Phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của giảng viên đại học trong bối cảnh tự chủ

Chia sẻ: Phó Cửu Vân | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Thêm vào BST

Báo xấu

10
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của giảng viên đại học trong bối cảnh tự chủ" đề xuất các giải pháp phát triển một số kỹ năng dạy học cơ bản của giảng viên đại học, góp phần thay đổi chất lượng dạy và học trong bối cảnh tự chủ hiện nay. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của giảng viên đại học trong bối cảnh tự chủ

PHÁT TRIỂN MỘT SỐ KỸ NĂNG GIẢNG DẠY CƠ BẢN CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC TRONG BỐI CẢNH TỰ CHỦ Vũ Trà Giang1 Trường Đại học Công đoàn Vũ Hồng Hà Học viện Hậu cần Abstract University autonomy has become a part of the process of innovation and modernization and internationalization of higher education. The teaching staff is the subject, the determining factor of the quality of teaching and the development of higher education institutions in the context of autonomy. The mastery of fundamental teaching skills of the lecturer plays an important role in the learning outcomes of the students, increasing the effectiveness of teaching. In this article, the author has proposed solutions to develop some basis teaching skills of university lecturers, contributing to changing the current quality of teaching and learning in the context of autonomy. Keywords: Development, teaching skills, university lecturer, autonomy. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong bối cảnh của nền giáo dục đại học (GDĐH) ở nước ta hiện nay, hiệu quả giảng dạy là một yếu tố quan trọng, góp phần thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước để thiết lập một nền giáo dục tiên tiến, trách nhiệm, hiện đại, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế. Sứ mệnh của các cơ sở GDĐH (CSGDĐH) là đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học có chuyên môn cao, thích ứng với xu hướng toàn cầu hóa và quốc tế hóa. Để thực hiện sứ mệnh trên, việc phát triển ĐNGV ở các trường đại học được xem là chiến lược nâng cao chất lượng đào tạo; do đó, ĐNGV luôn được khuyến khích, tạo điều kiện để họ phát huy được sự năng động, sáng tạo; có kỹ năng giảng dạy, trình độ chuyên môn tốt, có phương pháp giảng dạy tích cực nhằm đào tạo những con người “vừa hồng, vừa chuyên”. Với những quan điểm, cách tiếp cận mới về giáo dục, dựa trên quan điểm chung của Đảng và Nhà nước đối với GDĐH, người giảng viên (GV) đại học cần có sự đổi mới trong giảng dạy với những kỹ năng, phương pháp phù hợp đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong bối cảnh tự chủ thực sự là yêu cầu cấp thiết hiện nay. 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Khái quát thực trạng các CSGDĐH và ĐNGV đại học Việt Nam trong bối cảnh tự chủ Theo quy định tại Khoản 1 Điều 66 Luật Giáo dục 2019: “Nhà giáo giảng dạy từ trình độ cao đẳng trở lên gọi là GV” [1, tr.27]. ĐNGV được coi là giới tinh hoa trong lĩnh vực giảng dạy, nghiên cứu khoa học và đào tạo bậc cao nhất của mỗi quốc gia. ĐNGV đại học nước ta đã có nhiều biến động theo tiến trình lịch sử, kể từ khi thành lập Đại học 1 vutragiang79@gmail.com 604
Đông Dương cho đến nay, ĐNGV đã tăng lên nhanh chóng cả về số lượng và chất lượng đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và hội nhập quốc tế. Năm học 2022 - 2023, nước ta vẫn còn ảnh hưởng lớn từ đại dịch Covid-19, nhưng nhờ tự chủ, hệ thống GDĐH đã đạt được những kết quả rất đáng khích lệ, như: Một là, Công tác tự chủ đại học (TCĐH) đã và đang có nhiều chuyển biến tích cực. Đến nay, “cả nước có 142/232 trường đại học đủ điều kiện tự chủ theo quy định của Luật GDĐH (được sửa đổi, bổ sung năm 2018). Đa số các trường thực hiện tự chủ ở mức độ toàn diện và sâu rộng đều đã mang lại hiệu quả tích cực (trên 77%)” [2]. Đánh giá về tình hình thực hiện TCĐH thời gian qua, “cả nước có 154/170 CSGDĐH công lập đã thành lập Hội đồng trường và đi vào hoạt động (đạt tỷ lệ 90,6%) theo quy định tại Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật GDĐH và Nghị định Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật GDĐH; trong đó, có 36/36 CSGDĐH công lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Hội đồng trường”[3, tr.14]. Các CSGDĐH tự chủ đã chủ động rà