 .713 .707

TV4 10.8437 4.574 .560 .784

Cronbach’s Alpha = 0,804 (lần 2)

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 3

Bảng 4.2 cho thấy, thang đo nhân tố thư viện được đo lường qua 5 biến quan

sát. Kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) của thang đo này là 0,740 >

0,7. Trong đó, độ tin cậy Cronbach’s Alpha nếu loại biến TV5 là 0,804 lớn hơn

Cronbach’s Alpha của thang đo. Do đó, tác giả loại biến TV5. Sau khi loại biến

TV5, hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo là 0,804 > 0,7. Đồng thời, cả 4

biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3. Do vậy, thang đo

nhân tố thư viện đáp ứng độ tin cậy.

55

4.1.3 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Đội ngũ Giảng viên

Bảng 4.3: Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố GV

Biến Trung bình Phương sai thang Hệ số tương Cronbach's

quan thang đo nếu đo nếu loại biến quan Biến – Alpha nếu loại

sát loại biến Tổng biến

GV1 8.591 13.5731 .518 .797

GV2 7.815 13.6733 .612 .770

GV3 7.788 13.8236 .628 .765

GV4 8.331 13.7355 .573 .782

GV5 7.028 13.8918 .669 .752

Cronbach’s Alpha = 0,811

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 3

Bảng 4.3 cho thấy, thang đo nhân tố đội ngũ giảng viên được đo lường qua 5

biến quan sát. Kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) của thang đo này là

0,811 > 0,7. Đồng thời, cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng khá

cao và lớn hơn 0,3. Do vậy, thang đo nhân tố đội ngũ giảng viên đáp ứng độ tin cậy.

56

4.1.4 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Đội ngũ Nhân viên

Bảng 4.4: Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố NV

Biến Trung bình Phương sai thang Hệ số tương quan Cronbach's

quan thang đo nếu đo nếu loại biến Biến – Tổng Alpha nếu loại

loại biến biến sát

13.0541 10.385 .564 .611 NV1

NV2 13.1403 10.185 .576 .604

13.2946 9.991 .573 .600 NV3

13.2806 10.279 .523 .618 NV4

NV5 14.2605 7.510 .318 .808

Cronbach’s Alpha = 0,689 (lần 1)

NV1 10.5571 4.713 .601 .770

NV2 10.6433 4.499 .638 .752

NV3 10.7976 4.282 .659 .741

NV4 10.7836 4.487 .599 .771

Cronbach’s Alpha = 0,808 (lần 2)

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 3

Bảng 4.4 cho thấy, thang đo nhân tố đội ngũ nhân viên được đo lường qua 5

biến quan sát. Kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) của thang đo này là

0,689 < 0,7. Trong đó, độ tin cậy Cronbach’s Alpha nếu loại biến NV5 là 0,808 lớn

hơn Cronbach’s Alpha của thang đo. Do đó, tác giả loại biến NV5. Sau khi loại biến

NV5, hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo là 0,808 > 0,7. Đồng thời, cả 4

biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn hơn 0,3. Do vậy, thang đo

nhân tố đội ngũ nhân viên đáp ứng độ tin cậy.

57

4.1.5 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Chương trình Đào tạo

Bảng 4.5: Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố CTDT

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Hệ số tương quan Biến – Tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến

Biến quan sát

8.954 14.1723 .541 .767 CTDT1

8.587 14.3687 .581 .755 CTDT2

8.540 14.2044 .655 .733 CTDT3

9.079 13.9459 .576 .758 CTDT4

8.372 14.3467 .541 .771 CTDT5

Cronbach’s Alpha = 0,795

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 3

Bảng 4.5 cho thấy, thang đo nhân tố chương trình đào tạo được đo lường qua 5

biến quan sát. Kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) của thang đo này là

0,795 > 0,7. Đồng thời, cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến – tổng lớn

hơn 0,3. Do vậy, thang đo nhân tố chương trình đào tạo đáp ứng độ tin cậy.

4.1.6 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Chương trình Ngoại khóa

Bảng 4.6: Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố CTNK

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Hệ số tương quan Biến – Tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến

Biến quan sát

13.2986 8.346 .451 .804 CTNK1

13.3467 7.472 .570 .772 CTNK2

13.3727 7.090 .654 .745 CTNK3

13.1523 7.447 .636 .753 CTNK4

13.2826 6.721 .639 .751 CTNK5

Cronbach’s Alpha = 0,804

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 3

Bảng 4.6 cho thấy, thang đo nhân tố chương trình ngoại khóa được đo lường

qua 5 biến quan sát. Kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) của thang đo

này là 0,804 > 0,7. Đồng thời, cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến –

tổng lớn hơn 0,3. Do vậy, thang đo nhân tố CTNK đáp ứng độ tin cậy.

58

4.1.7 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Công tác quản lý của Nhà

trƣờng

Bảng 4.7: Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố CTQL

Biến quan sát

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Hệ số tương quan Biến – Tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến

13.5611 5.905 .551 .649 CTQL1

13.6333 5.490 .598 .626 CTQL2

13.5912 6.314 .506 .669 CTQL3

13.5671 6.611 .365 .718 CTQL4

13.8878 5.955 .412 .708 CTQL5

Cronbach’s Alpha = 0,723

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 3

Bảng 4.7 cho thấy, thang đo nhân tố công tác quản lý của nhà trường được đo

lường qua 5 biến quan sát. Kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) của

thang đo này là 0,723 > 0,7. Đồng thời, cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan

biến – tổng lớn hơn 0,3. Do vậy, thang đo nhân tố công tác quản lý của nhà trường

đáp ứng độ tin cậy.

4.1.8 Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố Sự hài lòng của sinh viên

Bảng 4.8: Cronbach’s Alpha của thang đo nhân tố SHL

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Hệ số tương quan Biến – Tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến

Biến quan sát

SHL1 10,4156 2,395 ,578 ,724

SHL2

2,181 2,001 ,513 ,596 ,760 ,715

10,1839 SHL3 9,8514 Cronbach’s Alpha = 0,775

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 3

Bảng 4.8 cho thấy, thang đo nhân tố sự hài lòng của sinh viên được đo lường

qua 3 biến quan sát. Kết quả phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) của thang đo

này là 0,775 > 0,7. Đồng thời, cả 3 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến –

tổng lớn hơn 0,3. Do vậy, thang đo nhân tố SHL của SV đáp ứng độ tin cậy.

59

KẾT LUẬN:

Sau khi đo lường độ tin cậy của các nhân tố thông qua hệ số Cronbach’s

Alpha, kết quả đánh giá thang đo của 8 nhân tố được tổng hợp như sau:

- Cơ sở vật chất – trang thiết bị có 5 biến quan sát là: CSVC1, CSVC2,

CSVC3, CSVC4, CSVC5.

- Thư viện có 4 biến quan sát là: TV1, TV2, TV3, TV4.

- Đội ngũ giảng viên có 5 biến quan sát là: GV1, GV2, GV3, GV4, GV5.

- Đội ngũ nhân viên có 4 biến quan sát là: NV1, NV2, NV3, NV4.

- Chương trình đào tạo có 5 biến quan sát là: CTDT1, CTDT2, CTDT3,

CTDT4, CTDT5.

- Chương trình ngoại khóa có 5 biến quan sát là: CTNK1, CTNK2,

CTNK3, CTNK4, CTNK5.

- Công tác quản lý của Nhà trường có 5 biến quan sát: CTQL1, CTQL2,

CTQL3, CTQL4, CTQL5.

- Sự hài lòng của sinh viên có 3 biến quan sát: SHL1, SHL2, SHL3.

4.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) tác động đến sự hài lòng của sinh viên

khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh

Phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) được sử dụng để thu nhỏ và

tóm tắt dữ liệu. Trong nghiên cứu này, phương pháp EFA dựa vào mối tương quan

giữa các biến với nhau để rút gọn thành những nhân tố có nghĩa hơn. Cụ thể, khi

đưa tất cả các biến thu thập được (36 biến) vào phân tích, các biến có thể có liên hệ

với nhau. Khi đó, chúng sẽ được gom thành các nhóm biến có liên hệ để xem xét và

trình bày dưới dạng các nhân tố cơ bản tác động đến SHL của SV khoa TA trường

Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

Nghiên cứu tiến hành sử dụng phương pháp trích hệ số Principal component

với phép quay Varimax tại điểm dừng khi trích các nhân tố có Eigenvalue > 1.

Thang đo nào có tổng phương sai trích từ 50% trở lên là được chấp nhận. Các biến

60

có trọng số < 0,5 sẽ bị loại. Tại mỗi khái niệm có chênh lệch trọng số lớn nhất và

bất kỳ phải đạt ≥ 0,3. Trong phân tích nhân tố, các yêu cầu cần thiết là hệ số Kaiser

– Meyer – Olkin (KMO) phải có giá trị lớn (0,5 ≤ KMO ≤ 1), điều này thể hiện

phân tích nhân tố là thích hợp. Nếu hệ số KMO < 0,5 thì phân tích nhân tố có khả

năng không thích hợp với các dữ liệu (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc,

2005).

Tác giả tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) theo từng bước. Lần đầu

thực hiện EFA, 36 biến đã nhóm lại thành 7 nhóm. Sau 8 lần thực hiện phép quay,

có 7 nhóm chính thức được hình thành.

4.2.1 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến độc lập lần thứ nhất

Khi phân tích nhân tố, tác giả đặt ra 2 giả thiết:

Giả thuyết H0: Các biến trong tổng thể biến độc lập không có tương quan với

nhau.

Giả thuyết H1: Các biến trong tổng thể biến độc lập có tương quan với nhau.

Bảng 4.9: Hệ số KMO và kiểm định Barlett các thành phần

biến độc lập lần thứ nhất

Kiểm tra KMO và Bartlett

Hê số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin) 0.827

Giá trị Chi-Square 5925.990

Mô hình kiểm tra Bartlett Bậc tự do 528

0.000 Sig. (Giá trị P – value)

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 4

Kết quả kiểm định cho thấy giữa các biến trong tổng thể biến độc lập có mối tương

quan với nhau (Sig. = 0,00 < 0,05, bác bỏ H0, nhận H1). Đồng thời hệ số KMO =

0,827 > 0,5, chứng tỏ phân tích nhân tố để nhóm các biến lại với nhau là

thích hợp và dữ liệu phù hợp cho việc phân tích nhân tố.

61

Bảng 4.10: Bảng phương sai trích dẫn biến độc lập lần thứ nhất

Giá trị Eigenvalues

Chỉ số sau khi trích

Chỉ số sau khi xoay

Tổng

Phương

Tích lũy

Tổng Phương

Tích lũy

Tổng Phương

Tích lũy

sai trích

phương sai

sai trích

phương

sai trích

phương

ố t n â h N

trích

sai trích

sai trích

18.867

18.867

6.226

18.867

18.867

2.913

6.226

8.826

8.826

1

2.978

9.025

27.892

2.978

9.025

27.892

2.885

8.742

17.568

2

2.502

7.581

35.473

2.502

7.581

35.473

2.872

8.704

26.272

3

2.311

7.004

42.477

2.311

7.004

42.477

2.809

8.513

34.785

4

1.953

5.919

48.395

1.953

5.919

48.395

2.720

8.242

43.027

5

1.921

5.821

54.217

1.921

5.821

54.217

2.648

8.026

51.053

6

1.476

4.472

58.688

1.476

4.472

58.688

2.408

7.298

58.351

7

1.063

3.220

61.909

1.174

3.557

61.909

8

1.063

3.220

61.909

.851

2.578

64.487

9

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 4

Bảng 4.10 cho thấy, các nhân tố đều có giá trị Eigenvalues > 1. Phương sai

trích là 61,909% > 50% là đạt yêu cầu. Với phương pháp rút trích Principal

components và phép quay Varimax, có 8 nhóm được rút trích ra từ biến quan sát.

Điều này chứng tỏ cho chúng ta thấy: 8 nhóm rút trích ra thể hiện được khả năng

giải thích được 61,909% sự thay đổi của biến phụ thuộc trong tổng thể.

Bảng 4.11: Kết quả phân tích nhân tố EFA biến độc lập lần thứ nhất

Biến quan sát 2 3 6 8 Nhân tố 4 5

NV2 7 .450 1 .612

NV4 .409 .589

NV3 .504 .581

NV1 .496 .554

CTQL1 .460 .547

CSVC2 .546 .509

62

CSVC4 .256 .427 .543

TV4 .363 .532

GV1 .361 .251 .520

.482 .262 .440 .323 TV3

.438 .479 GV2

.375 .367 .439 CSVC1

.402 .346 .380 TV2

CTDT3 .753

CTDT2 .328 .710

CTDT5 .699

CTDT4 .691

CTDT1 .646

CTNK4 .352 .432 .550

CTNK3 .427 .394 .542

CTNK5 .383 .426 .538

GV5 .317 .433 .318 .531

.458 .270 .450 GV3

.446 .308 .437 .291 GV4

CTNK2 .432 .298 .546

CSVC3 .477 .592

CSVC5 .541 .547

.403 .252 .335 .438 .274 TV1

CTQL2 .423 .666

CTQL3 .389 .586

CTQL5 .270 .515

CTNK1 .374 .357 .306 .502

.399 .369 .421 CTQL4

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 4

63

Như vậy, thang đo được chấp nhận và phân thành 8 nhóm. Một số biến thành

phần của thang đo có trọng số < 0,5 là TV3, GV2, CSVC1, TV2, GV3, GV4, TV1,

CTQL4. Trong đó, biến có trọng số nhỏ nhất và hiệu số < 0,3 là CTQL4, nên biến

CTQL4 sẽ bị loại ở phần phân tích thứ nhất.

Tương tự, tác giả tiến hành chạy EFA thêm 2 lần nữa, kết quả như sau:

Phân tích nhân tố khám phá lần 2: loại biến CTNK1

Phân tích nhân tố khám phá lần 3: loại biến GV1

4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến độc lập lần cuối (lần thứ 4)

Sau khi loại xong các biến là CTNK1, CTQL4, GV1 và chạy lại EFA. Qua

phân tích nhân tố khám phá EFA lần cuối (lần thứ 4), kết quả như sau:

Bảng 4.12: Hệ số KMO và kiểm định Barlett các thành phần

biến độc lập lần cuối (lần thứ 4)

Kiểm tra KMO và Bartlett Hê số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin)

0,820 5325.438 Giá trị Chi-Square

435 Mô hình kiểm tra Bartlett Bậc tự do

0.000 Sig. (Giá trị P – value)

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 4

Kết quả kiểm định cho thấy giữa các biến trong tổng thể biến độc lập có mối tương

quan với nhau (Sig. = 0,00 < 0,05, bác bỏ H0, nhận H1). Đồng thời hệ số KMO =

0,820 > 0,5, chứng tỏ phân tích nhân tố để nhóm các biến lại với nhau là

thích hợp và dữ liệu phù hợp cho việc phân tích nhân tố.

