Những điểm mới, thách thức và tác động của chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5<br /> <br /> NHỮNG ĐIỂM MỚI, THÁCH THỨC VÀ TÁC ĐỘNG<br /> CỦA CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA GIÁO DỤC PHỔ THÔNG<br /> Đinh Quang Báo - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Phan Thị Hồng The - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội<br /> Hà Văn Dũng - Tạp chí Giáo dục<br /> Ngày nhận bài: 20/09/2018; ngày sửa chữa: 01/10/2018; ngày duyệt đăng: 20/10/2018.<br /> Abstract: The paper analyzes fundamental innovations of new education curriculum and textbook<br /> in six groups: The program follows a capacity development approach, integrated education, twostage structure, multiple textbooks, decentralization of management, and assessments by capacity<br /> approach; it also presents the challenges and implications for the education system, students,<br /> teachers and administrators. The research results will help teachers, scientists and administrators<br /> to have an overview of how to successfully implement the curriculum.<br /> Keywords: Challenges, innovations, implications, general education Curriculum, textbook.<br /> đầu ra được mô tả bằng hệ thống các năng lực chung và<br /> năng lực đặc thù, trong đó mỗi năng lực được cụ thể hóa<br /> bằng các tiêu chí, chỉ báo sắp xếp theo một logic chặt chẽ<br /> thuận tiện cho việc rèn luyện và lựa chọn nội dung kiến<br /> thức, phương pháp dạy học phù hợp với học sinh ở các<br /> lứa tuổi từ lớp 1 đến lớp 12. Các phẩm chất và năng lực<br /> đó xuyên suốt các lớp, các cấp học, các môn học, hoạt<br /> động giáo dục và dựa vào đó xác định các phương thức<br /> dạy học tích hợp, phát triển năng lực, tác động một cách<br /> trực tiếp làm thay đổi mô hình, cấu trúc sách giáo khoa.<br /> Vì vậy, song song với đổi mới chương trình phải đổi mới<br /> sách giáo khoa.<br /> - Thách thức: Chương trình và sách giáo khoa theo<br /> định hướng phát triển năng lực người học cũng đặt ra<br /> những thách thức phải vượt qua mới đạt được kết quả<br /> mong đợi. Các thách thức đó là:<br /> + Người xây dựng chương trình môn học, hoạt động<br /> giáo dục phải có năng lực xác định và mô tả chuẩn đầu<br /> ra đủ tường minh cho việc lựa chọn lĩnh vực môn học,<br /> các môn học, các hoạt động giáo dục; cho việc lựa chọn<br /> phương pháp dạy học, cách đánh giá kết quả giáo dục;<br /> cho việc biên soạn sách giáo khoa đáp ứng mục tiêu và<br /> chuẩn đầu ra của chương trình. Như vậy, có thể xem mục<br /> tiêu và chuẩn đầu ra là bản thiết kế, còn người soạn sách<br /> giáo khoa, người dạy, người học, người quản lí chất<br /> lượng giáo dục là người đọc bản vẽ thiết kế và thi công<br /> làm ra sản phẩm là nhân cách học sinh.<br /> + Biên soạn sách giáo khoa phải bảo đảm sao cho<br /> sách giáo khoa thực hiện được 02 chức năng cơ bản: cung<br /> cấp thông tin chính xác, khoa học và hướng dẫn quá<br /> trình sư phạm. Điều đó đòi hỏi người soạn sách giáo khoa<br /> vừa giỏi khoa học chuyên ngành, vừa tinh thông khoa<br /> học sư phạm.