soát, kiện toàn lại tổ chức bộ máy và nhân sự theo hướng tinh gọn, hiệu quả, đồng thời đã chủ động tăng số lượng GV và giảm số lượng lao động khối hành chính; thu hút ĐNGV, chuyên gia giỏi tham gia giảng dạy và nghiên cứu khoa học với mục tiêu góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, mở rộng quy mô, nâng cao thu nhập cho GV. Theo kết quả khảo sát, “trên 80% các trường trả lời khảo sát triển khai tự chủ toàn diện, sâu rộng về tuyển sinh và đào tạo dẫn đến các kết quả đạt được tích cực (trên 85%). Trên 65% các trường trả lời khảo sát triển khai tự chủ toàn diện, sâu rộng về hoạt động khoa học và công nghệ, các kết quả đạt được tích cực (trên 80%)” [2]. Chuyển biến này xuất phát từ đòi hỏi khách quan, xu thế phát triển của GDĐH trên thế giới và được thúc đẩy bởi chủ trương, đường lối và chính sách đúng đắn của Đảng và Nhà nước ta. Theo đó, các cơ quan quản lý nhà nước đã thể hiện quyết tâm trong đẩy mạnh tự chủ; xây dựng hệ thống văn bản triển khai tự chủ theo tinh thần của Luật số 34/2018/QH14, xây dựng được một số mô hình tự chủ hiệu quả, tạo tiền đề để triển khai sâu, rộng trên toàn hệ thống. Hai là, Hầu hết đội ngũ nhà giáo có lòng yêu nghề, có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt, có tinh thần trách nhiệm cao trong công việc, có ý chí vươn lên, tích cực học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng giảng dạy, tích cực đổi mới nội dung, phương pháp dạy học; từng bước đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Biểu đồ cơ cấu ĐNGV toàn thời gian tính đến 31/12/2021 (Nguồn: Bộ GD-ĐT) 605
Qua biểu đồ cơ cấu, tổng kết năm học 2021-2022, Bộ Giáo dục và Đào tạo đánh giá: Tổng số GV làm việc toàn thời gian của cả nước tính đến 31/12/2021 là hơn 85.000 người. Trong đó, số GV có chức danh Giáo sư chỉ là 757 người - chiếm tỷ lệ chỉ 0,89%. Số GV có trình độ thạc sĩ chiếm tỷ lệ đông đảo nhất với 60,35%. Số GV có chức danh Phó giáo sư chiếm 6,21%. Số GV có học vị tiến sĩ là 25,19% và có trình độ đại học là 7,36%. Nhìn chung, ĐNGV tăng cả về số lượng và chất lượng, các số liệu về số lượng GV đại học tăng lên đáng kể trong tất cả các chỉ số thành phần từ năm học 2021 - 2022. Trong công tác nghiên cứu khoa học, ĐNGV - nhà khoa học đã đạt được những thành tựu quan trọng, đóng góp đáng kể cho công cuộc phát triển đất nước nói chung và khoa học, công nghệ nói riêng. “Công bố quốc tế của đội ngũ nhà giáo trong các CSGDĐH đã tăng lên mạnh mẽ, đóng góp khoảng 80% tổng số các công bố quốc tế trên cơ sở dữ liệu có uy tín giai đoạn 2016-2021, đưa xếp hạng của Việt Nam theo dữ liệu Scopus tăng từ bậc 57 năm 2016 lên bậc 45 năm 2021 trên toàn thế giới và hiện đứng thứ 12 ở Châu Á, thứ 5 trong khối ASEAN góp phần không nhỏ trong việc nâng cao xếp hạng CSGDĐH của Việt Nam trên bản đồ quốc tế. Số lượng bài báo quốc tế trong danh mục Web of Science (WoS) tăng thêm 3,5 lần sau 4 năm; số bài báo trong danh mục SCOPUS của các CSGDĐH tăng thêm hơn 4 lần. Sản phẩm của các đề tài, dự án, chương trình khoa học và công nghệ cấp bộ của các đơn vị trực thuộc Bộ đã tăng đáng kể trong các năm qua, trung bình 25%/năm”[2]. Đến thời điểm hiện tại, “Có 32.76% trường đại học tự bảo đảm chi thường xuyên và chi đầu tư (nhóm 1), 13.79% trường tự bảo đảm chi thường xuyên (nhóm 2). Trong đó, thu nhập bình quân tăng 20,8% đối với GV và 18,7% đối với cán bộ quản lý. GV thu nhập trên 200 triệu đồng/năm tăng từ 19,4% lên 31,34%; thu nhập trên 300 triệu đồng trở lên tăng từ 0,75% lên 5,97% sau 3 năm thực hiện tự chủ”[2]. Ba là, Một số CSGDĐH đã gặt hái được nhiều thành công thông qua kết quả xếp hạng đại học ở các tổ chức xếp hạng uy tín trên thế giới. Ngày 12/10/2022, Tổ chức xếp hạng Times Higher Education công bố kết quả xếp hạng đại học (ĐH) Thế giới 2023 (THE WUR 2023). Theo đó, Việt Nam có 6 CSGDĐH lọt vào bảng xếp hạng THE WUR 2023. Kết quả xếp hạng cho thấy, sự hội nhập của GDĐH Việt Nam với GDĐH thế giới đang từng bước phát triển và gia tăng đáng kể. Có thể nói, những đổi mới trong những năm qua đã tạo cho GDĐH Việt Nam những chuyển biến ban đầu tích cực phù hợp với xu thế chung của GDĐH toàn cầu. Tuy nhiên, trước bối cảnh phát triển kinh tế nhanh chóng của đất nước, toàn cầu hóa, sức cạnh tranh của các CSGDĐH nước ngoài ngay tại Việt Nam và những hạn chế về chất lượng đào tạo, về đội ngũ là những thách thức đối với GDĐH Việt Nam trong thời gian tới. Thứ nhất, khung pháp lý về TCĐH ở Việt Nam chưa đồng bộ, thiếu tính nhất quán và còn mang tính thử nghiệm. Luật GDĐH, Nghị định quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật GDĐH và các văn bản quy phạm pháp luật liên quan hầu như không có các điều khoản quy định, cụ thể hóa nội dung TCĐH, dẫn đến việc triển khai ở một số cơ sở đào tạo còn chậm, lúng túng, đặc biệt là vấn đề thành lập hội đồng trường, quan hệ giữa hội đồng trường với đảng ủy và ban giám hiệu. 606