64

Bảng 4.13: Bảng phương sai trích dẫn biến độc lập lần cuối (lần thứ 4)

Giá trị Eigenvalues

Chỉ số sau khi trích

Chỉ số sau khi xoay

Nhân tố

Tổng Phương sai trích

Tổng Phương sai trích

Tổng Phương sai trích

Tích lũy phương sai trích

Tích lũy phương sai trích

1 5.737 19.123 19.123 5.737 19.123 19.123 2.881 9.604

Tích lũy phương sai trích 9.604

2 2.952 9.840 28.963 2.952 9.840 28.963 2.855 9.518 19.122

3 2.306 7.686 36.648 2.306 7.686 36.648 2.690 8.966 28.088

4 2.206 7.354 44.003 2.206 7.354 44.003 2.605 8.684 36.771

5 1.914 6.380 50.382 1.914 6.380 50.382 2.584 8.614 45.385

6 1.821 6.070 56.452 1.821 6.070 56.452 2.551 8.504 53.889

4.900 61.352 2.239 7.463 61.352 7 1.470 4.900 61.352 1.470

8 .847 2.825 64.177

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 4

Bảng 4.13 cho thấy, các nhân tố đều có giá trị Eigenvalues > 1. Phương sai

trích là 61,352% > 50% là đạt yêu cầu. Với phương pháp rút trích Principal

components và phép quay Varimax, có 7 nhóm được rút trích ra từ biến quan sát

(bảng 4.14). Điều này chứng tỏ cho chúng ta thấy: 7 nhóm rút trích ra thể hiện được

khả năng giải thích 61,352% sự thay đổi của biến phụ thuộc trong tổng thể.

65

Bảng 4.14: Kết quả phân tích nhân tố EFA biến độc lập lần thứ 4

Biến quan sát 2 3 5 6 7 Nhân tố 4

CSVC5 1 .763

CSVC2 .736

CSVC4 .254 .720

CSVC3 .715

CSVC1 .672

CTDT3 .808

CTDT4 .746

CTDT2 .744

CTDT1 .705

CTDT5 .693

TV3 .820

TV1 .804

TV2 .744

TV4 .681

CTNK3 .803

CTNK5 .800

CTNK4 .791

CTNK2 .725

GV5 .821

GV3 .767

GV2 .745

GV4 .732

NV3 .791

NV1 .749

NV2 .747

NV4 .725

66

CTQL2 .809

CTQL3 .716

CTQL1 .681

CTQL5 .649

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 4

KẾT LUẬN:

Sau 4 lần thực hiện phương pháp rút trích Principal components và phép

quay Varimax, kết quả các nhóm được gom lần cuối như sau:

- Nhóm 1 (Cơ sở vật chất – trang thiết bị) gồm 5 biến: CSVC1,

CSVC2, CSVC3, CSVC4, CSVC5.

- Nhóm 2 (Chương trình đào tạo) gồm 5 biến: CTDT1, CTDT2,

CTDT3, CTDT4, CTDT5.

- Nhóm 3 (Thư viện) gồm 4 biến: TV1, TV2, TV3, TV4.

- Nhóm 4 (Chương trình ngoại khóa) gồm 4 biến: CTNK2, CTNK3,

CTNK4, CTNK5.

- Nhóm 5 (Đội ngũ giảng viên) gồm 4 biến: GV2, GV3, GV4, GV5.

- Nhóm 6 (Đội ngũ nhân viên) gồm 4 biến: NV1, NV2, NV3, NV4.

- Nhóm 7 (Công tác quản lý của Nhà trường) gồm 4 biến: CTQL1,

CTQL2, CTQL3, CTQL5.

4.2.3 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến phụ thuộc

Khi phân tích nhân tố, tác giả đặt ra 2 giả thuyết:

Giả thuyết H0: Các biến trong tổng thể biến phụ thuộc không có tương quan

với nhau.

Giả thuyết H1: Các biến trong tổng thể biến phụ thuộc có tương quan với

nhau.

Qua phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến phụ thuộc, kết quả như sau:

67

Bảng 4.15: Hệ số KMO và kiểm định Barlett các thành phần biến phụ thuộc

Kiểm tra KMO và Bartlett

Hê số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin) ,749

Giá trị Chi-Square 457,435

Mô hình kiểm tra Bartlett Bậc tự do 6

Sig. (Giá trị P – value) ,000

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 4

Kết quả kiểm định cho thấy giữa các biến trong tổng thể biến phụ thuộc có

mối tương quan với nhau (Sig. = 0,00 < 0,05, bác bỏ H0, nhận H1). Đồng thời hệ số

KMO = 0,749 > 0,5, chứng tỏ phân tích nhân tố để nhóm các biến lại với nhau là

thích hợp và dữ liệu phù hợp cho việc phân tích nhân tố.

Bảng 4.16: Bảng phương sai trích dẫn biến phụ thuộc

Giá trị Eigenvalues

Chỉ số sau khi trích

Nhân tố

Tổng

Tổng

Phương sai

Tích lũy phương

Phương

Tích lũy phương

trích

sai trích

sai trích

sai trích

2,439 60,982 60,982 1 2,439 60,982 60,982

2 ,649 16,236 77,217

3 ,556 13,894 91,112

4 ,356 8,888 100,000

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 4

Bảng 4.16 cho thấy, với phương pháp rút trích Principal components và phép quay

Varimax, có 1 nhóm được rút trích ra từ biến quan sát. Phương sai trích là

60,982% > 50% là đạt yêu cầu.

4.2.4 Kết luận phân tích nhân tố khám phá mô hình đo lường

Từ kết quả phân tích EFA và Cronbach’s Alpha như trên, mô hình nghiên cứu

lý thuyết chính thức điều chỉnh gồm 7 nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh

viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh. Cụ thể,

mô hình này có 8 biến thành phần, trong đó có 7 biến độc lập (đội ngũ giảng viên,

cơ sở vật chất – trang thiết bị, chương trình đào tạo, đội ngũ nhân viên, thư viện và

68

chương trình ngoại khóa, công tác quản lý của nhà trường) và 1 biến phụ thuộc (SHL

của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh).

4.3 Phân tích mô hình hồi quy tuyến tính đa biến

4.3.1 Giả thuyết nghiên cứu

Các giả thuyết cho mô hình nghiên cứu chính thức như sau:

H1CT: Đội ngũ giảng viên của trường có tác động cùng chiều đến SHL của SV

khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

H2CT: Cơ sở vật chất – trang thiết bị của trường có tác động cùng chiều đến

SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

H3CT: Chương trình đào tạo của trường có tác động cùng chiều đến SHL của

SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

H4CT: Đội ngũ nhân viên của trường có tác động cùng chiều đến SHL của SV

khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

H5CT: Thư viện của trường có tác động cùng chiều đến SHL của SV khoa TA

trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

H6CT: Chương trình ngoại khóa của trường có tác động cùng chiều đến SHL

của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

H7CT: Công tác quản lý của Nhà trường có tác động cùng chiều đến SHL của

SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

69

H1CT Đội ngũ giảng viên

H2CT Cơ sở vật chất - trang thiết bị

Chương trình đào tạo H3CT

Sự hài lòng của sinh

Đội ngũ nhân viên viên khoa Tiếng Anh H4CT

trường Đại học Công

Thư viện nghệ TP.HCM H5CT

Công tác quản lý của Nhà Trường

Chương trình ngoại khóa H6CT

H7CT

Hình 4.1: Mô hình chính thức về SHL về chất lượng dịch vụ đào tạo

của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh

4.3.2 Phân tích mô hình hồi quy tuyến tính đa biến

Gọi :

4.3.2.1 Mô hình

: Đội ngũ giảng viên X1

: Cơ sở vật chất - trang thiết bị X2

: Chương trình đào tạo X3

: Đội ngũ nhân viên X4

: Thư viện X5

: Chương trình ngoại khóa X6

: Công tác quản lý của Nhà trường X7

Phương trình hồi quy tuyến tính biểu diễn mối quan hệ giữa 7 nhân tố tác

động (biến độc lâp) và SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí

Minh (biến phụ thuộc) có dạng như sau:

70

SHL = a0 + a1X1 + a2X2 + a3X3 + a4 X4 + a5X5 + a6X6 + a7X7

Hoặc

SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh = a0 + a1* Đội ngũ

giảng viên + a2* Cơ sở vật chất - trang thiết bị + a3* Chương trình đào tạo + a4*

Đội ngũ nhân viên + a5* Thư viện + a6* Chương trình ngoại khóa + a7*Công tác

quản lý của Nhà trường

4.3.1.2. Kiểm tra các giả định mô hình hồi quy

Kiểm tra các giả định sau:

Phương sai của sai số (phần dư) không đổi.

Các phần dư có phân phối chuẩn.

Không có mối tương quan giữa các biến độc lập

Nếu các giả định này bị vi phạm thì các ước lượng không đáng tin cậy nữa

(Hoàng Trọng và Mộng Ngọc, 2008).

a. Kiểm định giả định phương sai của sai số (phần dư) không đổi.

Để kiểm định giả định phương sai của sai số (phần dư) không đổi, ta sử dụng

đồ thị phân tán của phần dư đã được chuẩn hóa (Standardized Residual) và giá trị

dự báo đã được chuẩn hóa (Standardized predicted value). Hình 4.2 cho thấy các

phần dư phân tán ngẫu nhiên quanh trục O (là giá trị trung bình của phần dư) trong

một phạm vi không đổi. Điều này có nghĩa là phương sai của phần dư không đổi.

71

Hình 4.2: Đồ thị phân tán giữa giá trị dự đoán và phần dư từ hồi quy

b. Kiểm tra giả định các phần dư có phân phối chuẩn.

Phần dư có thể không tuân theo phân phối chuẩn vì những lý do như sử dụng

sai mô hình, phương sai không phải là hằng số, số lượng các phần dư không đủ

nhiều để phân tích… (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc, 2008). Biểu đồ tần số

(Histogram, Q-Q plot, P-P plot) của các phần dư (đã được chuẩn hóa) được sử dụng

để kiểm tra giả định này.

72

Hình 4.3: Đồ thị P-P plot của phần dư – đã chuẩn hóa

Kết quả từ biểu đồ tần số P-P plot cho thấy các đặc điểm phân tán xung quanh

được kỳ vọng. Cũng cho thấy giả định phân phối chuẩn của phần dư không bị vi

phạm.

Kiểm định Durbin Watson = 1,652 (bảng 4.18) trong khoảng [1 < D < 3] nên

không có hiện tượng tương quan của các phần dư (Hoàng Trọng – Mộng Ngọc,

2008).

c. Ma trận tương quan

Trước khi đi vào phân tích hồi qui ta cần xem xét sự tương quan giữa các biến

độc lập và biến phụ thuộc.

73

CSVC

TV

GV

NV

CTDT CTNK CTQL

SHL

Hệ số tương quan

Bảng 4.17: Ma trận tương quan giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập

1

.295**

.257**

.336**

.230**

.260**

.383**

.073

.000

.000

Sig. (2-tailed)

.106

.000

.000

.000

.000

C V S C

499

499

499

N

499

499

499

499

499

Hệ số tương quan

1

.142**

.322**

-.059

.152**

.226**

.340**

.295**

.001

Sig. (2-tailed)

.000

.185

.001

.000

.000

.000

V T

499

499

499

N

499

499

499

499

499

Hệ số tương quan

.257**

.142**

1

.355**

.132**

.170**

.468**

.057

.001

Sig. (2-tailed)

.000

.203

.003

.000

.000

.000

V G

499

499

N

499

499

499

499

499

499

Hệ số tương quan

.336**

.322**

.355**

.204**

.306**

.582**

.026

1

.000

.000

Sig. (2-tailed)

.000

.563

.000

.000

.000

V N

499

499

N

499

499

499

499

499

499

Hệ số tương quan

.057

-.059

.073

1

.065

.026

.074

.221**

.203

.185

Sig. (2-tailed)

.106

.144

.563

.097

.000

T D T C

499

499

N

499

499

499

499

499

499

Hệ số tương quan

.065

.230**

.152**

.132**

.204**

1

.183**

.427**

.003

.001

Sig. (2-tailed)

.000

.144

.000

.000

.000

K N T C

499

499

N

499

499

499

499

499

499

Hệ số tương quan

.074

.183**

.260**

.226**

.170**

.306**

1

.285**

.000

.000

Sig. (2-tailed)

.000

.097

.000

.000

.000

L Q T C

499

499

N

499

499

499

499

499

499

Hệ số tương quan

.383**

.340**

.468**

.582**

.221**

.427**

.285**

1

.000

.000

Sig. (2-tailed)

.000

.000

.000

.000

.000

L H S

499

499

N

499

499

499

499

499

499

**. Sự tương quan với mức ý nghĩa 0,01 (2-tailed).

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 5

Ma trận tương quan cho thấy hệ số tương quan giữa các biến độc lập CSVC,

TV, GV, NV, CTDT, CTNK, CTQL với biến phụ thuộc SHL khá cao và tương

quan cùng chiều.

74

Hệ số tương quan của biến phụ thuộc với từng biến độc lập dao động từ 0,221

đến 0,582 (mức tương quan trung bình). Trên thức tế, với mức ý nghía 1%, giả

thuyết hệ số tương quan của tổng thể bằng 0 bị bác bỏ. Điều này có nghĩa là trong

tổng thể, tồn tại mối tương quan tuyến tính giữa biến phụ thuộc SHL của SV khoa

TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh (SHL) với các biến độc lập: Đội

ngũ giảng viên (GV), Cơ sở vật chất – trang thiết bị (CSVC), Chương trình đào tạo

(CTDT), Đội ngũ nhân viên (NV), Thư viện (TV), Chương trình ngoại khóa

(CTNK), Công tác quản lý của Nhà trường (CTQL). Xét mối tương quan giữa các

biến độc lập, hệ số dao động từ 0,142 đến 0,355 nên trong tổng thể với mức ý nghĩa

1% thì có tồn tại mối tương quan yếu giữa các biến độc lập. Vấn đề này sẽ được

xem xét kỹ lưỡng vai trò của các biến độc lập trong mô hình hồi quy tuyến tính đa

biến.

4.3.1.3 Kiểm định mô hình hồi quy tuyến tính đa biến

a. Đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa biến

Bảng 4.18: Đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa biến

Thống kê thay đổi

Hệ

Mô

Hệ số

Sai số

Hệ số

số

hình

R

chuẩn của

Hệ số R2

Durbin-

Hệ số R2 -

Hệ số F

Bậc

Bậc

Hệ số Sig.

R2

hiệu

ước lượng

Watson

sau khi

khi thay

tự do

tự do

F sau khi

chỉnh

thay đổi

đổi

1

2

đổi

1

.560

.34658 .560 104.457 6 492 .000 .748a .555 1.652

a. Biến độc lập: (hằng số), CTNK, CTDT, GV, TV, CSVC, NV

b. Biến phụ thuộc: SHL

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 5

Bảng 4.18 cho thấy, giá trị hệ số tương quan là 0,748 > 0,5, do vậy, đây là mô

hình thích hợp để sử dụng đánh giá mối quan hệ giữa biến phụ thuộc và các biến

độc lập.