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành<br /> Trung ương về “đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đáp ứng<br /> yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định<br /> hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [1]; Nghị<br /> quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về “đổi mới<br /> chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp<br /> phần đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT” [2]; Quyết định<br /> số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt<br /> “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục<br /> phổ thông” [3], Bộ GD-ĐT đã triển khai và công bố xin<br /> ý kiến dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông mới<br /> (Chương trình tổng thể) vào ngày 28/7/2017 [4]. Đây<br /> được coi là một sự thay đổi lớn trong ngành Giáo dục khi<br /> chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông<br /> chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực<br /> của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học<br /> sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được<br /> cái gì qua việc học. Cách tiếp cận này là phù hợp với bối<br /> cảnh trong nước và quốc tế. Tuy nhiên, để chương trình<br /> và sách giáo khoa mới triển khai đúng mục tiêu đề ra, các<br /> nhà xây dựng chương trình phải phân tích được những<br /> điểm mới và những thách thức mà chương trình mang<br /> lại, cũng như mô tả được những tác động của chương<br /> trình đến các thành tố trong hệ thống giáo dục quốc dân.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Những điểm mới, thách thức của Chương trình và<br /> sách giáo khoa giáo dục phổ thông<br /> 2.1.1. Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng<br /> phát triển phẩm chất, năng lực học sinh<br /> - Điểm mới: Chương trình và sách giáo khoa theo<br /> hướng phát triển phẩm chất và năng lực giúp cho việc<br /> xác định mục tiêu giáo dục được tường minh bằng Chuẩn<br /> <br /> 1<br /> <br /> Email: baodq@hnue.edu.vn<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5<br /> <br /> Phương pháp dạy học bằng thuyết trình truyền đạt<br /> thông tin một chiều làm mất phản ứng chủ động tích cực<br /> của học sinh trong quá trình nhận thức đang phổ biến ở<br /> nhà trường phổ thông, trở thành hoạt động khó thay đổi<br /> ở cả giáo viên, học sinh và người quản lí giáo dục. Đây<br /> là vấn đề cản trở lớn cho việc đổi mới chương trình và<br /> sách giáo khoa theo hướng phát triển năng lực. Nếu<br /> không có giải pháp tích cực trong bồi dưỡng, đào tạo lại<br /> giáo viên thì mục tiêu đổi mới chương trình và sách giáo<br /> khoa sẽ khó thành hiện thực.<br /> 2.1.2. Phát triển chương trình và biên soạn sách giáo<br /> khoa theo định hướng tích hợp và phân hoá<br /> - Điểm mới:<br /> Tuy chương trình hiện hành dễ hơn trong việc bảo<br /> đảm logic chặt chẽ nội dung kiến thức nội bộ các môn<br /> học, trong thiết kế, quản lí kế hoạch hoạt động giáo dục<br /> ở từng nhà trường; trong tổ chức kiểm tra, đánh giá, thi<br /> cử; trong biên soạn sách giáo khoa; trong chuẩn bị đội<br /> ngũ giáo viên… nhưng lại làm quá tải số đầu môn học và<br /> các nội dung không thật sự thiết thực, dễ bị chồng chéo,<br /> trùng lặp các nội dung kiến thức ở các môn học, các lớp,<br /> các cấp học; đặc biệt dễ làm cho nội dung rời rạc, khó<br /> tích hợp, không thuận lợi cho tổ chức, phát triển các năng<br /> lực chung, các chủ đề cốt lõi để hình thành tri thức có<br /> tính nguyên lí khoa học xuyên suốt. Mặt khác, dạy học<br /> truyền thống dựa trên tiếp cận phát triển nội dung trong<br /> từng môn học riêng lẻ (nên còn gọi là tiếp cận logic đơn<br /> tuyến) nên giá trị tích hợp phát triển năng lực là rất hạn<br /> chế. Xuất phát từ bản chất của hoạt động là phương thức<br /> bộc lộ năng lực, xét về phương diện logic khoa học là kết<br /> quả của sự liên kết, tổ hợp các thành phần kiến thức, kĩ<br /> năng của nhiều khoa học.<br /> Chương trình theo định hướng tích hợp có các môn<br /> học phản ánh lĩnh vực khoa học rộng. Theo đó, có thể<br /> giảm số lượng môn học nhưng tăng khả năng lựa chọn,<br /> tích hợp các kiến thức khoa học khác nhau, hướng vào<br /> làm sáng tỏ những vấn đề có giá trị cốt lõi.