Trong số “23 trường được thí điểm tự chủ theo Nghị quyết số 77/NQ-CP, đến nay có 03 trường chưa đủ điều kiện tự chủ theo Luật GDĐH hiện hành với lý do các trường đã trình cơ quan quản lý trực tiếp về việc thành lập Hội đồng trường nhưng chưa được phê duyệt” [2]. Bên cạnh đó, thu hút nguồn lực cho GDĐH còn hạn chế, do vậy, đặt ra những gánh nặng cho TCĐH, nhiều bên liên quan vẫn hiểu tự chủ là “tự lo” là những nhận thức chưa đúng đắn và phù hợp. Thứ hai, kỹ năng giảng dạy của một bộ phận GV vẫn còn là dấu hỏi lớn, khi nhiều cán bộ GV còn yếu về năng lực chuyên môn, không có đề tài nghiên cứu, chưa có bài báo đăng trên tạp chí khoa học trong và ngoài nước, trình độ ngoại ngữ còn hạn chế. Kỹ năng giảng dạy của các GV chưa thực sự tương xứng với đòi hỏi phát triển của đất nước và xu thế hội nhập quốc tế. Theo thông tư số 24/2015/TT-BGDĐT quy định chuẩn quốc gia đối với CSGDĐH: “GV cơ hữu và nghiên cứu viên cơ hữu có trình độ tiến sĩ chiếm ít nhất 40% tổng số GV, nghiên cứu viên cơ hữu đối với CSGDĐH định hướng nghiên cứu, 25% đối với CSGDĐH định hướng ứng dụng và 10% đối với CSGDĐH định hướng thực hành” [4, tr.02]. Điều đó cho thấy, so với một số Quốc gia trong khu vực và trên thế giới, số lượng GV có trình độ tiến sĩ của Việt Nam còn thấp. Kết quả khảo sát hơn 130 trường của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho thấy “thời điểm năm 2018, số lượng trường có tỷ lệ GV có trình độ tiến sĩ dưới 25% là 81. Đến năm 2021, con số này còn 62 và không trường nào có dưới 5% GV có trình độ tiến sĩ” [5]. Thứ ba, nguồn chi ngân sách nhà nước cho GDĐH ở nước ta còn khiêm tốn so với các bậc giáo dục khác và so với các quốc gia khác trong khu vực. Theo báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, “chi ngân sách Nhà nước cho GDĐH chỉ đạt từ 4,33-4,74%. Tổng chi cho lĩnh vực giáo dục chiếm 0,25%-0,27% GDP. Đây là mức chi rất khiêm tốn so với các nước trong khu vực và thế giới. Trong khu vực Đông Nam Á, tỉ lệ chi cho GDĐH của Việt Nam chỉ chiếm rất nhỏ so với: Indonesia (0,57% GDP), Thái Lan (0,64% GDP), còn Singapore (1% GDP). Như vậy, tỉ lệ này của Việt Nam chỉ bằng khoảng 1/2 so với Thái Lan, 1/3 so với Singapore. Ở nhiều quốc gia trên thế giới, chi ngân sách cho GDĐH trung bình khoảng 1% GDP” [6]. Điều này dẫn đến khó khăn cho các trường trong việc thực hiện cơ chế tự chủ về tài chính, về phát triển ĐNGV và phát triển các chiến lược đào tạo cần quy mô tài chính lớn. 2.2. Yếu tố ảnh hưởng đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV ở các CSGDĐH trong bối cảnh tự chủ ĐNGV đại học được coi là chìa khóa để tạo nên thương hiệu, chất lượng đào tạo của mỗi nhà trường. Do đó, sự phát triển ĐNGV cần phải diễn ra liên tục với các kỹ năng, tiêu chí chặt chẽ nhằm đảm bảo luôn có được những người thầy chất lượng cao. Trên cơ sở định hướng của Luật Giáo dục 2019, Điều 73 quy định về đào tạo bồi dưỡng như sau: “Nhà nước có chính sách đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho nhà giáo; nhà giáo được cử đi đào tạo, bồi dưỡng được hưởng lương và phụ cấp theo quy định của Chính phủ. Cơ sở giáo dục có trách nhiệm tạo điều kiện để nhà giáo được đào tạo, bồi dưỡng đạt chuẩn theo quy định của pháp luật”[1, tr.29]. 607