Ngoài ra, giá trị hệ số R2 hiệu chỉnh là 0,555, nghĩa là mô hình hồi quy tuyến

tính đã xây dựng phù hợp với dữ liệu 55,5%. Nói cách khác, 55,5% sự hài lòng của

sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh

75

là do mô hình hồi quy giải thích. Các phần còn lại là do sai số và các nhân tố khác.

Điểm khác biệt này cũng có thể được giải thích do mô hình nghiên cứu không

tập trung vào những giá trị và đặc điểm cá nhân của sinh viên như tâm lý, tính cách,

quê quán, … Vì vậy, các giá trị biến quan sát trong nghiên cứu chỉ có thể giải thích

cho 55,5% SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

b. Kiểm định độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa biến

Kiểm định F về tính phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể. Điều

này cho chúng ta biết biến phụ thuộc có tương quan tuyến tính với toàn bộ biến độc

lập hay không. Đặt giả thuyết H0 là : a0 = a1 = a2 = a3 = a4 = a5 = a6 =0

Kiểm định F và giá trị cùa sig.

Bảng 4.19: Kiểm định tính phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa biến ANOVAa

Mô hình Tổng bình Bậc tự Trung bình F Sig.

phương do bình phương

Hồi qui 75.282 6 12.547 104.457 .000b

1 Phần dư 59.097 492 .120

Tổng 134.379 498

a. Biến phụ thuộc: SHL b. Biến độc lập: (hằng số), CTNK, CTDT, GV, TV, CSVC, NV

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 5

Nhận thấy giá trị Sig. rất nhỏ (< 0,05) nên bác bỏ giả thuyết H0. Điều này có

ý nghĩa là các biến độc lập trong mô hình có tương quan tuyến tính với biến phụ

thuộc, tức là sự kết hợp của các biến độc lập có thể giải thích được sự thay đổi của

biến phụ thuộc.

76

Bảng 4.20: Các thông số thống kê trong mô hình hồi quy bằng phương pháp Enter

Hệ số chưa chuẩn

Hệ số chuẩn

Thống kê đa cộng

hóa

hóa

tuyến

t

Sig.

Mô hình

Sai số

Hệ số

Hệ số

B

Beta

chuẩn hóa

Tolerance

VIF

(Hằng số) .174 .144 1.209 .227

CSVC .066 .027 2.457 .014 .805 1.242 .082

TV .101 .025 4.103 .000 .847 1.180 .133

1 GV .180 .023 7.819 .000 .850 1.176 .254

NV .274 .026 .000 .756 1.323 .362 10.514

CTDT .131 .022 6.024 .000 .982 1.018 .182

CTNK .193 .022 8.624 .000 .922 1.085 .269

a. Biến phụ thuộc: SHL

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 5

Khi xét tstat và tα/2 của các biến để đo độ tin cậy thì các biến độc lập GV, CSVC, TV,

GV, NV, CTDT, CTNK đều đạt yêu cầu, do tstat > t α/2 (7,389) = 1,966 (nhỏ nhất là

2,963) và các giá trị Sig. thể hiện độ tin cậy khá cao, đều < 0,05. Ngoài ra, hệ số

VIF của các hệ số Beta đều nhỏ hơn 10 (lớn nhất là 1,612) và hệ số Tolerance đều

lớn hơn 0,5 (nhỏ nhất là 0,756) cho thấy không có hiện tượng đa cộng tuyến xảy ra

(Hoàng Trọng – Mộng Ngọc, 2008). Mặt khác, mức ý nghĩa kiểm định 2 phía giữa

các biến độc lập với biến phụ thuộc đều thỏa điều kiện (Sig. 2 tailed <0,05)

4.3.3 Đánh giá mức độ quan trọng trong các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài

lòng của sinh viên

4.3.3.1 Đánh giá mức độ quan trọng của từng nhân tố

Căn cứ vào bảng 4.20, hàm hồi quy tuyến tính đa biến của các nhân tố quyết

định SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh được viết

như sau:

77

SHL = 0,254*GV + 0,082*CSVC + 0,182*CTDT + 0,362* NV +

0,133*TV + 0,269*CTNK

a4=0,362 > a6=0,269 > a1 = 0,254 > a3=0,182 > a5=0,133 >a2=0,082

Như vậy, cả 6 nhân tố: Đội ngũ nhân viên, Chương trình ngoại khóa, Đội

ngũ giảng viên, Chương trình đào tạo, Thư viện, Cơ sở vật chất - trang thiết bị đều

có ảnh hưởng tỷ lệ thuận đến SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ

TP.Hồ Chí Minh. Tức là khi NV, CTNK, GV, CTDT, TV, CSVC càng cao thì SHL

của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh càng cao. Trong 6

nhân tố này thì có 5 nhân tố có sự ảnh hưởng đáng kể đến SHL của SV là Đội ngũ

nhân viên, Chương trình ngoại khóa, Đội ngũ giảng viên, Chương trình đào tạo và

Thư viện (do chỉ số Sig. nhỏ = 0.000) và nhân tố NV là nhân tố quan trọng nhất

trong mô hình hồi quy, thứ tự tiếp theo là CTNK, GV, CTDT, TV. Như vậy, giả

thuyết H1CT, H2CT, H3CT, H4CT, H5CT, H6CT cho mô hình nghiên cứu chính thức

được chấp nhận.

Tóm lại, thông qua kết quả kiểm định mô hình lý thuyết chính thức mà cụ thể

là kết quả hồi qui tuyến tính đa biến, ta có mô hình lý thuyết chính thức điều chỉnh

như sau:

0,254 Đội ngũ Giảng viên

0,082 Cơ sở vật chất - trang thiết bị

0,182 Chương trình Đào tạo

0,362 Sự hài lòng của sinh Đội ngũ Nhân viên

viên khoa Tiếng Anh 0,133 Thư viện trường Đại học Công

nghệ TP.HCM 0,269 Chương trình ngoại khóa

Hình 4.4: Mô hình chính thức điều chỉnh về SHL của SV khoa TA trường

Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

78

4.3.3.2 Kết quả đánh giá mức độ cảm nhận của SV trong từ nhân tố

Theo kết quả thống kê của 35 câu hỏi (phụ lục 6) cho thấy giá trị trung

bình tập trung nhiều trong khoảng 3 – 4 và có 21 câu có mốt là 3 trên thang đo

Likert. Để thuận tiện cho việc đánh giá, tác giả quy ước các mức độ hài lòng như

sau:

1,00 – 1.80 : Rất không hài lòng

1,81 – 2,40 : Không hài lòng

2,41 – 3,40 : Hài lòng

3,41 – 4,40 : Hài lòng cao

4,41 – 5,00 : Hài lòng rất cao

Theo quy ước này, tác giả sẽ áp dụng để đánh giá SHL của SV theo các nhân

tố đã được phân tích trên.

a.Nhân tố Đội ngũ giảng viên

Bảng 4.21: Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố đội ngũ Giảng viên

Biến quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn N

GV1 499 3,9849 ,89881

GV2 499 3,9622 ,93532

GV3 499 3,6977 ,96102

GV4 499 3,9194 ,89248

GV5 499 3,7204 ,94276

499 3,8569 ,78127 Trung bình nhân tố GV

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 6

Từ bảng 4.21, cho thấy SV có sự SHL cao đối với nhân tố đội ngũ giảng viên

(Mean = 3,8569) và xếp cao thứ nhất trong bảng đáng giá trung bình (phụ lục 6).

Trong đó, biến quan sát GV1 có mức độ hài lòng cao nhất là 3,9849 và thấp nhất là

biến quan sát GV3 có mức độ hài lòng là 3,6977.

79

b.Nhân tố Thư viện

Bảng 4.22: Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Thư viện

Biến quan sát N Trung bình Độ lệch chuẩn

TV1 499 3,9622 ,91347

TV2 499 3,6474 ,79555

TV3 499 3,5516 ,87645

TV4 499 3,2746 ,76057

499 3,6089 ,63584 Trung bình nhân tố TV

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 6

Từ bảng 4.22, cho thấy SV có SHL cao đối với nhân tố thư viện (Mean = 3,6089)

và xếp cao thứ hai trong bảng đáng giá trung bình (phụ lục 6). Trong đó, biến quan

sát TV1 có mức độ hài lòng cao nhất là 3,9622 và thấp nhất là biến quan

sát TV4 có mức độ hài lòng là 3,2746.

c.Nhân tố Công tác quản lý của Nhà trường

Bảng 4.23: Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Công tác

quản lý của nhà trường

Biến quan sát N Trung bình Độ lệch chuẩn

499 CTQL3 3,8060 ,90741

499 CTQL4 3,7003 ,78710

499 CTQL5 3,1511 ,85418

499 Trung bình nhân tố CTQL 3,5525 ,65465

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 6

Từ bảng 4.23, cho thấy SV có SHL cao đối với nhân tố công tác quản lý của

nhà trường (Mean = 3,5525) và xếp cao thứ ba trong bảng đáng giá trung bình (phụ

lục 6). Trong đó, biến quan sát CTQL3 có mức độ hài lòng cao nhất là 3,8060 và

thấp nhất là biến quan sát CTQL5 có mức độ hài lòng là 3,1511.

80

d. Nhân tố Chương trình đào tạo

Bảng 4.24: Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Chương trình đào tạo

Biến quan sát N Trung bình Độ lệch chuẩn

499 CTDT1 3,0353 ,76789

499 CTDT2 3,5189 ,78029

499 CTDT3 3,3401 ,81819

499 CTDT4 3,5139 ,79324

499 CTDT5 3,5365 ,79252

499 3,3889 ,59669 Trung bình nhân tố CTDT

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 6

Từ bảng 4.24, cho thấy SV có SHL cao đối với nhân tố chương trình đào tạo (Mean

= 3,3889) và xếp cao thứ tư trong bảng đáng giá trung bình (phụ lục 6).

Trong đó, biến quan sát CTDT5 có mức độ hài lòng cao nhất là 3,5365 và thấp nhất

là biến quan sát CTDT1 có mức độ hài lòng là 3,0353.

e.Nhân tố Cơ sở vật chất - trang thiết bị

Bảng 4.25: Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố

Cơ sở vật chất - trang thiết bị

Biến quan sát N Trung bình Độ lệch chuẩn

499 CSVC1 3,3375 ,94651

499 CSVC2 3,2217 ,92727

499 CSVC3 3,4509 ,89653

499 CSVC4 3,0101 ,90448

499 CSVC5 3,3325 ,97973

499 3,2705 ,71242 Trung bình nhân tố CSVC

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 6

Từ bảng 4.25, cho thấy SV có SHL cao đối với nhân tố cơ sở vật chất - trang

thiết bị (Mean = 3,2705) và xếp cao thứ năm trong bảng đáng giá trung bình (phụ

lục 6). Trong đó, biến quan sát CSVC3 có mức độ hài lòng cao nhất là 3,4509 và

thấp nhất là biến quan sát CSVC4 có mức độ hài lòng là 3,0101.

81

f.Nhân tố Chương trình ngoại khóa

Bảng 4.26: Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Chương trình ngoại khóa

Biến quan sát N Trung bình Độ lệch chuẩn

499 CTNK3 3,2091 ,83733

499 CTNK4 3,1033 ,83298

499 CTNK5 3,1788 ,82312

499 Trung bình nhân tố CTNK 3,1637 ,65160

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 6

Từ bảng 4.26, cho thấy SV có SHL cao đối với nhân tố chương trình ngoại

khóa (Mean = 3,1637) và xếp cao thứ sau trong bảng đáng giá trung bình (phụ lục

6). Trong đó, biến quan sát CTNK3 có mức độ hài lòng cao nhất là 3,2091 và thấp

nhất là biến quan sát CTNK4 có mức độ hài lòng là 3,1033.

g.Nhân tố Đội ngũ nhân viên

Bảng 4.27: Sự hài lòng của sinh viên về nhân tố Đội ngũ nhân viên

Biến quan sát N Trung bình Độ lệch chuẩn

499 NV2 2,9874 ,98080

499 NV3 2,8564 ,95454

499 NV4 2,9244 ,95046

499 NV5 3,1889 1,12235

499 2,9893 ,81980 Trung bình nhân tố NV

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 6

Từ bảng 4.27, cho thấy SV có SHL đối với nhân tố đội ngũ nhân viên (Mean =

2,9893) và xếp cuối cùng trong bảng đáng giá trung bình (phụ lục 6). Trong đó,

biến quan sát NV5 có mức độ hài lòng cao nhất là 3,1889 và thấp nhất là biến quan

sát NV3 có mức độ hài lòng là 2,8564.

4.4 Phân tích sự hài lòng của sinh viên theo các biến đặc trưng của sinh viên

Do nghiên cứu được thực hiện trong phạm vi của khoa, SHL của SV ít nhiều

sẽ có sự khác biết. Có thể tùy theo từng giới tính, khóa học mà SV sẽ có những điều

82

cảm nhận khác nhau về SHL. Để làm rõ hơn, tác giả sẽ tiến hành một số kiểm định

để xác định có sự khác nhau giữa các đặc trưng này không. Việc xác định vấn đề

trên cũng là căn cứ cho việc đề xuất các hàm ý quản trị, chính sách, khuyến nghị

cho nghiên cứu.

4.4.1 Kiểm tra sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất

lượng dịch vụ đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên nam và nữ.

Để hiểu rõ được sự khác nhau về mức độ hài lòng của 2 nhóm sinh viên nam

và sinh viên nữ, tác giả thực hiện kiểm định 2 mẫu độc lập (Independent Samples T

Test). Hai mẫu dùng để kiểm định ở đây là 2 nhóm sinh viên nam và sinh viên nữ.

Giả thuyết H0: Giới tính không có ảnh hưởng đến SHL của SV khoa TA

trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

Kết quả phân tích như sau:

Bảng 4.28: Kiểm định có sự khác nhau về sự hài lòng giữa 2 nhóm

sinh viên nam và sinh viên nữ

Kiểm tra T Cho sự bằng nhau trung bình

Kiểm tra Levene's cho sự bằng nhau phương sai

F

Sig.

t

Bậc tự do

Mức độ tin cậy 95% của khác biệt

biệt của trung bình

Khác ) d e l i a t - 2 ( . g i

S

Khác biệt của sai số chuẩn

Thấp hơn

Cao hơn

.04656

1.456

.359

497

.146

.06777

-.02371

.15924

.549

.04671

1.451

481.046

.148

.06777

-.02402

.15955

L H S

Phương sai bằng nhau được thừa nhận Phương sai bằng nhau không được thừa nhận

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 7

Với mức độ tin cậy 95%, giá trị Sig. của kiểm định Levene = 0,549 > 0,05,

chấp nhận giả thuyết H0. Hay có thể kết luận không có sự khác biệt về SHL đối với

chất lượng dịch vụ đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên nam và sinh viên nữ.