<br /> Những ưu điểm đó là điều kiện để thiết kế chương<br /> trình giáo dục phổ thông gồm 02 giai đoạn, trong đó giai<br /> đoạn cơ bản 9 năm bảo đảm hình thành ở học sinh tri<br /> thức phổ thông nền tảng chuẩn bị cho học tiếp hoặc tham<br /> gia cuộc sống lao động; giai đoạn sau cơ bản ở Trung học<br /> phổ thông với mục tiêu phân hóa sâu tiếp cận nghề<br /> nghiệp. Tích hợp và phân hóa theo tinh thần đó đảm bảo<br /> đầu ra Trung học phổ thông là sản phẩm đã được chuẩn<br /> bị tốt hơn về khả năng học nghề tiếp theo.<br /> - Thách thức:<br /> Thiết kế môn học tích hợp rộng dễ xảy ra tình trạng<br /> ghép kiến thức một cách cơ học, hình thức khi thiết kế<br /> chương trình môn học, cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức<br /> <br /> dạy học và đánh giá kết quả học tập... Có thể khắc phục<br /> tình trạng này bằng cách thiết kế các chủ đề dạy học tích<br /> hợp (chủ đề hội tụ), qua đó vừa thuận lợi cho phát triển<br /> năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong<br /> nhận thức hay thực tiễn, vừa hình thành được ở học sinh<br /> các tri thức có tính nguyên lí khoa học về bản chất sự vật,<br /> hiện tượng. Để làm được những việc này, đòi hỏi tác giả<br /> chương trình, sách giáo khoa và giáo viên phải được bồi<br /> dưỡng về lí luận và kĩ năng dạy học tích hợp.<br /> Chương trình được xây dựng theo hướng phân hoá<br /> sâu ở trung học phổ thông nhằm đáp ứng nhu cầu phát<br /> triển năng lực, năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp của từng<br /> học sinh. Để đạt được mục tiêu phân hoá sâu của chương<br /> trình, cần phải giải quyết một số vấn đề sau:<br /> + Phải khảo sát hệ thống ngành nghề trong xã hội và<br /> các nhu cầu về nhân lực của mỗi ngành nghề.<br /> + Trên cơ sở khảo sát đó, lựa chọn các tiêu chí để phân<br /> thành các nhóm ngành nghề, xác định các tổ hợp chuyên đề,<br /> môn học phù hợp với yêu cầu đào tạo cho từng nhóm ngành.<br /> + Tổ chức tư vấn nghề nghiệp cho học sinh, xây dựng<br /> kế hoạch dạy học, trong đó biên chế lớp học theo từng<br /> nhóm học sinh có cùng lựa chọn môn học, chuyên đề.<br /> Như vậy, sẽ phát sinh nhu cầu tăng phòng học, biên chế<br /> lại đội ngũ giáo viên, và do đó tác động đến chương trình<br /> và mục tiêu đào tạo của các trường sư phạm.<br /> + Phát triển đa dạng hệ thống các tài liệu giáo khoa<br /> cho các môn học, chuyên đề tự chọn khác nhau. Hệ thống<br /> các môn học, chuyên đề tự chọn này ngày càng tăng,<br /> tương ứng với sự phát triển các ngành đào tạo nghề và<br /> đào tạo đại học.<br /> + Môn học có tính tổng hợp rộng ở cấp tiểu học và<br /> trung học cơ sở, phân hoá sâu ở trung học phổ thông có<br /> thể sẽ tạo ra những gián đoạn mạch logic nội dung kiến<br /> thức liên quan đến môn học và chuyên đề tự chọn ở trung<br /> học phổ thông.<br /> Giải quyết các vấn đề nảy sinh do tác động của định<br /> hướng giáo dục phân hoá của chương trình là một trong<br /> những điều kiện bảo đảm triển khai đổi mới.<br /> 2.1.3. Kiểm tra, đánh giá và thi cử theo định hướng hình<br /> thành và phát triển phẩm chất, năng lực<br /> - Điểm mới:<br /> Chương trình theo định hướng phát triển phẩm chất,<br /> năng lực đòi hỏi nội dung kiểm tra, đánh giá là phẩm chất<br /> và năng lực học sinh; phương thức đánh giá là đánh giá<br /> quá trình kết hợp với đánh giá tổng kết. Nội dung và<br /> phương thức đánh giá đó sẽ khắc phục được các bất cập,<br /> nhược điểm hiện hành và đặc biệt tạo được sự chuyển<br /> biến các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục: đòi hỏi<br /> phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển<br /> năng lực.