2.2.1. Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học Một là, Khoa học và công nghệ có vai trò quan trọng trong quá trình phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc. Trước xu thế toàn cầu hóa, cùng sự chuyển giao và hội nhập quốc tế về khoa học và công nghệ đã thúc đẩy nền kinh tế nước ta phát triển mạnh mẽ. Các công cụ lao động giản đơn đã được thay thế bằng các dây chuyền máy móc thiết bị hiện đại. Sức lao động của con người được giải phóng, lao động chân tay dần được thay thế bởi lao động trí óc, lao động giản đơn dần được thay thế bằng sự chuyên môn hóa ngày càng cao. Những sự thay đổi trên làm cho năng suất lao động tăng vượt bậc, khối lượng sản phẩm làm ra ngày càng nhiều và có chất lượng cao. Điều này kéo theo mỗi người GV ở các CSGDĐH cũng phải nâng cao trình độ chuyên môn, kỹ năng và nghiệp vụ sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng được yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 trong giai đoạn hiện nay. Hai là, Các quy định của pháp luật cũng như các cơ chế, chính sách quản lý của ngành giáo dục và đào tạo có ảnh hưởng đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học. Gần đây, các cơ quan quản lý Nhà nước đã ban hành rất nhiều thông tư, nghị định quy định chuẩn năng lực, kỹ năng của GV, điều kiện cũng như quy định đứng lớp để GV đại học phải tuân thủ. Tuy nhiên, hệ thống các văn bản hướng dẫn thực hiện không đầy đủ, thiếu đồng bộ, còn chồng chéo, thiếu kịp thời đã ảnh hưởng phần nào đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV ở các trường đại học. Xuất phát từ yêu cầu thực tế, GV cần có kiến thức, có trình độ chuyên môn, kỹ năng, nghiệp vụ, phẩm chất đạo đức tốt. Thế nhưng các chính sách đãi ngộ đối với GV chưa tương xứng, vì vậy, chưa tạo được động lực để GV an tâm công tác và cống hiến hết mình cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Do đó, việc phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học trong giai đoạn hiện nay còn gặp nhiều khó khăn. Ba là, Tuổi tác là yếu tố được đề cập nhiều hơn cả khi nói đến đổi mới, tiếp thu, học hỏi cái mới; bởi, cái mới thường đi cùng với sự năng động của tuổi trẻ; còn cái cũ, cái lạc hậu, cái trì trệ thường đi với tuổi già. Thực tế điều này dễ hiểu trong giáo dục hiện nay khi nói đến đổi mới là phải đi kèm với năng lực, kỹ năng ngoại ngữ, tin học. Chỉ có thành thạo hai công cụ này thì mới “dám” bước chân vào con đường đổi mới cũng như con đường giảng dạy, nghiên cứu khoa học. Nếu không có tin học thì không thể sử dụng các bài giảng điện tử, các phương pháp mới, đồng nghĩa với nó là sử dụng tiếng Anh. Thế hệ GV trước hầu như chưa được trang bị và tiếp cận nhiều về tin học và tiếng Anh, hoặc trước đây chỉ học tiếng Nga, tiếng Pháp hay tiếng Trung. Giờ chuyển sang tiếng Anh là phổ cập, không thể một sớm một chiều có thể tiếp cận và học hỏi nhanh được. Đây là lí do giải thích vì sao thế hệ thầy cô lớn tuổi ngại đổi mới, dù vẫn biết đổi mới là tốt, là hay, là phù hợp với xu hướng, nhưng “lực bất tòng tâm”. Bốn là, Giới tính cũng là một yếu tố ảnh hưởng mạnh đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV trong các trường đại học. Bất bình đẳng giới là vấn đề lớn khi xã hội Việt Nam chịu ảnh hưởng nhiều của tư tưởng xã hội cũ. Mặc dù thành quả của cách mạng đến nay hơn nửa thế kỷ, nhưng định kiến của xã hội vẫn chưa thay đổi nhiều và phụ nữ vẫn phải mang trên mình gánh nặng nội trợ, chăm sóc gia đình, chồng con quá nhiều, dẫn đến có ít hoặc không có thời gian cho bản thân trong việc học hành, bồi dưỡng nâng cao trình độ, kỹ năng. Hơn nữa, phần lớn phụ nữ Việt Nam chưa theo đuổi đến những nấc thang học vị cuối cùng của ngành Giáo dục, đó là học vị tiến sĩ và học hàm 608
giáo sư, phó giáo sư. Thay vào đó, những người phụ nữ chỉ đề ra mục tiêu phấn đấu khi còn trẻ, khi chưa có gia đình, chồng con chi phối. Vì vậy, trong điều kiện của Việt Nam để đạt đến học hàm Giáo sư, phó giáo sư, học vị Tiến sĩ thì các nữ GV phải cố gắng nhiều và rất nhiều hơn so với các nam GV. Năm là, Hoàn cảnh gia đình cũng ảnh hưởng không nhỏ đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học. Không phải GV nào cũng có môi trường, điều kiện gia đình thuận lợi để tập trung vào giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Dưới tác động của nền kinh tế thị trường dễ làm cho người GV bị cuốn theo lối sống thực dụng, nếu bản lĩnh chính trị của người GV không vững vàng thì rất dễ bị đồng tiền chi phối. Đôi khi các GV phải dành khá nhiều thời gian để làm những công việc không phù hợp với chuyên môn, vì thu nhập từ hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học chưa đủ nuôi sống bản thân và gia đình. Điều này dẫn đến các GV không có đủ tâm lực và trí lực cho việc nâng cao kỹ năng, chuyên môn, nghiệp vụ của mình. Do đó tất yếu ảnh hưởng đến công tác phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học. 2.2.2. Yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học