83

Bảng 4.29: Bảng so sánh giá trị trung bình về sự hài lòng của sinh viên đối với

chất lượng dịch vụ đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên nam và sinh viên nữ

266

.50669

.03107

Giới tính N Trung bình Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn

Nam

3.4912

233

.53246

.03488

SHL Nữ

3.4235

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 7

Như vậy, giá trị trung bình của sinh viên nam gần bằng giá trị trung bình của

sinh viên nữ. Do đó, ta không cần quan tâm đến giới tính khi đưa ra những giải

pháp, kiến nghị liên quan đến giới tính ở chương 5 về SHL của SV khoa TA trường

Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

4.4.2 Kiểm tra sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất

lượng dịch vụ đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên năm 3 và năm 4.

Để hiểu rõ được sự khác nhau về mức độ hài lòng của 2 nhóm sinh viên năm 3

và năm 4, tác giả thực hiện kiểm định 2 mẫu độc lập (Independent Samples T Test).

Hai mẫu dùng để kiểm định ở đây là 2 nhóm sinh viên năm 3 và sinh viên năm 4.

Giả thuyết H0: Khóa học không có ảnh hưởng đến SHL của SV khoa TA

trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

Kết quả phân tích như sau:

Bảng 4.30: Kiểm định có sự khác nhau về sự hài lòng giữa 2 nhóm sinh viên

năm 3 và sinh viên năm 4

Kiểm tra T Cho sự bằng nhau trung bình

Kiểm tra Levene's cho sự bằng nhau phương sai

Mức độ tin cậy 95% của khác biệt

F

Sig.

t

Bậc tự do

Khác ) d e biệt l i a của t - 2 ( trung . g i bình S

Khác biệt của sai số chuẩn

Thấp hơn

Cao hơn

Phương sai bằng nhau

497 .048 -.09287

.04685

-.18492 -.00083

.020 .887 -1.982

được thừa nhận

L H S

Phương sai bằng nhau

-1.960

.04737

-.18598

.00023

438.694 .051 -.09287

không được thừa nhận

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 8

84

Với mức độ tin cậy 95%, giá trị Sig. của kiểm định Levene = 0,887 > 0,05,

chấp nhận giả thuyết H0. Hay có thể kết luận không có sự khác biệt về SHL đối với

chất lượng dịch vụ đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên năm 3 và sinh viên năm 4.

Bảng 4.31: Bảng so sánh giá trị trung bình về sự hài lòng của sinh viên đối với

chất lượng đào tạo giữa 2 nhóm sinh viên năm 3 và năm 4

Khóa học N Trung bình Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn

Năm thứ 3 214 .54081 .03697 Sự hài 3.4065

lòng Năm thứ 4 285 .50010 .02962 3.4994

Nguồn: Phân tích dữ liệu – Phụ lục 8

Như vậy, giá trị trung bình của sinh viên năm 4 gần bằng giá trị trung bình của

sinh viên năm 3. Do đó, ta không cần quan tâm đến khóa học khi đưa ra những giải

pháp, kiến nghị liên quan đến khóa học ở chương 5 về SHL của SV khoa TA trường

Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

85

TÓM TẮT CHƯƠNG 4

Chương 4 trình bày kết quả kiểm định các thang đo thành phần SHL của SV

khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh và mô hình nghiên cứu chính

thức đã được điều chỉnh. Kết quả cho thấy các thang đo đều đạt được độ tin cậy qua

kiểm định Cronbach’s Alpha và mô hình hoàn toàn phù hợp với dữ liệu. Mô hình

SHL 7 thành phần ban đầu, qua rút trích nhân tố được mô hình cuối cùng là 6 thành

phần gồm: (1) Đội ngũ giảng viên, (2) Cơ sở vật chất – trang thiết bị, (3) Chương

trình đào tạo, (4) Đội ngũ nhân viên, (5) Thư viện, (6) Chương trình ngoại khóa.

Kết quả phân tích hồi quy đã khẳng định tất cả các nhân tố đều có ảnh hưởng tỷ lệ

thuận đến SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh. Trong

đó, nhân tố đội ngũ nhân viên tác động mạnh mẽ nhất đến SHL của SV, thứ hai là

chương trình ngoại khóa và lần lượt là đội ngũ giảng viên, chương trình đào tạo, thư

viện và cơ sở vật chất – trang thiết bị. Điều này chứng tỏ mô hình lý thuyết đề ra là

phù hợp với thực tế hiện nay, cũng như các giả thuyết trong mô hình lý thuyết đều

được chấp nhận. Chương cuối sẽ tóm tắt toàn bộ nghiên cứu, những hàm ý cũng

như những hạn chế của nghiên cứu này và đề nghị những hướng nghiên cứu tiếp

theo.

86

CHƯƠNG V: KẾT LUẬN

Mục đích của chương 5 là tóm tắt những kết quả mà nghiên cứu đã phân tích

được. Chương này bao gồm 3 phần chính:

(1) Tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính

(2) Kiến nghị các vấn đề để hoàn thiện hơn công tác đào tạo

(3) Những hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo.

5.1 Kết quả của nghiên cứu

Trên cơ sở lý thuyết kết hợp cùng thảo luận nhóm và tham khảo ý kiến của

giáo viên, nhân viên, cựu sinh viên và đại diện sinh viên đang theo học, thang đo

SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh ban đầu được

xây dựng gồm 7 thành phần: cơ sở vật chất – trang thiết bị, thư viện, đội ngũ giảng

viên, đội ngũ nhân viên, chương trình đào tạo, chương trình ngoại khóa, công tác

quản lý của nhà trường.

Nghiên cứu được tiến hành qua 2 bước: Nghiên cứu định tính và nghiên cứu

định lượng, tổng mẫu nghiên cứu là 499 mẫu. Dữ liệu thu thập được phân tích bằng

phần mềm SPSS 20.0.

Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo và phân tích nhân tố EFA, 7 nhóm

nhân tố ban đầu vẫn được giữ nguyên. Tuy nhiên số biến quan sát từ 33 biến đã

giảm xuống còn 30 biến quan sát (loại bỏ biến CTNK1, CTQL4, GV1). Mô hình

còn 6 nhóm tố đó là: (1) Cơ sở vật chất – trang thiết bị, (2) Thư viện, (3) Đội ngũ

giảng viên, (4), Đội ngũ nhân viên, (5) Chương trình đào tạo (6) Chương trình ngoại

khóa. Thang đo SHL vẫn giữ nguyên 03 biến quan sát.

Kết quả phân tích hồi quy đa biến đã xác định mức độ tác động của từng nhân

tố đối với SHL của SV khoa TA trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh. Cả 6

nhóm nhân tố đều có ảnh hưởng đến SHL của SV. Trong đó, thứ tự tác động của 6

nhóm nhân tố được sắp xếp theo thứ tự tăng dần như sau: cơ sở vật chất – trang

87

thiết bị, thư viện, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, chương trình ngoại khóa

và đội ngũ nhân viên là nhóm nhân tố có tác động mạnh nhất đến SHL của SV.

Dựa vào kết quả phân tích của đề tài nghiên cứu, tác giả nhận thấy bên cạnh

những điều đã được SV ghi nhận, vẫn còn những tồn tại cần khắc phục, điều chỉnh

để chất lượng dịch vụ đào tạo của trường ngày một tốt hơn. Mục 5.3 của đề tài sẽ

trình bày cụ thể những đề xuất cần thiết để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của

trường Đại học Công nghệ TP.HCM.

5.2 Ý nghĩa của nghiên cứu

Dịch vụ đào tạo là một dịch vụ phức hợp và được cấu thành từ nhiều nhân tố.

Dịch vụ đào tạo được cung cấp bởi sự phối hợp của nhiều bộ phận trong nhà trường

và SV là những người trực tiếp sử dụng dịch vụ giáo dục đó trong một thời gian dài.

Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo thì việc đánh giá các nhân tố

cấu thành nó là thật sự cần thiết.

Nghiên cứu đã chỉ ra bảy nhân tố tác động đến SHL của SV khoa TA trường

Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh. Đồng thời cũng chỉ ra được mức độ tác động

của từng nhân tố đến SHL của SV.

Ngoài ra, khám phá các nhân tố cốt lõi tạo nên SHL của SV, hiểu được cảm

nhận của SV là cơ sở để đề xuất, kiến nghị có trọng điểm, có ưu tiên để cải thiện

SHL của SV.

Qua phân tích Anova, kết quả nghiên cứu còn chỉ ra rằng không có sự khác

biệt giữa sinh viên nam và sinh viên nữ; giữa sinh viên năm 3 và sinh viên năm 4

đối với SHL của SV.

Kết quả nghiên cứu sẽ là cơ sở để trường Đại học Công nghệ TP.HCM tiến

hành nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo và phục vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu ngày

càng cao SV.

5. 3 Kết quả ứng dụng của nghiên cứu

Qua phân tích kết quả khảo sát sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của

sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh, ta thấy được

sinh viên đã có sự lựa chọn các yếu tố theo quan điểm cá nhân và có sự hài lòng

88

cao. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được vẫn còn những tồn tại cần

khắc phục, điều chỉnh để chất lượng dịch vụ đào tạo của trường ngày một tốt hơn,

đáp ứng được nhu cầu của SV và khẳng định vị trí của mình trong điều kiện hội

nhập sâu rộng như hiện nay. Từ kết quả khảo sát và qua một số ý kiến ghi nhận

được từ sinh viên, tác giả đề xuất một số kiến nghị như sau:

5.3.1 Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên

Đội ngũ giảng viên là nhân tố quan trọng nhất góp phần tạo nên chất lượng

đào tạo. Đây là bộ phận chính yếu trong quá trình đào tạo ra những sinh viên có đạo

đức, tri thức, kỹ năng và sáng tạo. Vì vậy, nhà trường phải có chế độ thu hút giảng

viên giỏi, có học hàm, học vị cao làm giảng viên cơ hữu, đặc biết là đội ngũ tri thức

trẻ, tốt nghiệp ở nước phát triển vì đây là những người có tinh thần đổi mới, tiếp thu

những tinh hoa của thế giới để truyền đạt cho các bạn sinh viên. Ngoài ra, phải có

chế độ đãi ngộ sao cho đội ngũ giảng viên yên tâm công tác và công hiến lâu dài

cho sự phát triển của nhà trường.

Đào tạo và phát triển đội ngũ giảng viên cơ hữu trẻ bằng cách hỗ trợ học bổng

học tập và nghiên cứu ở nước ngoài, hoặc học tại các trường có uy tín trong nước

như Đại học Kinh tế, Học viện Tài chính, Học viện Ngân hàng, tham dự đề án 911

của Chính phủ.

Khuyến khích và tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các khóa hội thảo khoa

học chuyên ngành với tư cách là người trình bày hoặc người tham gia để giảng viên

được tiếp xúc, được trao đổi các kiến thức mới bằng cách: giảm giờ giảng chuẩn, hỗ

trợ kinh phí cũng như có chế độ khen thưởng cho các giảng viên khi tham gia

nghiên cứu, cấp kinh phí hỗ trợ những nghiên cứu có khả năng ứng dụng thực tế..

Đối với giảng viên thỉnh giảng, nhà trường cần phải tăng tiêu chuẩn tuyển

chọn, xét tuyển giảng viên (cả về kiến thức lẫn kinh nghiệm) nhằm nâng cao chất

lượng đội ngũ giảng viên của nhà trường. Đặt ra các tiêu chí yêu cầu các giảng viên

thỉnh giảng cần phải đạt được chẳng hạn như: ngoài việc đáp ứng yêu cầu về

chuyên môn, trình độ, bằng cấp, giảng viên cần phải có kỹ năng sư phạm (nhất là sư

89

phạm tích cực), đã có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm, có kiến thức sâu rộng thực tế

về lĩnh vực giảng dạy hay tác phong nhà giáo...

Mời các nhà lãnh đạo doanh nghiệp liên quan ngành học tham gia giảng dạy ở

một số môn học gắn kết với thực tiễn để làm giàu thêm kiến thức thực tế cho sinh

viên. Tạo thêm cơ hội cho sinh viên ứng dụng lý thuyết trường lớp vào thực tiễn

ngành nghề, cũng như cơ hội giúp sinh viên giao lưu với doanh nghiệp, cơ hội tìm

kiếm việc làm sau khi tốt nghiệp. Và đây cũng là cơ hội nhà trường giới thiệu đến

các doanh nghiệp các sinh viên ưu tú,… Hoạt động nghiên cứu khoa học là công

việc thường xuyên của giảng viên với mục đích là ôn lại, nâng cao và tìm hiểu

những kiến thức mới để phục vụ công tác giảng dạy. Do đó đề nghị nhà trường có

chế độ động viên, khuyến khích giảng viên tham gia các công trình nghiên cứu khoa

học như viết báo và làm đề tài nghiên cứu khoa học hàng năm.

Cần tạo mối quan hệ gần gũi, thân thiện với sinh viên giúp sinh viên có những

giờ học thật sự thoải mái, trao đổi với giảng viên và thảo luận cùng sinh viên nhằm

nâng cao chất lượng các buổi học cũng như hiệu quả học tập.

Giảng viên thường xuyên tiếp xúc, lắng nghe ý kiến của sinh viên để hiểu

được vướng mắc, khó khăn trong học tập hay những nguyện vọng của sinh viên để

có những điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp.

Ngoài ra, nhà trường cần có những biện pháp theo dõi, kiểm tra trong quá

trình giảng viên đứng lớp, tránh để xảy ra những biểu hiện tiêu cực, nhằm làm tăng

niềm tin của sinh viên đối với đội ngũ giảng viên. Cụ thể, nhà trường cần tăng

cường cán bộ thanh tra giảng dạy để kiểm tra tình hình giảng dạy của giảng viên,

thường xuyên lấy ý kiến phản hồi của sinh viên cũng như giảng viên giảng dạy mỗi

kì một đến hai lần, xử lý kịp thời các thư từ khiếu nại tố cáo của người học về các

vấn đề tiêu cực trong giảng dạy, học tập và thi cử.

5.3.2 Hoàn thiện cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất - trang thiết bị là nhân tố có mức độ ảnh hưởng thứ hai đến

SHL của SV. Nâng cao SHL của SV đối với nhân tố cơ sở vật chất - trang thiết bị

cần được quan tâm nhiều hơn. Cụ thể:

90

Phòng học, các phòng chức năng luôn được yêu cầu dọn dẹp vệ sinh sạch sẽ,

trang bị đầy đủ các trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy hiện đại (như mic không dây, thay

mới máy chiếu…) để hỗ trợ tối đa cho quá trình giảng dạy và học tập của giảng viên

và sinh viên. Nâng cấp phòng học sao cho thoáng mát (lắp hệ thống điều hòa), đầy

đủ ánh sáng để góp phần học tập và giảng dạy tốt hơn.

Hiện nay, hệ thống phòng máy tính của nhà trường không đáp ứng được nhu

cầu học tập của sinh viên, nên việc học tập cũng hạn chế. Vì vậy, cần mở rộng hoặc

tăng số lượng máy tính, cũng như nâng cấp các phần mềm bổ trợ để đáp ứng nhu

cầu học tập của sinh viên.

Đối với các trang thiết bị, dụng cụ hỗ trợ học tập trong phòng học cần phải

thường xuyên có kế hoạch kiểm tra định kỳ để kịp thời sửa chữa hoặc thay thế các

trang thiết bị hư hỏng, lỗi thời, làm ảnh hưởng đến quá trình giảng dạy và học tập

của thầy và trò.