<br /> <br /> 2<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5<br /> <br /> - Thách thức: Theo chương trình mới, kiểm tra, đánh<br /> giá tập trung vào đánh giá phẩm chất và năng lực học<br /> sinh, phương thức kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá<br /> tổng kết, kết hợp đánh giá và tự đánh giá, kết hợp đánh<br /> giá định tính và đánh giá định lượng. Điều đó có tác động<br /> làm chuyển biến sâu sắc đến xây dựng chuẩn kết quả giáo<br /> dục, lập ma trận thể hiện các trọng số nội dung đánh giá,<br /> thiết kế công cụ đánh giá đo lường chất lượng dạy học,<br /> sử dụng kết quả đánh giá, xác định mục đích đánh giá,<br /> phương pháp dạy và học… Những tác động đó đòi hỏi<br /> phải bồi dưỡng cho giáo viên các năng lực sư phạm để<br /> đáp ứng các yêu cầu đổi mới. Mặt khác, tuyển sinh ở đại<br /> học cần theo hướng kết hợp kết quả đánh giá quá trình và<br /> kết quả bài thi tuyển sinh.<br /> 2.1.4. Chương trình được thiết kế theo hai giai đoạn<br /> - Điểm mới:<br /> Triết lí của việc thiết kế chương trình theo hai gia<br /> đoạn là thực hiện mục tiêu giáo dục phổ cập, bắt buộc<br /> cấp trung học cơ sở, tạo tiềm lực cho học sinh phát triển<br /> sau trung học phổ thông một cách linh hoạt, vừa phù hợp<br /> nhu cầu, sở thích, sở trường cá nhân vừa đáp ứng nhu cầu<br /> nhân lực đa dạng của xã hội.<br /> Để đạt được mục tiêu đó, chương trình phải đảm bảo<br /> cho học sinh có được học vấn, phẩm chất, năng lực phổ<br /> thông cốt lõi, nền tảng. Đến lượt mình, để có tri thức phổ<br /> thông cốt lõi, nền tảng, không thể không xây dựng nội<br /> dung giáo dục theo kiểu đồng tâm tích hợp xung quanh<br /> những khái niệm, quy luật, nguyên lí khoa học khái quát<br /> về thế giới khách quan tự nhiên và xã hội.<br /> Những khía cạnh đổi mới đó đến lượt mình lại chi<br /> phối việc lựa chọn các lĩnh vực nội dung giáo dục, cách<br /> xác định môn học và các hoạt động giáo dục để có thể<br /> tạo ra sự tích hợp kiến thức, kĩ năng từ các nguồn khác<br /> nhau theo các mạch logic có ý nghĩa cho nhận thức và<br /> đời sống. Các môn học trong chương trình giáo dục cấp<br /> tiểu học và cấp trung học cơ sở thường được xác định<br /> theo lĩnh vực khoa học rộng. Ví dụ: môn Khoa học tự<br /> nhiên gồm kiến thức Vật lí, Hoá học, Sinh học, Khoa học<br /> trái đất để qua đó học sinh tìm hiểu bản chất của thế giới<br /> tự nhiên được thể hiện ở các nguyên lí tồn tại và vận động<br /> của tự nhiên; môn Khoa học xã hội gồm Lịch sử, Địa lí,<br /> Xã hội học... Hệ quả của cách xác định môn học theo<br /> nguyên tắc đó là làm giảm đầu môn học ở trung học cơ<br /> sở nhưng lại tăng khả năng tích hợp và giảm áp lực cho<br /> học sinh, đồng thời tăng giá trị sử dụng kiến thức.<br /> - Thách thức:<br /> Thực hiện được chương trình hai giai đoạn sẽ nảy<br /> sinh những vấn đề cần giải quyết như: thay đổi cơ cấu<br /> đội ngũ giáo viên ở các trường trung học cơ sở. Giáo viên<br /> ở cấp học này phải chuyển từ dạy đơn môn sang dạy môn<br /> <br /> học có tính tích hợp rộng; sách giáo khoa phải được soạn<br /> lại theo cấu trúc môn học tích hợp; các trường sư phạm<br /> phải đổi mới chương trình đào tạo giáo viên; đội ngũ nhà<br /> giáo phải được bồi dưỡng, đào tạo lại…<br /> Phân hoá sâu đảm bảo cho học sinh tiếp cận nghề<br /> nghiệp sẽ chi phối việc lựa chọn nội dung, cơ cấu môn học,<br /> hoạt động giáo dục theo nguyên tắc chuyên sâu, phục vụ<br /> trực tiếp cho học