Một là, Chính sách về thu nhập, đãi ngộ, trọng dụng và thăng tiến là một nhân tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học. Đây là điều dễ hiểu vì con người làm việc luôn có mục đích, chứ không phải theo bản năng, nghĩa là câu hỏi luôn được đặt ra trong đầu mỗi người là “lợi ích khi làm việc này”. Do vậy, các GV hứng thú hay thờ ơ với việc nâng cao chất lượng giảng dạy, nâng cao trình độ chuyên môn, phát triển kỹ năng giảng dạy cũng phụ thuộc chủ yếu, cơ bản vào chính sách đãi ngộ về thu nhập, trọng dụng và thăng tiến. Nếu thu nhập cao, lại được thăng tiến, trọng dụng đúng với khả năng họ cống hiến thì không có lí do gì GV lại dừng phấn đấu vươn lên. Tuy nhiên, GV trong các trường đại học đều là giới trí thức nên không đặt quá cao về lợi ích vật chất hay thăng tiến chức tước như ở các lĩnh vực khác. Thay vào đó, các GV cần được có các điều kiện làm việc với đầy đủ các trang thiết bị phục vụ nghiên cứu khoa học và giảng dạy cho SV, đây được gọi là môi trường làm việc thuận lợi. Nếu không có môi trường làm việc thuận lợi, dù có tiền nhiều, lương cao, chức lớn thì cũng trở nên vô nghĩa đối họ. Nếu mỗi GV được lãnh đạo đơn vị, SV và cả xã hội công nhận sự cống hiến và tài năng của họ thì họ sẵn sàng “xả thân” cho công việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Hai là, Trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục có ảnh hưởng rất lớn đến công tác quản lí nhà trường nói chung và công tác phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học nói riêng. Đội ngũ cán bộ quản lý của các trường đại học là những người phải nắm chắc và hiểu sâu sắc điều kiện nhà trường, mục tiêu và nội dung giảng dạy; chỉ đạo và tổ chức các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học có hiệu quả; đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo. Hơn nữa, đội ngũ cán bộ quản lý là trung tâm của sự đoàn kết, thu hút ĐNGV và được đồng nghiệp đánh giá cao. Đội ngũ cán bộ quản lý cũng là những người chịu trách nhiệm chính trong việc kiểm tra, giám sát, đánh giá kết quả công tác phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học thông qua các báo cáo tổng kết hàng năm. 609
Ba là, uy tín, thương hiệu cũng là một nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học. Một CSGDĐH lớn, có uy tín thì càng dễ thu hút GV, đặc biệt là GV có trình độ cao và tâm huyết cống hiến. Nhìn chung, tất cả các GV đều muốn công tác trong một CSGDĐH được xã hội công nhận và nhiều người biết đến. Khi đó, bản thân mỗi GV cũng lo sợ khi phải rời khỏi tổ chức đó nếu không đáp ứng yêu cầu nên họ luôn phải phấn đấu để nâng cao năng lực bản thân. Ngoài ra, uy tín và thương hiệu nhà trường sẽ giúp nhà trường có ưu thế trong công tác tuyển sinh góp phần tăng thêm thu nhập, việc làm và chính sách đãi ngộ cho GV được thực hiện tốt hơn. Đây là động lực khiến GV gắn bó với nhà trường, hết lòng, hết sức xây dựng nhà trường. Từ đó, công tác phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV đại học cũng gặp nhiều thuận lợi. Bốn là, nhận thức của bản thân mỗi GV trong việc nâng cao trình độ. Nếu các GV thỏa mãn với kiến thức hiện có, với tri thức mà được học mấy năm đại học hay nghiên cứu sinh thì rất khó để thầy cô chuyên tâm vào giảng dạy, cập nhật, trau dồi, mở mang kiến thức. Vì vậy, người GV phải tự ý thức được tầm quan trọng của việc học tập nâng cao kỹ năng, trình độ đối với sự phát triển nghề nghiệp của mình. Động lực của người GV trong việc tự học, tự nghiên cứu đó là vì người học, sau đó mới đến vì chính bản thân mình. Muốn đạt được mục tiêu đó, người GV phải nhận thức được điểm mạnh, yếu của chính bản thân mình; phải có sự chủ động, kiên trì, tính kỷ luật, khả năng độc lập giải quyết vấn đề và có sự hứng thú, say mê nhất định. 2.3. Giải pháp phát triển một số kỹ năng giảng dạy cơ bản của GV ở các CSGDĐH trong bối cảnh tự chủ Kỹ năng giảng dạy, một bộ phận quan trọng tạo nên năng lực dạy học của người GV, nó là một hệ thống và được hình thành thông qua quá trình rèn luyện, thực tế dạy học. Một kế hoạch giảng dạy là lộ trình của GV về những gì SV cần học và làm thế nào để thực hiện điều đó một cách hiệu quả trong giờ học. Căn cứ vào kế hoạch này, GV có thể thiết kế các hoạt động học tập phù hợp và phát triển các chiến lược để có được phản hồi về việc học của SV. 2.3.1. Kỹ năng lập kế hoạch giảng dạy Muốn xây dựng kế hoạch bài giảng hiệu quả cần giải quyết và tích hợp ba thành phần chính sau đây: (1) Các mục tiêu học tập, (2) Các hoạt động học tập, (3) Cách thức đánh giá để kiểm tra sự hiểu biết của SV. Một kế hoạch bài giảng sẽ cung cấp cho bạn một phác thảo chung về mục tiêu giảng dạy, mục tiêu học tập và phương tiện để hoàn thành những mục tiêu này và không chỉ dừng lại ở những lợi ích này. Một bài giảng hiệu quả không phải là bài giảng mà mọi thứ diễn ra đúng như kế hoạch mà là nơi cả SV và GV học hỏi lẫn nhau. 2.3.2. Kỹ năng tổ chức bài học Quy trình tổ chức bài học theo gồm 9 bước. Đây là quy trình rất có ý nghĩa đối với việc thiết lập các bước cho một bài giảng. Quy trình này tham chiếu quy trình 9 bước của Robert Gagne đã đề xuất kết hợp với thang đo mức độ nhận thức của B. Bloom. Bước 1: Thiết kế mục tiêu bài giảng, bao gồm: Xây dựng mục tiêu bài giảng trên cơ sở khung chương trình và đề cương chi tiết môn học, có sự tham khảo sách sách chuyên khảo, sách hướng dẫn…. Yêu cầu đầu ra về chuẩn kiến thức, kỹ năng mà SV đạt được sau buổi học. Đề xuất tiêu chí để đánh giá kết quả đầu ra. 610
Bước 2: Hoạt động khởi động tư duy: (1) GV cần tạo ra các tình huống liên quan đến bài học để thu hút sự chú ý của SV, qua đó họ sẽ lắng nghe GV trình bày nội dung bài giảng một cách tập trung nhất. (2) Thực hiện hoạt động khởi động tư duy bằng các tin tức và sự kiện hiện tại, nghiên cứu trường hợp, video, hình ảnh mang tính ấn tượng... Nhằm hướng tới thu hút sự chú ý và sự quan tâm của SV trong chủ đề này. (3) Sử dụng các công nghệ như clickers hay các bài khảo sát để đặt câu hỏi cho SV trước khi vào bài giảng, hoặc có thể bắt đầu bài giảng bằng các ý kiến khảo sát hoặc các câu trả lời cho câu hỏi gây tranh cãi của SV. Bước 3: Định hướng nhận thức. GV đóng vai trò hướng dẫn SV bằng các gợi ý về nội dung học tập và nguồn tài liệu tham khảo. Việc hướng dẫn này sẽ làm gia tăng hiệu quả học tập bởi vì SV sẽ không bị mất thời gian hoặc cảm thấy căng thẳng vì SV sẽ không rơi vào trường hợp tìm kiếm các nguồn tài liệu hoặc khái niệm thiếu chuẩn xác và không bị “bơi trong biển” thông tin. Bước 4: Hình thành kiến thức có liên quan: Hoạt động này giúp SV hiểu được các thông tin/kiến thức mới trong bài học bằng việc kết nối kiến thức mới với kiến thức SV đã có, những điều mà SV đã biết qua học tập hoặc qua trải nghiệm. Bước 5: SV thảo luận và trình bày nội dung bài học: SV có thể sử dụng đa dạng các phương pháp như slides bài giảng, các bài đọc hiểu, các hoạt động, các dự án, các phương tiện hỗ trợ… Cá nhận mỗi SV hoặc đại diện nhóm SV trình bày kết quả thu nhận kiến thức hoặc kết quả thảo luận của mỗi nhóm. Các SV khác hoặc đại diện nhóm SV khác phản biện trên cơ sở thang đo nhận thức của Bloom. Bước 6: Thực hành, thí nghiệm: Bước này giúp SV vận dụng các kiến thức và kỹ năng đã học trong thực tiễn hoặc trong phòng thí nghiệm. SV đặt các câu hỏi, tạo ra các tham chiếu với những kiến thức lý thuyết SV đã biết hoặc SV kết hợp với bạn bè của mình. GV yêu cầu SV đọc các thông tin lý thuyết mà họ vừa học, từ đó, giải thích các hiện tượng trong bài thực hành, thí nghiệm. Bước 7: Giải đáp thắc mắc: GV phản hồi về kết quả học tập của SV. GV đưa ra các giải đáp thắc mắc về kiến thức cho SV ở các mức độ cá nhân/nhóm/cả lớp (nêu bật các lỗi phổ biến trong quá trình học, đưa ra các ví dụ hoặc mô hình của kết quả đầu ra mục tiêu, chỉ cho SV rõ những điều mà GV mong muốn/ không mong muốn ở SV). GV yêu cầu SV làm rõ họ sẽ tiếp nhận và sử dụng kết quả phản hồi/đánh giá của GV như thế nào trong các buổi học tiếp theo. Bước 8: Đánh giá kết quả bài học: Đánh giá hiệu quả của việc giảng dạy, GV phải kiểm tra xem chuẩn đầu ra về kiến thức và kỹ năng dự kiến có đạt được không. Kết quả đầu ra nên được dựa trên các mục tiêu đã nêu ra trước đó. Công cụ đánh giá cần đa dạng các phương pháp đánh giá như bài kiểm tra, câu hỏi trắc nghiệm, các bài luận… Yêu cầu đánh giá phải khách quan và phù hợp với bối cảnh và năng lực của SV ở các mức độ khác nhau. Bước 9: Ghi nhớ và vận dụng: Yêu cầu SV ghi nhớ các kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học, có thể vận dụng các kiến thức đó vào thực tiễn trong các bối cảnh khác nhau. Yêu cầu SV khái quát hóa các kiến thức trọng tâm của bài giảng, lấy ví dụ minh họa cho các kiến thức này. Tạo ra các cơ hội cho SV vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong thực trong thực tiễn. 611