Qua phỏng vấn, trao đổi với sinh viên, nhà trường nên cải thiện bãi giữ xe,

do thường xuyên bị quá tải và nên mở 02 cổng để đảm bảo thuận lợi cho việc đi lại

của sinh viên.

5.3.3 Chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo là nhân tố có mức độ ảnh hưởng thứ ba đến SHL của

sinh viên. Vì vậy cần phải nâng cao SHL của sinh viên đối với nhân tố chương trình

đào tạo hơn nữa.

Mỗi đầu khóa học, nhà trường đưa ra nội dung chương trình đào tạo vào buổi

sinh hoạt đầu khóa, để sinh viên nắm được tổng quát mức độ cần thiết của từng môn

học trong chương trình đào tạo.

Thường xuyên cập nhật, đổi mới nội dung chương trình giảng dạy nhằm tạo

sự mới mẻ cho bài giảng và sự hứng thú cho sinh viên đồng thời giúp sinh viên tiếp

thu được những kiến thức hiện đại.

Thông tin về chương trình đào tạo phải được thông báo đầy đủ đến sinh viên

để sinh viên có thể nắm rõ chương trình học.

91

Cần đổi hợp lý giữa tỷ lệ lý thuyết và thực hành của từng ngành, từng môn

học. Việc sắp xếp lại số tín chỉ các môn học bắt buộc, tự chọn sao cho phù hợp với

nội dung ngành học, chương trình học và đáp ứng nhu cầu theo học của sinh viên.

Bỏ bớt những môn học không cần thiết, lạc hậu trong chương trình đào tạo.

Đồng thời bổ sung những môn học mà thực tiễn đòi hỏi.

Có chương trình bổ túc ngoại ngữ cho sinh viên để có thể học tập chuyên môn

bằng ngoại ngữ vào những năm học cuối khóa và sử dụng thành thạo Tiếng Anh sau

tốt nghiệp.

Ngoài ra, nhà trường cần phải xây dựng các mối liên hệ chặt chẽ với các

doanh nghiệp bên ngoài, tạo điều kiện cho sinh viên thực tập, thăm quan, tiếp xúc

với môi trường thực tế. Bên cạnh đó, mối liên hệ này cũng giúp cho nhà trường biết

được nhu cầu sử dụng lao động để thiết kế chương trình đào tạo sát với nhu cầu

thực tiễn của xã hội.

Tổ chức, đẩy mạnh phong trào đăng ký lớp học tiên tiến để sinh viên có thể

chủ động hơn trong việc học tập.

5.3.4 Nâng cao năng lực đội ngũ nhân viên

Nhà trường nên thường xuyên tổ chức những buổi tọa đàm, trao đổi chia sẻ

kinh nghiệm trong công tác hỗ trợ sinh viên. Lắng nghe ý kiến phản hồi từ sinh

viên, có thái độ niềm nở, thân thiện hướng dẫn khi sinh viên liên hệ. Đồng thời giải

quyết vấn đề của sinh viên một cách nhanh chóng và hợp lý.

Phối hợp đồng bộ với phòng ban chức năng để thông báo kịp thời những thông

tin chung và các biểu mẫu cho sinh viên.

Bên cạnh đó, bồi dưỡng kỹ năng, nghiệp vụ cho đội ngũ nhân viên, đặc biệt là

đội ngũ bảo vệ, lao công, cũng như nhân viên văn phòng tham gia các khóa bồi

dưỡng về kỹ năng giao tiếp. Vì chính họ là những người đầu tiên tiếp xúc với khách

liên hệ công tác, người học đến liên hệ công việc tại trường.

Qua phỏng vấn, trao đổi với một số bạn sinh viên, nhà trường cần xem xét lại

thái độ và phong cách làm việc của nhân viên giữ xe, giá giữ xe phải được niêm yết

rõ ràng, tránh tình trạng tự ý tăng giá bất hợp lý.

92

5.3.5 Thư viện

Công tác người đọc là một hoạt động của thư viện nhằm thúc đẩy, phát triển

và thỏa mãn sự hài lòng, hứng thú đọc tài liệu thông qua việc tuyên truyền, hướng

dẫn và cung cấp tài liệu dưới nhiều hình thức. Công tác người đọc bao gồm các

hình thức tổ chức và phương pháp phục vụ người đọc ở trong và ngoài thư viện.

Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình

quản lý người đọc và quản lý tài liệu. Thư viện cần tăng cường mở nhiều không

gian tự học hơn nữa cùng với việc cho mượn tài liệu tự động, xem tình trạng sách,

gia hạn, giữ chỗ, tham khảo qua mạng... Nếu như thư viện tổ chức được dịch vụ

mượn tài liệu tự động thì sẽ đem lại được rất nhiều lợi ích cho cả phía người đọc và

thư viện, một mặt thông qua dịch vụ này thư viện sẽ giảm được số lượng cán bộ thủ

thư phục vụ và làm thủ tục cho mượn, nâng cao được chất lượng, hiệu quả phục vụ

trong các thư viện bằng cách loại bỏ các thao tác thủ công, đơn giản từ đó sẽ làm

tăng vai trò và uy tín của thủ thư trước con mắt người đọc; mặt khác người đọc sẽ

không mất nhiều thời gian trong việc chờ mượn tài liệu, họ có điều kiện được tiếp

cận trực tiếp với sách, tự lựa chọn sách điều đó sẽ giúp người đọc nảy sinh nhiều

nhu cầu đọc và hứng thú đọc, hấp dẫn với người đọc vì nó tăng tính trực quan.

5.3.6. Chương trình ngoại khóa

Muốn đào tạo nguồn lực con người để đáp ứng được nhu cầu của xã hội cần

quan tâm đến việc nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện cho sinh viên. Nhiều

trường Đại học hiện nay đã sử dụng nhiều phương pháp đổi mới để nâng cao chất

lượng đào tạo. Một phương châm có từ lâu đó là “Học đi đôi với hành”, đặc biệt đối

với khoa Tiếng Anh. Hoạt động ngoại khóa là một trong những phương pháp mà

khoa áp dụng để nâng cao chất lượng đào tạo đại học.

Tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, tình nguyện để sinh viên

tham gia, từ đó rèn luyện, nâng cao kỹ năng mềm, kỹ năng sống.

Trường nên thường xuyên mở thêm ngày hội việc làm, hướng nghiệp, giao

lưu giữa sinh viên và nhà tuyển dụng. Từ đó, liên hệ trực tiếp với doanh nghiệp để

sinh viên đi thực tập, hoặc làm việc sau khi ra trường.

93

Cuối cùng là trường nên thường xuyên mở các buổi hội thảo chuyên đề, đây

vừa là sân chơi để sinh viên giải trí, vừa để học tập, tích lũy kiến thức và trau dồi

kinh nghiệm.

5.3.7 Công tác quản lý của nhà trường

Công tác quản lý của nhà trường là nhân tố được sinh viên đánh giá sự hài

lòng cao thứ 3. Vì vậy, cần nâng cao công tác quản lý hơn nữa để phục vụ nhu cầu

của sinh viên.

Thời gian bố trí lịch học và lịch thi của các lớp học rõ ràng và thực hiện đúng

như đã công bố, tạo điều kiện thuận lợi cho các sinh viên có thể sắp xếp quỹ thời

gian của mình sao cho hợp lý để vừa có thể kết hợp đi làm thêm vừa có thể kết hợp

theo học các lớp ngắn hạn để nâng cao trình độ. Đây cũng là biến quan sát được

sinh viên đánh giá cao ở nhân tố này, do đó, trong thời gian tới, đề duy trì tốt nhà

trường cần tiếp tục phát huy và thực hiện tốt hơn nữa.

Đẩy mạnh công tác tổ chức, giám sát chặt chẽ việc thi cử để đảm bảo công

bằng cho tất cả sinh viên.

Trường nên thống nhất và phổ biến kỹ nội dung, chương trình của từng môn

học, từng ngành, đặc biết là với giảng viên thỉnh giảng, để giảng viên bám sát vào

đó để ra đề thi.

5.4 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên cần phải thực hiện nhiều cách đánh giá

và ở nhiều khía cạnh khác nhau. Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn thông tin

tham khảo có giá trị cho các khoa khác cũng như cho trường Đại học Công nghệ

TP.HCM. Bên cạnh những đóng góp đó, đề tài vẫn còn một số hạn chế nhất định:

Nghiên cứu chỉ thực hiện ở khoa Tiếng Anh trường trường Đại học Công

nghệ TP.HCM, do đó khả năng tổng quát hóa không cao.

Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện và chỉ thực hiện khảo

sát đối với sinh viên bậc đại học hệ chính quy tại cơ sở chính nên mức độ đại diện

của mẫu chưa cao, vì thế hướng nghiên cứu tiếp theo nên sử dụng phương pháp

chọn mẫu nhiều hơn để mức độ tổng quát hoá cao hơn.

94

Kết quả nghiên cứu giải thích được 55,55% sự hài lòng của sinh viên, như

vậy còn có thể có nhiều nhân tố khác ngoài 07 nhân tố đã nghiên cứu ảnh hưởng

đến sự hài lòng. Do vậy, nghiên cứu tiếp theo cần đưa thêm các nhân tố khác vào

mô hình nghiên cứu như quê quán, cơ hội lựa chọn nghề nghiệp, thương hiệu của

trường cũng có thể là nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.

Hướng nghiên cứu tiếp theo là cần mở rộng phạm vi nghiên cứu, đối tượng

nghiên cứu và đi sâu vào chương trình đào tạo của khóa học như vậy mới bao quát

được các vấn đề ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Nếu có thể, việc chọn

mẫu theo xác suất sẽ làm tăng tính khái quát hóa cho đề tài và mở rộng nghiên cứu

các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Công nghệ

TP.HCM.

94 TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Lê Văn Hảo (2009), Chu trình phát triển giá trị, một công cụ thực hiện đảm bảo

chất lượng bên trong cho Trường Đại học, Tài liệu “Hội thảo nâng cao năng lực

quản lý”, Đại học Nha Trang.

2. Lê Văn Huy (2007), “Sử dụng chỉ số hài lòng của khách hàng trong hoạch

định chiến lược kinh doanh ngân hàng: cách tiếp cận mô hình lý thuyết”, Số

2 (19) 2007, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng.

3. TS. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học và xã hội,

NXB Chính trị Quốc gia.

4. Trần Xuân Kiên (2008), Đánh giá sự hài lòng của SV về chất lượng đào tạo tại

trường ĐH Kinh tế & Quản trị kinh doanh – Đại học Thái Nguyên.

5. Ma Cẩm Tường Lam (2011), “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của SV đối

với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại Trường Đại học Đà Lạt.”

6. Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang ño SERVPERF để đánh giá chất

lượng đào tạo ĐH tại trường ĐHAG, Báo cáo nghiên cứu khoa học, trường ĐH

An Giang.

7. Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu, Phạm Ngọc Giao “Các yếu tố ảnh

hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo ngành du lịch của

các trường đại học ở khu vực đồng bằng Sông Cửu Long, Tạp chí Khoa học 2012.

8. Nguyễn Đình Phan (2005), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, NXB Lao

động – Xã hội, Hà Nội.

9. Dương Tấn Tân (2010), các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên

năm 3, năm 4 trường đại học Kinh tế Đà nẵng, Tuyển tập báo cáo Hội nghị sinh

viên NCKH lần 7.

10. Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang. (2003). Nguyên lý Marketing.

NXB ĐHQG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.

TIẾNG ANH

11. David D.D. (2006), A Matter of quality: Markets, information, and the

assurance of academic standards, College of arts and sciences, US

95 12. Mustafa, S.T. & Chiang, D. (2006), Dimensions of Quality in Higher

Education: How Academic Performance Affects University Students' Teacher

Evaluation, Journal of American Academy of Business, 8(1): 294.

13. Kim, W. G., Lee, Y. K. & Yoo, Y. J. (2006), Predictors of relationship quality

and relationship outcomes in luxury restaurants, Journal of Hospitality & Tourism

Research, 30(2):143 – 169.

14. Knutson, B., Stevens, P., Wullaert, C., Patton, M. and Yokoyama, F.

(1990), “LODGSERV:a service quality index for the lodging industry”,

Hospitality Research Journal, 14(2): 227-84.

15. Bolton, R. N. & Drew, J. H. (1991), A Longitudinal Analysis of the Impact

of Service Changes on Consumer Attitudes, Journal of Marketing, 55: 1-10.

16. Fornell, C. (1992), A national customer satisfaction barometer, the

Swedish experience, Journal of Marketing, 56(1):6.

17. Andreassen, T. W. & Lindestad, B. (1998b), Customer loyalty and complex

services: The impact of corporate image on quality, customer satisfaction and

loyalty for customers with varying degrees of service expertise, International

Journal of Service Industry Management, 9(1): 7-23.

18. Costas, Z. &Vasiliki, V. (2008), Service quality assessment in a greek

higher education institute, Journal of Business Economics and Management, 9(1):

33-45.

19. Parasuraman, A., V.A Zeithaml, & L. L. Berry (1988), Servqual: a multiple-

item scale for measuring consumer perceptions of service quality, Journal of

Retailing, 64(1): 12 – 40.

20. Ge Hua (2007), Discussion sur les méthodes effectives du management des

biens immobilisés des universités, Canadien Social Science, Vol. 3 No 5

October 2007.

21. http://www.hcmus.edu.vn

22. Elmar Sauerwein, Franz Bailom, Kurt Matzler, Hans H. Hinterhuber (1996)

"Kano’s Methods for Understanding Customer-defined Quality", Department of

Management, University of Innsbruck.

96 23. John B. Lyons (2001), Do School Facilities really impact a Child’s Education,

Available from http://www.coe.uga.edu/sdpl/articlesandpapers

24. Lutfi Atay and Hai Mehonet Yildirim (2009), Determining Factor that affect

Satisfaction students in Undergraduate Tourism Education.

25. Muhammed Ehsan Malik, the impact of service quality on student’s

satisfaction on Higher Education Institutes of Punjob, Joural of Management

Reach, No 2,2010.

26. Mussie T. Tessema, Factors Affecting College Students’ Satisfaction with

Major Curriculum: Evidence from Nine Years of Data, International Journal of

Humanities and Social Science, 1/2012.

97

PHỤ LỤC 1: THẢO LUẬN VÀ NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH

XÂY DỰNG THANG ĐO LƯỜNG SỰ HÀI LÒNG VỀ CHẤT LƯỢNG

DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA SINH VIÊN KHOA TIẾNG ANH TRƯỜNG

ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

1. Thiết kế nghiên cứu

1.1. Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu định tính xây dựng thang đo sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào

tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh.

1.2. Phương pháp thực hiện

Thảo luận nhóm tập trung.

1.3. Đối tượng tham gia thảo luận nhóm

Một nhóm thảo luận gồm 30 người là những nhà quản lý, cán bộ, giảng viên

trong Trường và đại diện cựu sinh viên, sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học

Công nghệ TP. Hồ Chí Minh.