nghề, học các chuyên ngành cụ thể ở các<br /> trường trung cấp, cao đẳng, đại học. Mục đích chuẩn bị<br /> đầu vào cho giáo dục đại học được quán triệt khi thiết kế<br /> chương trình các môn học, chuyên đề học tập. Theo đó, sẽ<br /> nảy sinh những vấn đề mới cần giải quyết như: tổ chức dạy<br /> học tự chọn theo các công thức đa dạng; số môn học và<br /> chuyên đề thường xuyên tăng thêm theo nhu cầu phân hoá<br /> ngành nghề mới của xã hội; dễ nảy sinh sự lỏng lẻo logic<br /> tuyến tính của nội dung học tập ở trung học phổ thông<br /> trong khi học sinh cần phải hiểu sâu từng mặt, đồng thời<br /> phải khái quát hoá để có tri thức mang tính tổng quát cao<br /> hơn. Cơ cấu đội ngũ giáo viên cũng phải đa dạng hơn;<br /> quản lí kế hoạch dạy học ở nhà trường sẽ phức tạp hơn;<br /> phải có sự gắn kết, liên thông trong thiết kế chương trình<br /> và tổ chức dạy học ở các trường nghề, trường đại học... Vì<br /> vậy, giáo viên và cán bộ quản lí nhà trường phải được đào<br /> tạo lại, bồi dưỡng theo hướng trang bị kiến thức chuyên<br /> sâu; năng lực tư vấn nghề nghiệp, lựa chọn môn học…<br /> Những vấn đề này phải được quan tâm giải quyết thì mới<br /> bảo đảm tính hiệu quả, khả thi của chương trình mới.<br /> 2.1.5. Thực hiện cơ chế một chương trình quốc gia, nhiều<br /> bộ sách giáo khoa<br /> - Điểm mới:<br /> Cơ chế một chương trình, một bộ sách giáo khoa hiện<br /> tại không đáp ứng nhu cầu đa dạng, phong phú của các<br /> đối tượng sử dụng sách giáo khoa ở các vùng miền, khu<br /> vực, không khuyến khích, tận dụng được kinh nghiệm<br /> sáng tạo của nhiều cá nhân, tổ chức trong việc biên soạn<br /> sách giáo khoa, dễ dẫn đến rập khuôn, thiếu linh hoạt<br /> trong sử dụng thông tin từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau<br /> trong dạy học. Đây vốn là năng lực cốt lõi của con người<br /> thời đại công nghệ truyền thông. Với cơ chế mới sẽ đáp<br /> ứng đa dạng vùng miền, đối tượng học sinh, đặc biệt<br /> khuyến khích được sự tham gia đóng góp của nhiều cá<br /> nhân, tổ chức vào việc biên soạn sách giáo khoa, tạo được<br /> phong cách tìm kiếm lựa chọn thông tin từ nhiều nguồn<br /> học liệu khác nhau. Đây là năng lực cần có, cần rèn luyện<br /> cho cả người dạy và người học.<br /> Thực hiện cơ chế một chương trình nhiều bộ sách<br /> giáo khoa khác nhau về cấu trúc, cách lựa chọn thông tin<br /> sẽ là cơ hội cho việc đổi mới giáo dục; đổi mới phương<br /> pháp dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.<br /> <br /> 3<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5<br /> <br /> - Thách thức:<br /> Cần phải thống nhất tiêu chí, yêu cầu sư phạm cơ bản<br /> để dựa vào đó biên soạn sách giáo khoa một cách sáng<br /> tạo, linh hoạt theo nhiều phương án khác nhau. Như vậy,<br /> phải công khai các quy định về yêu cầu, tiêu chuẩn biên<br /> soạn sách giáo khoa mới. Đó chính là công cụ quan lí nhà<br /> nước về sách giáo khoa.<br /> Trong giai đoạn hiện nay của nước ta, chưa có nhiều<br /> cá nhân, cơ quan sẵn sàng tổ chức biên soạn sách giáo<br /> khoa theo cơ chế xã hội hóa. Mặc khác, theo kinh nghiệm<br /> các nước, để có nhiều sách giáo khoa cho một môn học<br /> đáp ứng chương trình, nhu cầu người sử dụng thì cơ chế<br /> cạnh trang thị trường tạo một nguồn động lực kích thích<br /> quan trọng. Điều này đòi hỏi Nhà nước có cơ chế quản lí<br /> kiểm soát, khắc phục được tình trạng loạn giá, loạn sách,<br /> mà tình trạng đó đã xuất hiện ở nước ta.<br /> 2.1.6. Quản lí thực hiện chương trình giáo dục theo<br /> hướng tăng cường năng lực tự chủ của địa phương và<br /> nhà trường<br /> - Điểm mới:<br /> Cơ chế quản lí hiện tại dễ bảo đảm thống nhất và tiến<br /> độ thực hiện kế hoạch giáo dục trong cả nước. Vì chương<br /> trình giáo dục phổ thông hiện hành quy định khái quát mục<br /> tiêu và chuẩn đầu ra nên không phản ánh được đặc điểm,<br /> đặc thù của mỗi khu vực, mỗi tỉnh, thành, mỗi nhà trường,<br /> do đó không tận dụng được sự sáng tạo, linh hoạt của tùng<br /> địa phương và đội ngũ giáo viên và từ đó tạo ra tâm lí thụ<br /> động trông chờ vào cấp trên, ngại đổi mới, cải tiến, tính tự<br /> chịu trách nhiệm của cơ sở và giáo viên bị hạn chế. Nhiều<br /> nội dung giáo dục, đặc biệt là các giá trị truyền thống văn<br /> hóa của địa phương cần cho giáo dục học sinh không được<br /> đưa vào chương trình giáo dục nhà trường. Không tận<br /> dụng được sự tham gia của cơ sở, đặc biệt của đội ngũ<br /> đông đảo giáo viên vào quá trình phát triển chương trình,<br /> sách giáo khoa. Đây là sự lãng phí lớn về nguồn nhân lực<br /> đa dạng trong bảo đảm chất lượng giáo dục.<br /> Cơ chế quản lí mới sẽ huy động được sự tham gia đóng<br /> góp một cách trực tiếp của các địa phương, nhà trường, đội<br /> ngũ giáo viên, cộng đồng địa phương vào quá trình thực<br /> hiện chương trình giáo dục phổ thông quốc gia. Do đó, vừa<br /> làm cho chương trình giáo dục phù hợp với yêu cầu của<br /> địa phương, nhà trường, vừa tăng được tính tự chủ, tự chịu<br /> trách nhiệm của cơ sở nhà trường, khắc phục tâm lí thụ<br /> động triển khai theo mệnh lệnh từ trên xuống vốn đã thành<br /> động hình trong đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí.<br /> Phân cấp quản lí thuận lợi trong việc bổ sung nhiều nội<br /> dung giáo dục về truyền thống, đặc điểm tự nhiên, xã hội<br /> của địa phương. Tính tự chủ tạo môi trường dân chủ để mỗi<br /> nhà trường phát huy mọi nguồn lực xây dựng và khẳng định<br /> thương hiệu của mình. Quá trình tổ chức tự chủ, tự chịu<br /> <br /> trách nhiệm quản lí thực hiện chương trình giáo dục phổ<br /> thông quốc gia thông qua hoạt động phát triển nhà trường<br /> sẽ thường xuyên bồi dưỡng nâng cao được năng lực quản lí,<br /> năng lực nghề nghiệp của cán bộ, giáo viên, đặc biệt là biến<br /> mỗi nhà trường thành một đơn vị học thuật, nghiên cứu<br /> khoa học giáo dục, phát triển nghề nghiệp… Phân cấp quản<br /> lí thực hiện chương trình giáo dục không chỉ hạn chế được<br /> cách quản lí mang tính quan liêu mà còn làm cho nội dung<br /> quản lí hành chính là kết quả của sự nghiên cứu nghiêm túc<br /> khoa học giáo dục và quản lí giáo dục.<br /> - Thách thức:<br /> Cán bộ quản lí, giáo viên đã quen với cơ chế quản lí<br /> tập trung, quan liêu, vì vậy, muốn chuyển sang cơ chế<br /> phân cấp, phân quyền quản lí cho địa phương, nhà trường<br /> trên cơ sở chương trình quốc gia thì phải có sự giám sát,<br /> kiểm định chất lượng, đánh giá trong, đánh giá ngoài.<br /> Khi đã phân cấp, phân quyền quản lí thực hiện<br /> chương trình cho các cơ sở thì hoạt động kiểm soát, kiểm<br /> định phải được đặc biệt coi trọng. Để thực hiện các hoạt<br /> động này, đòi hỏi có cơ chế tổ chức các cơ quan kiểm<br /> định theo các yêu cầu, tiêu chí kiểm định.<br /> Chương trình giáo dục quốc gia quy định mục tiêu và<br /> chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục bắt buộc, đồng thời dành<br /> thời lượng để các địa phương, nhà trường vận dụng thực<br /> hiện chương trình phù hợp với điều kiện cụ thể. Điều đó<br /> yêu cầu cán bộ quản lí giáo dục và giáo viên phải được<br /> đào tạo nghiệp vụ phát triển chương trình mới có thể<br /> thích ứng với chương trình mở.