2.3.3. Kỹ năng đánh giá kết quả học tập của người học Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học bao gồm các bước: Bước 1: Xác định mục đích đánh giá. Đây là yếu tố đầu tiên đầu tiên mà người GV phải xác định trước khi tiến hành một hoạt động đánh giá nào đó. Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học. Ở mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng. Chẳng hạn, có thể (1) đánh giá “khởi sự” (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức đã có của người học trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học. (2) Đánh giá theo tiến trình (đánh giá hình thành - Formative Evaluation) được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm đánh giá mức độ đạt các mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi để giúp người dạy - người học điều chỉnh hoạt động của mình để đạt mục tiêu cuối cùng. (3) Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục. (4) Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thường được tiến hành vào cuối kì giảng dạy một khóa học, một môn học, một đơn vị học tập nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập và thường được dùng để có các quyết định quản lý phù hợp, như lên lớp, thi lại. Kết quả của đánh giá tổng kết cũng cung cấp các thông tin cần thiết để cải tiến chương trình đào tạo cũng như hiệu quả của việc dạy - học. Như vậy, đánh giá có nhiều mục đích và người GV phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn thảo được các đề kiểm tra đánh giá có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi. Bước 2: Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá. Trên cơ sở mục đích đánh giá được xác định, người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp. Có thể dùng phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả 2 loại. Bước 3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội dung cần đánh giá. Nếu chọn hình thức thi viết, thì đây là khâu quan trọng nhất. Trong quá trình phân tích nội dung cần đánh giá, người soạn phải xem xét toàn bộ nội dung này và phân biệt: (1) Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận. (2) Những nội dung cần giải thích, minh họa. (3) Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích, áp dụng trong những hoàn cảnh khác. Khi đã xác định được mục đích kiểm tra và hình thức đánh giá thì quá trình phân tích toàn bộ nội dung chương trình cần đánh giá giúp nhà quản lí bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó (mục tiêu ở các bậc) của người học. Đây là cở sở quan trọng để thiết lập dàn bài thi. Bước 4: Thiết lập dàn bài thi. Phương pháp thường dùng để thiết lập dàn bài thi là lập bản quy định hai chiều với một chiều (hàng dọc) biểu thị toàn bộ nội dung, còn một chiều kia biểu thị cho các bậc mục tiêu (quá trình tư duy) mà bài thi muốn khảo sát. Bước 5: Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi. Dàn bài thi đã cho ta biết số lượng và bậc mục tiêu ứng với từng nội dung cần kiểm tra. Bước tiếp theo là lựa chọn (nếu đã có ngân hàng câu hỏi) hoặc viết các câu hỏi. Bước 6: Phân tích câu hỏi. Việc phân tích các câu hỏi đã lựa chọn hoặc tự viết nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ để kiểm tra việc đạt các mục tiêu trong 612
các nội dung cần kiểm tra hay không. Việc phân tích các câu hỏi cũng nhằm đánh giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi đó để thay đổi hoặc điều chỉnh nếu cần. Sau khi xem xét từng câu hỏi, cần phân tích để đánh giá toàn bộ đề thi vừa được biên soạn. Bước 7: Tổ chức thi, chấm điểm. Sau khi đã phân tích từng câu hỏi và toàn bộ bài thi, công việc tiếp theo là tổ chức một đợt thi. Đối với các kì kiểm tra - thi dưới hình thức trắc nghiệm, việc in đề, hướng dẫn SV làm bài đòi hỏi nhiều công sức của GV hơn, vì đây là hình thức kiểm tra đánh giá mới ở nước ta hiện nay. Bước 8: Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả. Với kết quả đã chấm, trong các kì kiểm tra đánh giá, do GV tự tổ chức cho lớp của mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học, các dạng lỗi mà họ thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn. Những thông tin này cũng giúp giáo viên có những điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy. Đối