1.4. Dàn bài thảo luận nhóm

Phần I: Giới thiệu

Xin chào Anh / Chị.

Tôi tên Đỗ Trần Thành là học viên cao học chuyên ngành Quản trị kinh doanh,

thuộc khoa Quản trị kinh doanh trường Đại học Công Nghệ TP.Hồ Chí Minh. Hiện tôi

đang làm luận văn thạc sỹ về đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất

lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ

Thành phố Hồ Chí Minh”. Tôi rất hân hạnh xin được thảo luận với các Anh/Chị về

chủ đề này. Tất cả các quan điểm của Anh/Chị đều giúp ích cho nghiên cứu của tôi

cũng như giúp ích cho tôi ngày càng hoàn thiện hơn về các nhân tố ảnh hưởng đến sự

hài lòng của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ TP.Hồ Chí Minh.

Thời gian dự kiến khoảng 60 phút.

98

Phần II: Khám phá yếu tố sự hài lòng của sinh viên

1. Anh/ Chị có cho rằng các nhân tố sau đây sẽ có ảnh hưởng đến sự hài lòng về

chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên khoa Tiếng Anh trường Đại học Công nghệ

TP. Hồ Chí Minh hay không? Mức độ quan trọng của từng nhân tố theo đánh giá của

Anh/Chị là như thế nào? Vì sao? Vui lòng điền vào bảng dưới:

1. Rất không quan trọng 2.Không quan trọng

3.Không ý kiến

4.Quan trọng

5.Rất quan trọng

Tên yếu tố

Có

Không

Mức độ quan

ảnh

ảnh

trọng

hưởng

hưởng

(1,2,3,4 hoặc 5)

Cơ sở vật chất - trang thiết bị

Thư viện

Đội ngũ giảng viên

Đội ngũ nhân viên

Chương trình đào tạo

Chương trình ngoại khóa

Công tác quản lý của nhà trường

2. Theo Anh/Chị ngoài các nhân tố trên còn có các nhân tố nào khác ảnh hưởng

đến sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên khối ngành

Tiếng Anh trường Đại học Công Nghệ TP. Hồ Chí Minh? Mức độ quan

trọng như thế nào? Vì sao?

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

3. Theo Anh/Chị, trong các nhân tố trên, nhân tố nào được coi là quan trọng

nhất?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

4. Dưới đây là những biến dùng để đo lường từng nhân tố đã được tác giả liệt

kê, nếu có những biến nào không hợp lý, hoặc còn thiếu cần phải bổ sung,

xin Anh/Chị góp ý vào bên dưới từng nhân tố?

4.1. Cơ sở vật chất – trang thiết bị

- Cảnh quan của nhà trường khang trang, thoáng mát, yên tĩnh tạo ấn tượng tốt,

phù hợp với môi trường giáo dục.

- Phòng học rộng rãi, thoáng mát đảm bảo yêu cầu về chỗ ngồi, âm thanh, ánh

sáng.

- Phòng học được trang bị đầy đủ máy chiếu, màn chiếu và các dụng cụ cần

thiết cho việc học tập của sinh viên.

- Phòng máy tính có nhiều máy và hoạt động hiệu quả đáp ứng nhu cầu học tập

của sinh viên.

- Phòng thực hành, phòng mô phỏng, phòng doanh nghiệp ảo… có đầy đủ các

dụng cụ cần thiết cho nhu cầu thực hành của sinh viên.

- Website có giao diện dễ dàng, đầy đủ thông tin và mức độ thường xuyên cập

nhật thông tin trên website trường.

- Hệ thống Wireless đủ mạnh để truy cập và tìm kiếm thông tin cần thiết.

- Các dịch vụ hỗ trợ khác như bãi giữ xe, y tế,… của trường là rất tốt.

4.2. Thư viện

- Thư viên có nguồn tài liệu phòng phú, đa dạng và luôn được cập nhật.

- Thư viện rộng rãi; đảm bảo không gian chỗ ngồi đáp ứng được nhu cầu

nghiên cứu và học tập của sinh viên.

- Thư viên điện tử giúp cho việc tra cứu tài liệu nhanh chóng, dễ dàng .

- Quy trình, thủ tục mượn, trả sách, giáo trình tài liệu đơn giản và phù hợp.

- Thời gian mở và đóng cửa thư viện phù hợp cho sinh viên đến đọc sách và

nghiên cứu.

4.3. Đội ngũ giảng viên

- Giảng viên giảng dạy nghiêm túc theo kế hoạch (nội dung chương trình, giờ

giấc, đề cương môn học).

- Giảng viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng đối với bộ môn mình đảm

nhận giảng dạy.

- Giảng viên có phương pháp giảng dạy và kỹ năng sư phạm tốt dễ hiểu, dễ

thực hiện.

- Giảng viên nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy sẵn sàng

giúp đỡ sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học.

- Giảng viên đánh giá đúng kết quả học tập của sinh viên công bằng, khách

quan.

4.4. Đội ngũ nhân viên

- Nhân viên nhà trường có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, có trách nhiệm

đối với công việc.

- Nhân viên nhà trường có thái độ ân cần, lịch sự đối với sinh viên.

- Nhân viên nhà trường sẵn sàng lắng nghe nhu cầu của sinh viên.

- Nhân viên nhà trường giải quyết thỏa đáng các yêu cầu của sinh viên.

- Nhân viên nhà trường giải quyết nhanh chóng các yêu cầu thỏa đáng của sinh

viên.

4.5. Chương trình đào tạo

- Chương trình đào tạo có chuẩn đầu ra rõ ràng, phù hợp với yêu cầu thực tiễn.

- Nội dung chương trình đào tạo có dung lượng hợp lý, phù hợp với mục tiêu

đào tạo.

- Tỷ lệ phân bố giữa lý thuyết và thực hành hợp lý.

- Nội dung các môn học được cập nhật, đổi mới, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo.

- Các môn học được sắp xếp khoa học, hợp lý và thông báo đầy đủ cho sinh

viên.

4.6. Chương trình ngoại khóa

- Hội thi văn nghệ, thể dục thể thao, các cuộc thi kiến thức chuyên ngành do

các câu lạc bộ tổ chức.

- Các buổi trình bày/báo cáo về việc rèn luyện kỹ năng mềm, kỹ năng sống.

- Tổ chức các ngày hội việc làm, hướng nghiệp, giao lưu giữa sinh viên và

nhà tuyển dụng.

- Các buổi hội thảo chuyên đề do khoa, trường tổ chức.

- Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tình nguyện…

4.7. Công tác quản lý của nhà trường

- Nhà trường thực hiện tốt công tác bảo vệ an ninh, trật tự.

- Thông tin cần thiết từ nhà trường đến học sinh chính xác, kịp thời.

- Thời khóa biểu, lịch thi của trường công bố ổn định, đúng như thời gian

biểu đã thông báo.

- Công tác tổ chức thi cử nghiêm túc, chặt chẽ.

- Đề thi bám sát với nội dung và mục tiêu của từng môn học.

4.8. Sự hài lòng

- Bạn hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Công nghệ

Tp. Hồ Chí Minh.

- Bạn tự hào là sinh viên trường Đại học Công nghệ Tp. Hồ Chí Minh.

- Nếu được chọn lại bạn vẫn chọn ngành bạn đang theo học.

- Trường Đại học Công nghệ là lựa chọn đầu tiên khi bạn học thêm các khóa

học khác (văn bằng 2, sau đại học, lớp ngắn hạn khác …).

Phần III: THÔNG TIN NGƯỜI THAM GIA THẢO LUẬN

Tên người tham gia:

………………………………………………….....................................

Chức vụ:

……………………………………………………………………………

Nơi công tác:

……………………………………………………………………………

XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN

NHỮNG Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA ANH/CHỊ!

1.5. Danh sách thảo luận nhóm

STT CHỨC VỤ HỌ VÀ TÊN

HỌC HÀM HỌC VỊ

TS

NƠI CÔNG TÁC

TS

1 Phó Hiệu trưởng HUTECH Lưu Thanh Tâm

TS

2 Trưởng Khoa Nguyễn Thị Kiều Thu TA

ThS

3 Phó Khoa Lê Văn Tuyên TA

ThS

4 Phó Khoa Phạm Thị Quỳnh Trang TA

ThS

5 Trưởng ngành Dương Bá Thanh Di TA

ThS

6 Trưởng ngành Đỗ Thị Song Tuyến TA

TS

7 Trưởng ngành Trần Quốc Thao TA

TS

8 Giảng viên Nguyễn Hòa Mai Phương TA

ThS

9 Giảng viên Tống Thị Kim Ngân TA

ThS

Giảng viên TA

ThS

Giảng viên TA

ThS

Trưởng phòng CTSV

ThS

Phó trưởng phòng CTSV

ThS

Giám đốc TV

ĐH

Phó trưởng phòng QT

ĐH

Bí thư Đoàn Đ

ThS

10 Đỗ Mạnh Cương 11 Đỗ Thị Hồng Nhung 12 Huỳnh Ngọc Anh 13 Châu Ngọc Lang 14 Hoàng Ngọc Tuấn 15 Nguyễn Quang Vinh 16 Huỳnh Tấn Long 17 Thư ký Khoa TA

ĐH

Thư ký Khoa TA

Thư ký Khoa TA

Cựu SV K2013

Cựu SV K2013

Sinh viên K2015

Sinh viên K2015

Sinh viên K2015

Sinh viên K2014

Sinh viên K2014

Sinh viên K2014

Sinh viên K2014

Sinh viên K2014

Sinh viên Phạm Thị Thủy 18 Đỗ Bùi Đình Thiên 19 Nguyễn Thị Thùy Linh 20 Lê Thị Yến Thanh 21 Võ Thị Tú Anh 22 Trần Thị Kim Khúc 23 Đỗ Ngọc Phương Trúc 24 Nguyễn Văn Toàn 25 Đỗ Thị Ngọc Hà 26 Nguyễn Ngọc Linh 27 Đỗ Ngọc Bích 28 Nguyễn Ngọc Yến Linh 29 Trần Mạnh Quốc 30 Nguyễn Thị Thương K2014

Cuộc thảo luận nhóm được thực hiện theo phương pháp trao đổi trực tiếp

với từng đối tượng tham gia. Câu hỏi được đặt ra và xin ý kiến của từng thành

viên. Nghiên cứu đã ghi nhận được số lượng thành viên đóng góp hữu ích là 30

người.

1.6. Tổng hợp kết quả thảo luận

CÓ KHÔNG

STT NHÂN TỐ ẢNH ẢNH

HƯỞNG HƯỞNG

Cơ sở vật chất – Trang thiết bị

Phòng học đạt điều kiện về ánh sáng, độ thông thoáng, trang thiết bị nghe, nhìn hiện đại.

Phòng máy tính có nhiều máy, hoạt động hiệu quả đáp ứng nhu cầu sử dụng học và thi các môn ngoại ngữ. 30/30

người

Website có giao diện dễ dàng, đầy đủ thông tin và thường xuyên cập nhật thông tin trên Website trường. 1 đồng ý

Hệ thống Wireless đủ mạnh để truy cập và tìm kiếm thông tin cần thiết.

Thang máy hoạt động hiệu quả, đáp ứng nhu cầu di chuyển lên, xuống các tầng lầu của sinh viên Ý kiến đóng góp

Tất cả điều đồng thuận với nhóm nhân tố này.

2 Thư viện

30/30

người

đồng ý

Quy trình, thủ tục mượn trả sách, giáo trình tài liệu đơn giảng và phù hợp cho sinh viên. Thư viện rộng rãi, đảm bảo không gian chỗ ngồi đáp ứng được nhu cầu nghiên cứu và học tập. Thư viện điện tử giúp cho việc tra cứu tài liệu nhanh chóng, dễ dàng. Danh mục sách, tài liệu về ngoại ngữ Tiếng Anh phong phú, đa dạng và luôn được cập nhật mới. Thời gian mở và đóng cửa thư viện phù hợp cho sinh viên đến đọc sách nghiên cứu.

Ý kiến đóng góp

Tất cả điều đồng thuận với nhóm nhân tố này.

Đội ngũ giảng viên

Giảng viên giảng dạy nghiêm túc theo kế hoạch ( nội dung, chương trình, giờ giấc, đề cương môn học). Giảng viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng đối với các môn học đảm nhiệm giảng dạy.

30/30

người

đồng ý

3

Giảng viên có phương pháp giảng dạy và kỹ năng sư phạm tốt, giao tiếp tiếng Anh dễ nghe, dễ hiểu. Giảng viên nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy, sẵn sàng giúp đỡ sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học. Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng.

30/30

người

đồng ý 4

Ý kiến đóng góp Th.S Dương Bá Thanh Di cho rằng: nhân tố “Giảng viên giảng dạy nghiêm túc theo kế hoạch (giờ giấc, nội dung, đề cương môn học)” chưa phù hợp và nên tách thành 3 nội dung là giờ giấc, nội dung và đề cương môn học. Nhưng trong buổi thảo luận, các thành viên còn lại yêu cầu giữ nguyên nhân tố này và không tách thành các nhân tố mới. Đội ngũ nhân viên Nhân viên Nhà trường có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, có trách nhiệm đối với công việc. Nhân viên Nhà trường có thái độ ân cần, lịch sự với sinh viên khi giao tiếp. Nhân viên Nhà trường sẵn sàng lắng nghe sinh viên. Nhân viên Nhà trường giải quyết thỏa đáng các yêu cầu của sinh viên.

Nhân viên Nhà trường giải quyết nhanh chóng các yêu cầu của sinh viên.

Ý kiến đóng góp Cựu SV Lê Thị Yến Thanh cho rằng nhân tố “Nhân viên nhà trường có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, có trách nhiệm đối với công việc.” là chưa hợp lý và nên tách thành 2 nội dung nhỏ là trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao và có trách nhiệm đối với công việc. Tuy nhiên, trong buổi thảo luận các thành viên còn lại yêu cầu giữ nguyên nhân tố này và không tách thành cách nhân tố

30/30

người

đồng ý 5

Chương trình đào tạo Chương trình đào tạo có chuẩn đầu ra rõ ràng, phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Nội dung chương trình đào tạo có dung lượng hợp lý, phù hợp với mục tiêu đào tạo. Tỷ lệ phân bố thời gian giảng dạy các kỹ năng học Tiếng Anh nghe, nói, đọc, viết hợp lý, đạt hiệu quả cao. Nội dung các môn học được cập nhật, đổi mới, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo. Các môn học được sắp xếp khoa học, hợp lý và thuận lợi cho sinh viên.

Ý kiến đóng góp

Tất cả điều đồng thuận với nhóm nhân tố này.

Chương trình ngoại khóa

30/30

người

đồng ý 6

Hội thi văn nghệ, thể dục thể thao và các cuộc thi học thuật do các đơn vị tổ chức. Thường xuyên tổ chức các buổi trình bày/báo cáo về việc rèn luyện kỹ năng mềm, kỹ năng sống. Tổ chức các ngày hội việc làm, hướng nghiệp, giao lưu giữa sinh viên và doanh nghiệp. Các buổi hội thảo chuyên đề cho Khoa, Trường tổ chức. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tình nguyện,….