<br /> 2.2. Tác động của Chương trình và sách giáo khoa giáo<br /> dục phổ thông mới<br /> 2.2.1. Tác động đến hệ thống giáo dục<br /> Giáo dục phổ thông là nền tảng cho nâng cao dân trí,<br /> đào tạo nhân lực phục vụ phát triển đất nước, vì vậy bậc<br /> học phổ thông đổi mới sẽ đặt ra yêu cầu đổi mới giáo dục<br /> mầm non, đồng thời phải đáp ứng đầu vào chất lượng cao<br /> cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.<br /> Đổi mới chương trình theo định hướng phân hoá<br /> mạnh, đáp ứng phân luồng, định hướng nghề nghiệp ở<br /> trung học phổ thông không chỉ tác động đến tất cả các<br /> yếu tố của chương trình phổ thông, mà còn tác động đến<br /> chương trình đào tạo của hệ thống các cơ sở dạy nghề,<br /> các cơ sở giáo dục đại học. Như vậy, đổi mới giáo dục<br /> phổ thông phải tạo đầu vào tốt cho giáo dục nghề nghiệp,<br /> giáo dục đại học, đồng thời đặt ra vấn đề hoàn thiện hệ<br /> thống giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học để các<br /> cơ sở này vừa tận dụng được kết quả định hướng nghề<br /> nghiệp từ giáo dục phổ thông (giáo dục hướng nghiệp và<br /> dạy nghề cho học sinh phổ thông).<br /> <br /> 4<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 442 (Kì 2 - 11/2018), tr 1-5<br /> <br /> 2.2.2. Tác động đối với đội ngũ giáo viên<br /> Chương trình giáo dục phổ thông đặt ra yêu cầu phát triển<br /> đội ngũ về số lượng và chất lượng sẽ định hướng cho việc xây<br /> dựng và thực hiện các chương trình bồi dưỡng, đào tạo giáo<br /> viên, cán bộ quản lí giáo dục. Trong đó, tập trung đào tạo lại,<br /> bồi dưỡng các năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp<br /> giáo viên các cấp học với nội dung, phương pháp, hình thức<br /> phù hợp với giai đoạn và điều kiện từng địa phương, lấy phát<br /> triển cộng đồng nghề nghiệp nhà trường làm giải pháp cơ bản.<br /> Trước mắt tập trung bồi dưỡng, đào tạo lại năng lực dạy học,<br /> giáo dục phát triển năng lực học sinh.<br /> 2.2.3. Tác động đến đội ngũ cán bộ quản lí<br /> Với sự phân cấp quản lí thực hiện chương trình thì cấp<br /> quản lí Trung ương cần đổi mới hoạt động quản lí theo hướng<br /> chú trọng kiểm soát, kiểm định và đặc biệt là ban hành các<br /> chính sách tạo điều kiện cho phát triển giáo dục, tránh áp đặt<br /> mệnh lệnh quan liêu. Cấp nhà trường là đơn vị trực tiếp thi<br /> công có chức năng phát triển chương trình hành động để triển<br /> khai chương trình quốc gia, phù hợp với bối cảnh cụ thể của<br /> nhà trường theo từng năm học đảm bảo công thức “Chương<br /> trình giáo dục bằng tổng chương trình quốc gia, chương trình<br /> địa phương, chương trình nhà trường”.<br /> Như vậy, để thực hiện chương trình và sách giáo khoa<br /> mới, cần bồi dưỡng, đào tạo lại một cách căn bản năng lực<br /> cán bộ quản lí từng cấp, trong đó năng lực quản lí phát<br /> triển chương trình, phát triển học liệu phải là trọng tâm<br /> trong những năm đầu triển khai. Có như vậy mới có thể<br /> quản lí theo phương thức chuyên môn hóa nội dung quản<br /> lí hành chính và hành chính hóa nội dung chuyên môn.<br /> 2.2.4. Tác động đến các trường sư phạm<br /> Để đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục<br /> phổ thông mới, các trường sư phạm phải:<br /> - Phát triển chương trình đào tạo theo hướng hình<br /> thành và phát triển năng lực người học, từ mục tiêu, nội<br /> dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy<br /> học đến kiểm tra, đánh giá, quản lí việc dạy và học, giáo<br /> trình… để “bắt nhịp” với chương trình giáo dục phổ<br /> thông mới, chẳng hạn như: vấn đề dạy tích hợp, hoạt<br /> động trải nghiệm…; mặt khác, các trường cần thay đổi<br /> cơ cấu lại các khoa chuyên môn để phù hợp hơn với thực<br /> tiễn và sát với nhiệm vụ của chương trình giáo dục phổ<br /> thông mới.