với các kì thi trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa, việc phân tích kết quả các bài thi cho phép xác định độ khó, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm, độ khó trung bình của một bài trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài thi. 3. KẾT LUẬN Trước tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 diễn ra trên nhiều lĩnh vực và để đáp ứng được yêu cầu đặt ra, giáo dục đại học ở Việt Nam cần phải nhanh chóng thay đổi phương thức đào tạo cho phù hợp với xu hướng phát triển của thế giới theo sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ thông tin. Một trong những nhân tố chủ yếu quyết định sự thành công của giáo dục đại học là đội ngũ giảng viên. Vì vậy, mỗi giảng viên cần tích cực, chủ động tìm hiểu và ứng dụng những thành tựu của khoa học - công nghệ vào việc nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy, góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao hiện nay. Trong những năm qua, các cơ sở GDĐH luôn quan tâm đến vấn đề xây dựng đội ngũ giảng viên, coi đó là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, xuyên suốt, liên tục của nhà trường. Sự phát triển của xã hội, của khoa học kỹ thuật cùng với xu hướng hội nhập, quốc tế hóa đã và đang đặt nền GDĐH nước ta trước những thách thức lớn. Đó là thách thức về phát triển nguồn nhân lực, về năng lực trí tuệ của con người, của cả cộng đồng nhằm giải quyết thành công các vấn đề xã hội đặt ra. Việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên là đòi hỏi thiết thực, vì năng lực, trình độ, chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng giảng dạy của đội ngũ giảng viên là yếu tố quyết định đến chất lượng đào tạo, bồi dưỡng và khẳng định vị thế, uy tín của nhà trường. Qua đây có thể thấy vai trò, nhiệm vụ của người GV đại học, những người góp phần tạo ra những sản phẩm đặc biệt của xã hội là vô cùng khó khăn. Người GV ngày nay bên cạnh việc giảng dạy kiến thức chuyên môn, còn phát triển kỹ năng giảng dạy trong nền sản xuất hiện đại. Với yêu cầu đó, người GV cần có sự thay đổi về tư duy trong giảng dạy, không còn hình ảnh những người thầy đứng trên bục giảng thao thao thuyết trình, mà là hình ảnh những người thầy luôn bên cạnh, sát cánh cùng SV như những người đồng hành cùng nhau khám phá những tri thức, phương pháp giảng dạy mới./. 613
_________ Chú thích [1] Quốc hội (2019), Luật giáo dục, Luật số 43/2019/QH14 ngày 14/6/2019 của Quốc hội, tr. 27. [2] Bộ Giáo dục và đào tạo (2022), Báo cáo tổng kết Hội nghị Tự chủ đại học năm 2022, tổ chức ngày 4/8/2022 [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2022), Báo cáo Kết quả thực hiện kế hoạch nhiệm vụ năm học 2021 - 2022 và phương hướng, nhiệm vụ năm học 2022 - 2023 của ngành Giáo dục, tr.14. [4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Thông tư số 24/2015/TT-BGDĐT ngày 23/9/2015 quy định chuẩn quốc gia đối với CSGDĐH, tr.02. [5] Https://vnexpress.net>giáo dục>tin tức ngày 6/8/2022 [6] Https://giaoduc.net.vn>dbqh-can-lo-trinh-tang-ti-le-dau-tu-cho-giao-duc-dai-hoc-giao-duc- nghe-nghiep, ngày 28/10/2022 của đại biểu Quốc hội Nguyễn Thị Tuyết Nga tại Kỳ họp thứ 4, Quốc hội khóa XV, sáng ngày 27/10/2022 ________________ Tài liệu tham khảo [1] Ban Chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. [2] Bộ Giáo dục và đào tạo (2022), Báo cáo Hội nghị tổng kết năm học 2021-2022, triển khai nhiệm vụ năm học 2022-2023 khối giáo dục đại học, Hà Nội. [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2022), Báo cáo tổng kết Hội nghị Tự chủ đại học năm 2022 tổ chức ngày 4/8/2022 tại Trường Đại học Kinh tế quốc dân. [4] Chính phủ (2015), Nghị định số 16/2015/NĐ-CP ngày 14/02/2015 về cơ chế tự chủ của đơn vị sự nghiệp công lập. [5] Đảng Cộng sản Việt Nam (2021), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII (tập I và II), NXB Chính trị Quốc gia Sự thật, Hà Nội. [6] Quốc hội (2019), Luật Giáo dục, Luật số 43/2019/QH14, ngày 14/6/2019. [7] Quốc hội (2012), Luật Giáo dục đại học, Luật số 08/2012/QH13, ngày 18/6/2012. [8] Quốc hội (2018), Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học, Luật số 34/2018/QH14, ngày 19/11/2018. [9] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Thông tư số 24/2015/TT-BGDĐT ngày 23/9/2015 quy định chuẩn quốc gia đối với cơ sở giáo dục đại học. 614