Ý kiến đóng góp

Tất cả điều đồng thuận với nhóm nhân tố này.

Công tác quản lý của Nhà trường

30/30

người

đồng ý

7

Nhà trường thực hiện tốt công tác bảo vệ an ninh, trật tự. Thông tin cần thiết từ nhà trường đến sinh viên chính xác, kịp thời. Thời khóa biểu, lịch thi của trường công bố ổn định, đúng như thời gian biểu đã thông báo. Công tác tổ chức thi cử nghiêm túc, chặt chẽ.

Đề thi bám sát với nội dung và mục tiêu của từng môn học.

Ý kiến đóng góp

Tất cả điều đồng thuận với nhóm nhân tố này.

Sự hài lòng

30/30

người

đồng ý

Bạn hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Công Nghệ Tp. Hồ Chí Minh. Nếu được chọn lại bạn vẫn chọn ngành bạn đang theo học. Trường Đại học Công nghệ Tp. Hồ Chí Minh là lựa chọn đầu tiên khi bạn học thêm các khóa học khác (văn bằng 2, sau đại học, lớp ngắn hạn khác,…)

Ý kiến đóng góp

Tất cả điều đồng thuận với nhóm nhân tố này.

PHỤ LỤC 2:

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN SINH VIÊN KHOA TIẾNG ANH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HỒ CHÍ MINH

Xin chào các em sinh viên thân mến!

Tôi tên Đỗ Trần Thành là học viên năm cuối lớp cao học chuyên ngành

Quản Trị Kinh Doanh, Trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh. Hiện tôi

đang làm luận văn thạc sỹ về đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về

chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên Khoa Tiếng Anh Trường Đại học

Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh”, nên rất cần được sự giúp đỡ của các em

để hoàn thành quá trình khảo sát ý kiến.

Ý kiến của các em chỉ công bố trong kết quả tổng hợp, không công bố

danh tính cá nhân. Rất mong các em dành chút thời gian giúp tôi hoàn thành Phiếu

khảo sát này. Với mục tiêu nhằm thu thập những ý kiến đóng góp của sinh viên

về các nhân tố ảnh hưởng sự hài lòng của sinh viên và hiệu quả phục vụ, từ đó

giúp Nhà trường không ngừng cải tiến và nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ cho

sinh viên, đáp ứng nhu cầu học tập, nghiên cứu và thực hành của sinh viên. Xin

chân thành cảm ơn về sự quan tâm, giúp đỡ của các em.

Số thứ tự:

Tên phỏng vấn viên: ………………………………………………………………..

Phỏng vấn lúc:…….giờ,ngày……/……/………

Tên người trả lời:…………………………………………………………………....

Địa chỉ người trả lời:…….số nhà:…………..đường………………………………..

Phường/xã:………………… quận/huyện…………………………………………..

Tỉnh/Thànhphố:……………………………………………………………………..

Điện thoại:………………………………………Email:…………………………..

Địa điểm phỏng vấn………………………………………………………………..

Câu 1: Em vui lòng đánh giá khách quan vào các nội dung sau đây theo các

mức độ:

1. Hoàn toàn không hài lòng 2. Không hài lòng 3. Bình thường

Các em vui lòng đánh dấu (x) vào lựa chọn cho là đúng, phù hợp nhất

4. Hài lòng 5. Rất hài lòng

I. Cơ sở vật chất

1 1 2 3 4 5 Phòng học đạt điều kiện về ánh sáng, độ thông thoáng, trang thiết bị nghe, nhìn hiện đại.

2 1 2 3 4 5 Phòng máy tính có nhiều máy, hoạt động hiệu quả đáp ứng nhu cầu sử dụng học và thi các môn ngoại ngữ.

3 1 2 3 4 5 Website có giao diện dễ dàng, đầy đủ thông tin và thường xuyên cập nhật thông tin trên Website trường.

1 2 3 4 5 4 Hệ thống Wireless đủ mạnh để truy cập và tìm kiếm thông tin cần thiết.

5 1 2 3 4 5 Thang máy hoạt động hiệu quả, đáp ứng nhu cầu di chuyển lên, xuống các tầng lầu của sinh viên

II. Thư viện

1 2 3 4 5 6 Quy trình, thủ tục mượn trả sách, giáo trình tài liệu đơn giảng và phù hợp cho sinh viên.

1 2 3 4 5 7 Thư viện rộng rãi, đảm bảo không gian chỗ ngồi đáp ứng được nhu cầu nghiên cứu và học tập.

1 2 3 4 5 8 Thư viện điện tử giúp cho việc tra cứu tài liệu nhanh chóng, dễ dàng.

1 2 3 4 5 9 Danh mục sách, tài liệu về ngoại ngữ Tiếng Anh phong phú, đa dạng và luôn được cập nhật mới.

10 1 2 3 4 5 Thời gian mở và đóng cửa thư viện phù hợp cho sinh viên đến đọc sách nghiên cứu.

III. Đội ngũ giảng viên

1 2 3 4 5 11 Giảng viên giảng dạy nghiêm túc theo kế hoạch ( nội dung, chương trình, giờ giấc, đề cương môn học).

1 2 3 4 5 12 Giảng viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng đối với các môn học đảm nhiệm giảng dạy.

1 2 3 4 5 13 Giảng viên có phương pháp giảng dạy và kỹ năng sư phạm tốt, giao tiếp tiếng Anh dễ nghe, dễ hiểu.

1 2 3 4 5 14 Giảng viên nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy, sẵn sàng giúp đỡ sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học.

1 2 3 4 5 15 Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng.

IV. Đội ngũ nhân viên

16 5 1 2 3 4 Nhân viên Nhà trường có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao, có trách nhiệm đối với công việc.

5 1 2 3 4 17 Nhân viên Nhà trường có thái độ ân cần, lịch sự với sinh viên khi giao tiếp.

1 2 3 4 5 18 Nhân viên Nhà trường sẵn sàng lắng nghe sinh viên.

19 5 1 2 3 4 Nhân viên Nhà trường giải quyết thỏa đáng các yêu cầu của sinh viên.

20 5 1 2 3 4 Nhân viên Nhà trường giải quyết nhanh chóng các yêu cầu của sinh viên.

V. Chương trình đào tạo

21 5 1 2 3 4 Chương trình đào tạo có chuẩn đầu ra rõ ràng, phù hợp với yêu cầu thực tiễn.

22 5 1 2 3 4 Nội dung chương trình đào tạo có dung lượng hợp lý, phù hợp với mục tiêu đào tạo.

1 2 3 4 5 23 Tỷ lệ phân bố thời gian giảng dạy các kỹ năng học Tiếng Anh nghe, nói, đọc, viết hợp lý, đạt hiệu quả cao.

1 2 3 4 5 24 Nội dung các môn học được cập nhật, đổi mới, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo.

1 2 3 4 5 25 Các môn học được sắp xếp khoa học, hợp lý và thuận lợi cho sinh viên.

VI. Chương trình ngoại khóa

1 2 3 4 5 26 Hội thi văn nghệ, thể dục thể thao và các cuộc thi học thuật do các đơn vị tổ chức.

1 2 3 4 5 27 Thường xuyên tổ chức các buổi trình bày/báo cáo về việc rèn luyện kỹ năng mềm, kỹ năng sống.

1 2 3 4 5 28 Tổ chức các ngày hội việc làm, hướng nghiệp, giao lưu giữa sinh viên và doanh nghiệp.

1 2 3 4 5 29 Các buổi hội thảo chuyên đề cho Khoa, Trường tổ chức.

1 2 3 4 5 30 Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tình nguyện,….

VII. Công tác quản lý của Nhà trường

1 2 3 4 5 31 Nhà trường thực hiện tốt công tác bảo vệ an ninh, trật tự.

32 1 2 3 4 5 Thông tin cần thiết từ Nhà trường đến sinh viên chính xác, kịp thời.

1 2 3 4 5 33 Thời khóa biểu, lịch thi của trường công bố ổn định, đúng như thời gian biểu đã thông báo.

1 2 3 4 5 34 Công tác tổ chức thi cử nghiêm túc, chặt chẽ.

1 2 3 4 5 35 Đề thi bám sát với nội dung và mục tiêu của từng môn học.

Câu 2: Theo em, chất lượng đào tạo của Nhà trường đạt được bao nhiêu điểm trên thang điểm 5 (đánh dấu (x) vào số điểm mà em cho là hợp lý)

Điểm số

STT

Sự hài lòng

1 1 2 3 4 5 Em hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Công nghệ Tp. Hồ Chí Minh

2 1 2 3 4 5 Nếu em được chọn lại thì em vẫn chọn ngành đang theo học.

3

1 2 3 4 5 Trường Đại học Công nghệ Tp. Hồ Chí Minh là lựa chọn đầu tiên khi bạn học thêm các khóa học khác (văn bằng 2, sau đại học, lớp ngắn hạn khác,…)

Kiến nghị của em với nhà trường để các dịch vụ hỗ trợ sinh viên được tốt hơn. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Thông tin cá nhân

Giới tính:  Nam  Nữ

 

Khóa học: năm thứ 3 năm thứ 4

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của em. Chúc em thành công trong học tập và cuộc sống !!!



                                       

PHỤ LỤC 3: KIỂM ĐỊNH THANG ĐO

Scale: CO SO VAT CHAT

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Cronbach's

Valid

N of Items

Cases

Alpha

Excludeda

.0

Total

.808

Item-Total Statistics

Scale

Scale

Cronbach's

Corrected

Mean if

Variance

Alpha if

Item-Total

Item

if Item

Item

Correlation

Deleted

Deleted

Deleted

CSVC1

13.5190

7.367

.515

.794

CSVC2

13.4309

6.543

.634

.759

CSVC3

13.3587

6.961

.567

.780

CSVC4

13.5872

7.062

.607

.768

CSVC5

13.5511

6.525

.653

.753

Scale: THU VIEN

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Cases

Valid

Excludeda

.0

Cronbach's Alpha

N of Items

Total

.740

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

TV1

13.5792

7.594

.520

.691

TV2

13.7735

7.111

.616

.656

TV3

13.6994

6.632

.667

.631

TV4

13.6794

7.206

.542

.680

TV5

14.4629

7.486

.274

.804

Scale: NHAN VIEN

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Valid

Cronbach's

N of Items

Cases

Excludeda

Alpha

.0

Total

.689

Item-Total Statistics

Scale

Scale

Cronbach's

Corrected

Mean if

Variance if

Alpha if

Item-Total

Item

Item

Item

Correlation

Deleted

Deleted

Deleted

NV1

13.0541

10.385

.564

.611

NV2

13.1403

10.185

.576

.604

NV3

13.2946

9.991

.573

.600

NV4

13.2806

10.279

.523

.618

NV5

14.2605

7.510

.318

.808

Scale: GIANG VIEN

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Cases

Valid Excludeda

Cronbach's Alpha

N of Items

.0

Total

.811

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

GV1

13.5731

8.591

.518

.797

GV2

13.6733

7.815

.612

.770

GV3

13.8236

7.788

.628

.765

GV4

13.7355

8.331

.573

.782

GV5

13.8918

7.028

.669

.752

Scale: CHUONG TRINH NGOAI KHOA

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Valid

Cronbach's

N of Items

Alpha

Cases

Excludeda

.0

Total

.804

Item-Total Statistics

Scale

Scale

Cronbach's

Corrected

Mean if

Variance

Alpha if

Item-Total

Item

if Item

Item

Correlation

Deleted

Deleted

Deleted

CTNK1

13.2986

8.346

.451

.804

CTNK2

13.3467

7.472

.570

.772

CTNK3

13.3727

7.090

.654

.745

CTNK4

13.1523

7.447

.636

.753

CTNK5

13.2826

6.721

.639

.751

Scale: CHUONG TRINH DAO TAO

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Cronbach's

Valid

N of Items

Alpha

Cases

Excludeda

.0

.795

Total

Item-Total Statistics

Scale

Scale

Cronbach's

Corrected

Mean if

Variance

Alpha if

Item-Total

Item

if Item

Item

Correlation

Deleted

Deleted

Deleted

CTDT1

14.1723

8.954

.541

.767

CTDT2

14.3687

8.587

.581

.755

CTDT3

14.2044

8.540

.655

.733

CTDT4

13.9459

9.079

.576

.758

CTDT5

14.3467

8.372

.541

.771

Scale: CHUONG TRINH QUAN LY

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Cases

Valid Excludeda

Cronbach's Alpha

N of Items

.0

Total

.723

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

CTQL1

13.5611

5.905

.551

.649

CTQL2

13.6333

5.490

.598

.626

CTQL3

13.5912

6.314

.506

.669

CTQL4

13.5671

6.611

.365

.718

CTQL5

13.8878

5.955

.412

.708

PHỤ LỤC 4: PHÂN TÍCH NHÂN TỐ

KMO and Bartlett's Test ( LẦN 1)

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.827

Approx. Chi-Square

5925.990

Bartlett's Test of Sphericity

df

528

Sig.

.000

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

% of

% of

% of

Cumulative

Cumulative

Total

Cumulative %

Total

Total

Variance

Variance

Variance

%

%

C o m p o n e n t

6.226

1

18.867

18.867

6.226

18.867

2.913

18.867

8.826

8.826

2.978

2

2.885

27.892

8.742

17.568

2.978

9.025

27.892

9.025

2.502

3

2.872

35.473

8.704

26.272

2.502

7.581

35.473

7.581

2.311

4

2.809

42.477

8.513

34.785

2.311

7.004

42.477

7.004

1.953

5

2.720

48.395

8.242

43.027

1.953

5.919

48.395

5.919

1.921

6

2.648

54.217

8.026

51.053

1.921

5.821

54.217

5.821

1.476

7

2.408

58.688

7.298

58.351

1.476

4.472

58.688

4.472

1.063

8

1.174

61.909

3.557

61.909

1.063

3.220

61.909

3.220

.851

9

64.487

2.578

.812

10

66.947

2.460

.747

11

69.212

2.265

.705

12

71.349

2.138

.693

13

73.449

2.099

.669

14

75.475

2.026

.639

15

77.410

1.935

.613

16

79.268

1.858

.542

17

80.909

1.641

.533

18

82.524

1.615

.507

19

84.061

1.537

.494

20

85.556

1.496

.475

21

86.997

1.440

.461

22

88.393

1.397

.452

23

89.763

1.370

.420

24

91.036

1.273

.406

25

92.266

1.230

.384

26

93.430

1.165

.360

27

94.520

1.090

.358

28

95.606

1.085

.325

29

96.590

.985

.302

30

97.504

.914

.289

31

98.380

.875

32

.276

.836

99.216

33

.259

.784

100.000

LẦN 2

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.827

Approx. Chi-Square

5776.623

Bartlett's Test of Sphericity

df

496

Sig.