<br /> - Gắn kết chặt chẽ với các trường phổ thông để sinh<br /> viên có điều kiện được trải nghiệm thực tế giảng dạy ở<br /> các trường phổ thông nhiều hơn. Có như vậy, các em mới<br /> không bị bỡ ngỡ khi ra trường và chính thức đứng lên<br /> bục giảng với tư cách là một giáo viên.<br /> - Tăng cường đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng giáo viên<br /> để kịp thời “đón đầu” đổi mới.<br /> 2.2.5. Tác động đến học sinh<br /> <br /> Mọi yếu tố của chương trình đều hướng vào hình thành<br /> nhân cách cho học sinh với những đặc điểm đã được xác<br /> định trong mục tiêu giáo dục phổ thông, đó là học sinh sẽ<br /> có được tri thức phổ thông nền tảng sau khi học hết trung<br /> học cơ sở và tri thức chuyên sâu bảo đảm tiếp cận nghề<br /> nghiệp và học lên bậc cao hơn. Đó là những con người đã<br /> có các phẩm chất và năng lực chung, cốt lõi: năng lực tự<br /> học, giải quyết vấn đề, tư duy logic, năng lực sáng tạo, tự<br /> quản lí, giao tiếp, hợp tác, sử dụng ngôn ngữ, tính toán.<br /> Với những năng lực đó, học sinh tốt nghiệp trung học cơ<br /> sở đã có thể ra đời lao động, học nghề hoặc học lên cấp<br /> học trên; học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông được<br /> định hướng nghề nghiệp sâu hơn để tham gia lao động<br /> hoặc vững vàng hơn khi học các trường nghề, các trường<br /> cao đẳng, đại học về vốn kiến thức cơ sở cho ngành đào<br /> tạo, về phương pháp và các kĩ năng học tập. Đó là mục tiêu<br /> dự bị đại học của chương trình giáo dục phổ thông.<br /> 3. Kết luận<br /> Phân tích những điểm mới, thách thức của chương trình<br /> và sách giáo khoa giáo dục phổ thông và đánh giá những tác<br /> động của các đổi mới chính trong chương trình giáo dục phổ<br /> thông mới cho thấy, thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW sẽ<br /> góp phần vào sự thay đổi căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt<br /> Nam nhưng cũng gặp nhiều khó khăn, thách thức. Điều đó<br /> đòi hỏi sự quan tâm, đầu tư thích đáng nguồn lực con người<br /> và tài chính của Nhà nước và xã hội.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện<br /> giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,<br /> hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định<br /> hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.<br /> [2] Quốc hội (2014). Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày<br /> 28/11/2914 của Quốc hội về “đổi mới chương trình,<br /> sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi<br /> mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”.<br /> [3] Thủ tướng Chính phủ (2015). Quyết định số<br /> 404/QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tướng Chính<br /> phủ về phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, sách<br /> giáo khoa giáo dục phổ thông”.<br /> [4] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ<br /> thông - Chương trình tổng thể.<br /> [5] Phạm Minh Hạc (2011). Triết lí giáo dục thế giới và<br /> Việt Nam. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [6] Nguyễn Thị Bình (chủ biên, 2016). Hệ giá trị - mục<br /> tiêu phát triển nhân cách người học của hệ thống<br /> giáo dục. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> [7] Bộ GD-ĐT (2013). Hỏi - đáp về một số nội dung đổi<br /> mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. NXB<br /> Giáo dục Việt Nam.<br /> <br /> 5<br /> <br />