.000

Total Variance Explained

Extraction Sums of Squared

Initial Eigenvalues

Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

% of

Cumulative

% of

Cumulative

% of

Cumulative

Total

Total

Total

Variance

%

Variance

%

Variance

%

C o m p o n e n t

6.090

19.031

19.031

6.090

19.031

2.910

19.031

9.094

9.094

1

2.877

28.297

8.991

18.085

28.297

2.965

9.266

2.965

2

9.266

2.865

36.115

8.954

27.039

36.115

2.502

7.818

2.502

3

7.818

2.767

43.327

8.645

35.684

43.327

2.308

7.213

2.308

4

7.213

2.712

49.429

8.475

44.159

49.429

1.953

6.102

1.953

5

6.102

2.647

55.167

8.271

52.430

55.167

1.836

5.738

1.836

6

5.738

2.239

59.778

6.996

59.426

59.778

1.475

4.611

1.475

7

4.611

1.120

62.925

3.499

62.925

62.925

1.007

3.147

1.007

8

3.147

65.472

.815

9

2.548

67.848

.760

10

2.376

70.092

.718

11

2.244

72.284

.701

12

2.191

74.388

.673

13

2.104

76.456

.662

14

2.069

78.372

.613

15

1.916

80.151

.569

16

1.779

81.819

.534

17

1.668

83.418

.511

18

1.598

84.965

.495

19

1.547

86.469

.481

20

1.504

87.944

.472

21

1.474

89.369

.456

22

1.426

90.682

.420

23

1.313

91.951

.406

24

1.270

93.156

.385

25

1.205

94.281

.360

26

1.124

95.402

.359

27

1.122

96.428

.328

28

1.025

29

.304

.950

97.377

30

.298

.930

98.307

31

.283

.884

99.191

32

.259

.809

100.000

Component Matrixa

Component

1

2

3

4

5

6

7

8

GV5

GV3

GV2

GV4

.262

GV1

.818 .758 .741 .729 .583

CSVC5

CSVC2

CSVC3

CSVC4

CSVC1

.770 .738 .717 .717 .659

.259

CTDT3

CTDT2

.293

CTDT4

CTDT1

CTDT5

.809 .744 .744 .705 .692

CTNK5

CTNK3

CTNK4

CTNK2

.811 .791 .790 .686

.349

TV3

TV1

TV2

TV4

.253 .823 .800 .746 .678

NV3

NV1

NV2

NV4

.344 .783 .751 .737 .720

CTQL2

CTQL3

CTQL1

.806 .714 .677

CTQL5

.658

.285

CTNK1

.440

.696

LẦN 3

KMO and Bartlett's Test-3

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.827

Approx. Chi-Square

5555.954

Bartlett's Test of Sphericity

Df

465

Sig.

.000

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared

Rotation Sums of Squared

Loadings

Loadings

Total

% of

Cumulative

Total

% of

Cumulative

Total

% of

Cumulative

C o m p o n e n t

Variance

%

Variance

%

Variance

%

1

5.973

19.268

19.268

5.973

19.268

19.268

2.926

9.437

9.437

2

2.952

2.952

9.522

28.790

2.883

9.299

18.737

9.522

28.790

3

2.440

2.440

7.871

36.661

2.856

9.212

27.949

7.871

36.661

4

2.219

2.219

7.158

43.818

2.692

8.684

36.633

7.158

43.818

5

1.932

1.932

6.232

50.050

2.607

8.408

45.041

6.232

50.050

6

1.825

1.825

5.886

55.936

2.606

8.407

53.448

5.886

55.936

7

1.470

1.470

4.743

60.679

2.241

7.230

60.679

4.743

8

.848

2.734

9

.798

2.574

10

.755

2.437

11

.708

2.285

12

.701

2.260

13

.673

2.172

14

.636

2.053

15

.611

1.972

16

.557

1.797

17

.513

1.654

18

.495

1.598

19

.493

1.589

20

.480

1.548

21

.456

1.472

22

.439

1.416

23

.406

1.311

24

.395

1.273

25

.366

1.181

26

.360

1.160

27

.328

1.059

28

.322

1.040

29

.301

.972

30

.288

.929

31

.259

.835

60.679 63.413 65.987 68.424 70.708 72.968 75.140 77.193 79.165 80.962 82.616 84.214 85.803 87.351 88.823 90.239 91.550 92.823 94.004 95.165 96.224 97.264 98.236 99.165 100.000

Rotated Component Matrixa

Component

1

2

3

4

5

6

7

GV5

GV3

GV2

GV4

GV1

.819 .759 .744 .726 .585

CSVC5

CSVC2

CSVC4

CSVC3

CSVC1

.767 .741 .719 .713 .664

CTDT3

CTDT4

CTDT2

CTDT1

CTDT5

.808 .746 .745 .705 .693

TV3

TV1

TV2

TV4

.254 .819 .803 .744 .681

CTNK3

CTNK5

CTNK4

CTNK2

.802 .800 .791 .724

NV3

NV1

NV2

NV4

.345 .786 .744 .739 .716

CTQL2

.808

CTQL3

.715

CTQL1

.679

.251

CTQL5

.649

LẦN 4

KMO and Bartlett's Test -4

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.820

Approx. Chi-Square

5325.438

Bartlett's Test of Sphericity

df

435

Sig.

.000

Communalities

Initial

Extraction

CSVC1

1.000

.543

CSVC2

1.000

.619

CSVC3

1.000

.616

CSVC4

1.000

.617

CSVC5

1.000

.658

TV1

1.000

.669

TV2

1.000

.593

TV3

1.000

.716

TV4

1.000

.580

GV2

1.000

.622

GV3

1.000

.633

GV4

1.000

.569

GV5

1.000

.700

NV1

1.000

.624

NV2

1.000

.655

NV3

1.000

.682

NV4

1.000

.615

CTDT1

1.000

.515

CTDT2

1.000

.571

CTDT3

1.000

.658

CTDT4

1.000

.565

CTDT5

1.000

.507

CTNK2

1.000

.549

CTNK3

1.000

.667

CTNK4

1.000

.676

CTNK5

1.000

.681

CTQL1

1.000

.585

CTQL2

1.000

.685

CTQL3

1.000

.561

CTQL5

1.000

.476

Extraction Method: Principal

Component Analysis.

Total Variance Explained

Extraction Sums of Squared

Rotation Sums of Squared

Initial Eigenvalues

Loadings

Loadings

% of

% of

% of

Cumulative

Cumulative

Cumulative

Total

Total

Total

C o m p o n e n t

Variance

%

Variance

%

Variance

%

1

5.737

19.123

19.123

5.737

19.123

19.123

9.604

9.604

2.881

2

2.952

9.840

28.963

2.952

9.840

28.963

9.518

19.122

2.855

3

2.306

7.686

36.648

2.306

7.686

36.648

8.966

28.088

2.690

4

2.206

7.354

44.003

2.206

7.354

44.003

8.684

36.771

2.605

50.382

1.914

6.380

50.382

2.584

8.614

45.385

5

1.914

6.380

56.452

1.821

6.070

56.452

2.551

8.504

53.889

6

1.821

6.070

61.352

1.470

4.900

61.352

2.239

7.463

61.352

7

1.470

4.900

8

.847

2.825

64.177

9

.794

2.646

66.823

10

.746

2.487

69.311

11

.706

2.354

71.665

12

.680

2.267

73.932

13

.650

2.167

76.099

14

.611

2.038

78.137

15

.559

1.864

80.002

16

.550

1.833

81.835

17

.509

1.697

83.532

18

.494

1.646

85.178

19

.484

1.613

86.791

20

.458

1.527

88.319

21

.450

1.501

89.819

22

.408

1.361

91.180

23

.396

1.319

92.498

24

.374

1.248

93.746

25

.360

1.199

94.946

26

.333

1.112

96.057

27

.328

1.095

97.152

28

.302

1.008

98.159

29

.289

.963

99.122

30

.263

.878

100.000

Rotated Component Matrixa

Component

1

2

3

4

5

6

7

CSVC5

CSVC2

CSVC4

.254

CSVC3

CSVC1

.763 .736 .720 .715 .672

CTDT3

CTDT4

CTDT2

CTDT1

CTDT5

.808 .746 .744 .705 .693

TV3

.820

TV1

.804

TV2

.744

TV4

.681

CTNK3

CTNK5

CTNK4

CTNK2

.803 .800 .791 .725

GV5

GV3

GV2

GV4

.821 .767 .745 .732

NV3

NV1

NV2

NV4

.791 .749 .747 .725

CTQL2

.809

CTQL3

.716

CTQL1

.681

CTQL5

.649

PHỤ LỤC 5: PHÂN TÍCH HỒI QUY BỘI

Descriptive Statistics

Mean

Std. Deviation

N

SHL

3.4596

.51946

499

CSVC

3.3723

.64112

499

TV

3.6157

.68402

499

GV

3.3933

.73274

499

NV

3.5651

.68512

499

CTDT

3.5519

.71950

499

CTNK

3.3246

.72225

499

Correlations

SHL

CSVC

TV

GV

NV

CTDT CTNK

SHL

1.000

.582

.221

.427

.383

.340

.468

CSVC

.383

1.000

.295

.336

.073

.257

.230

TV

.340

.295

1.000

.322

-.059

.142

.152

Pearson

GV

.468

.257

.142

1.000

.355

.132

.057

Correlation

NV

.322

.582

.336

1.000

.355

.204

.026

CTDT

-.059

.221

.073

.026

1.000

.057

.065

CTNK

.152

.427

.230

.132

1.000

.065

.204

SHL

.000

.

.000

.000

.000

.000

.000

CSVC

.000

.000

.

.000

.000

.053

.000

TV

.

.000

.000

.001

.000

.092

.000

Sig. (1-

GV

.001

.000

.000

.

.002

.101

.000

tailed)

NV

.000

.000

.000

.000

.000

.282

.

CTDT

.092

.000

.053

.101

.072

.

.282

CTNK

.000

.000

.000

.002

.

.072

.000

SHL

499

499

499

499

499

499

499

CSVC

499

499

499

499

499

499

499

TV

499

499

499

499

499

499

499

N

GV

499

499

499

499

499

499

499

NV

499

499

499

499

499

499

499

CTDT

499

499

499

499

499

499

499

CTNK

499

499

499

499

499

499

499

Variables Entered/Removeda

Model

Method

Variables

Variables

Entered

Removed

CTNK, CTDT,

1

.

Enter

GV, TV, CSVC, NVb

Model Summaryb

Model

R

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Change Statistics

Square

Estimate

R Square

F Change

Change

1

.748a

.560

.555

.34658

.560

104.457

Model Summaryb

Model

Change Statistics

Durbin-Watson

df1

df2

Sig. F Change

1

.000

1.652

6

492

ANOVAa

Model

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

6

12.547

104.457

.000b

Regression

75.282

.120

1

Residual

59.097

Total

134.379

492 498 Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

t

Sig.

Coefficients

B

Std. Error

Beta

.174

.144

1.209

.227

(Constant)

.066

.027

2.457

.082

.014

CSVC

.101

.025

4.103

.133

.000

TV

1

.180

.023

7.819

.254

.000

GV

.274

.026

10.514

.362

.000

NV

.131

.022

6.024

.182

.000

CTDT

.193

.022

8.624

.269

.000

CTNK

Coefficientsa

Collinearity Statistics

Model

Tolerance

VIF

(Constant)

CSVC

.805

1.242

TV

.847

1.180

GV

.850

1.176

1

NV

.756

1.323

CTDT

.982

1.018

CTNK

.922

1.085

Residuals Statisticsa

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

N

Predicted Value

2.2589

4.4823

3.4596

.38880

499

Residual

-1.68550

1.14869

.00000

.34448

499

Std. Predicted Value

-3.088

2.630

.000

1.000

499

Std. Residual

-4.863

3.314

.000

.994

499

Charts

PHỤ LỤC 6: KIỂM ĐỊNH GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH

T-Test CTNK

One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

499

CTNK3

3,2091

,83733

,04508

499

CTNK4

3,1033

,83298

,04039

499

CTNK5

3,1788

,82312

,03643

499

CTNK

3,1637

,65160

,03920

T-Test GV

One-Sample Statistics

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

GV1

N 499

3,9849

,89881

,03725

499

GV2

3,9622

,93532

,03613

499

GV3

3,6977

,96102

,04015

499

GV4

3,9194

,89248

,03500

499

GV5

3,7204

,94276

,03015

499

GV

3,8569

,78127

,03115

T-Test CTDT

One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

499

CTDT1

3,0353

,76789

,03876

499

CTDT2

3,5189

,78029

,03785

499

CTDT3

3,3401

,81819

,04104

499

CTDT4

3,5139

,79324

,03801

499

CTDT5

3,5365

,79252

,03040

499

CTDT

3,3889

,59669

,03301

T-Test NV

One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

499

NV2

2,9874

,98080

,04354

499

NV3

2,8564

,95454

,04066

499

NV4

2,9244

,95046

,04022

499

NV5

3,1889

1,12235

,04044

499

NV

2,9893

,81980

,03085

T-Test TV

One-Sample Statistics

N

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

TV1

499

3,9622

,91347

,04130

499

TV2

3,6474

,79555

,04613

499

TV3

3,5516

,87645

,04081

499

TV4

3,2746

,76057

,03422

499

TV

3,6089

,63584

,04051

T-Test CSVC

One-Sample Statistics

N

Std. Error Mean

499

,04959

Mean 3,3375

Std. Deviation ,94651

CSVC1

499

,04776

3,2217

,92727

CSVC2

499

,04859

3,4509

,89653

CSVC3

499

,04309

3,0101

,90448

CSVC4

499

,04786

3,3325

,97973

CSVC5

2,9221

,68392

398

CSVC

,03428

PHỤ LỤC 7: KIỂM ĐỊNH SỰ HÀI LÒNG THEO GIỚI TÍNH

Group Statistics

GIOITINH

N

Mean

Std. Deviation Std. Error Mean

Nam

266

3.4912

.50669

.03107

SHL

Nu

233

3.4235

.53246

.03488

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of

Variances

Means

F

Sig.

t

df

Equal variances assumed

.359

.549

1.456

497

SHL

Equal variances not

1.451

481.046

assumed

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Sig. (2-tailed) Mean Difference

Std. Error

95% Confidence

Difference

Interval of the

Difference

Lower

Equal variances assumed

.06777

.04656

-.02371

.146

SHL

Equal variances not

.148

.06777

.04671

-.02402

assumed

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the

Difference

Upper

Equal variances assumed

.15924

SHL

Equal variances not assumed

.15955

PHỤ LỤC 8: KIỂM ĐỊNH SỰ HÀI LÕNG THEO NĂM HỌC

Group Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

KH

Nam 3

214

3.4065

.54081

.03697

SHL

Nam 4

285

3.4994

.50010

.02962

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of

Variances

Means

F

Sig.

t

df

Equal variances assumed

.020

.887

-1.982

497

SHL

Equal variances not

-1.960

438.694

assumed

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

Sig. (2-tailed) Mean Difference

Std. Error

95% Confidence

Difference

Interval of the

Difference

Lower

Equal variances assumed

-.09287

.04685

-.18492

.048

SHL

Equal variances not

.051

-.09287

.04737

-.18598

assumed

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the

Difference

Upper

Equal variances assumed

-.00083

SHL

Equal variances not assumed

.00023