Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán cho học sinh trung học cơ sở

HNUE JOURNAL OF SCIENCE<br /> Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss.2, pp. 61-73<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0006<br /> <br /> PHONG CÁCH HỌC TẬP VÀ VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN TRONG TỔ CHỨC HOẠT<br /> ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở MÔN TOÁN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ<br /> <br /> Nguyễn Hữu Tuyến<br /> Trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh<br /> Tóm tắt. Phong cách học tập của học sinh và vai trò của giáo viên trong tiến trình tổ chức<br /> hoạt động học tập là những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục và đào tạo. Đổi mới giáo<br /> dục theo định hướng hoạt động đang là xu hướng tiên tiến hiện nay. Dạy học Toán cho học<br /> sinh trung học cơ sở thông qua HĐTN theo quan điểm của David Kolb mang lại nhiều hiệu<br /> quả và đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay và đang được<br /> nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Bài báo này đề cập đến 3 mô hình phong cách học tập<br /> đang được áp dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, vận dụng cụ thể vào dạy học<br /> Toán cấp THCS để làm rõ vai trò của GV trong mối quan hệ với phong cách học tập theo<br /> hướng tổ chức HĐTN do Kolb khởi xướng.<br /> Từ khóa: Phong cách học; Vai trò của người dạy; Hồ sơ giáo viên; Hoạt động trải nghiệm;<br /> Dạy học Toán trung học cơ sở.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Hoạt động dạy học ngoài các yếu tố nội dung dạy học, môi trường và các điều kiện khác thì<br /> hai yếu tố cơ bản là cách học của học sinh (HS) và cách thức tổ chức dạy học của giáo viên (GV)<br /> sẽ quyết định hiệu quả hoạt động (HĐ) này. Cách học của HS (Kiểu học, Phong cách học tập –<br /> learning styles) và vai trò của GV trong quá trình dạy học rõ ràng có quan hệ biện chứng. Việc<br /> đổi mới phương pháp dạy học nhằm khắc phục những tồn tại của lối dạy học lạc hậu mà đặc<br /> trưng là thày thuyết trình tràn lan; kiến thức được truyền thụ dưới diện có sẵn, ít yếu tố tìm tòi,<br /> phát hiện; thầy áp đặt, trò thụ động; thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích cực và<br /> sáng tạo của người học; không kiểm soát được việc học [1], đang là yêu cầu cấp bách trong việc<br /> nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo hiện nay. Đánh giá về thực trạng tổ chức dạy học hiện<br /> nay trong các trường phổ thông nước ta đã được nêu rõ trong Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày<br /> 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn<br /> thấp so với yêu cầu,... Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các<br /> phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lí thuyết, nhẹ thực hành”. Vấn đề “Phong cách học tập”<br /> và “Vai trò của GV” đã được nhiều tác giả sớm tập trung nghiên cứu và cho tới nay vẫn là vấn đề<br /> thời sự. Phong cách học tập (PCHT) và mô hình PCHT tới nay vẫn còn có nhiều ý kiến khác<br /> nhau, nhưng điểm chung mà các nhà tâm lí học, giáo dục học đều thừa nhận sự ảnh hưởng của<br /> PCHT đến quá trình tiếp thu kiến thức. Khái niệm đầu tiên liên quan đến PCHT là “kiểu nhận<br /> Ngày nhận bài: 15/6/2017. Ngày chỉnh sửa: 05/10/2017. Ngày nhận đăng: 18/10/2017.<br /> Tác giả liên hệ: Nguyễn Hữu Tuyến, e-mail: nguyenhuutuyen.bacninh@moet.edu.vn<br /> <br /> 61<br /> <br /> Nguyễn Hữu Tuyến<br /> <br /> thức” (cognitive styles) do Allport đưa ra từ những năm 30 của thế kỉ XX. Các nhà nghiên cứu<br /> bắt đầu tập trung nghiên cứu nhiều về PCHT từ năm 1960, đến năm 2006 đã có khoảng trên 650<br /> đầu sách về PCHT được xuất bản và phát hành tại Mỹ, Canada, trên 4500 công trình công bố trên<br /> các ấn phẩm khoa học và hơn 26000 website đang hoạt động nhằm phân loại và đo lường PCHT.<br /> Các lí thuyết về PCHT (learning styles theories) được nghiên cứu theo 3 hướng: mang tính lí<br /> thuyết (theoretical), mang tính sư phạm (pedagogical) và mang tính thương mại (commercial) [2,<br /> 3]. Hiện nay đã có hàng trăm mô hình về PCHT (learning styles models) được công bố, và trong<br /> khuôn khổ bài báo này, chúng tôi chỉ đề cập đến ba mô hình được phổ biến rộng rãi đó là mô<br /> hình PCHT của Kolb, Honey-Mumford và VAK/VARK của Fleming, đặc biệt quan tâm sâu đến<br /> mô hình PCHT của Kolb trong mối quan hệ với vai trò của người dạy trong tiến trình tổ chức<br /> hoạt động trải nghiệm (HĐTN) trong dạy học Toán cho học sinh (HS) cấp trung học cơ sở<br /> (THCS).Vai trò của GV được nhiều tác giả quốc tế đề cập, điển hình là công trình của Kolb và<br /> các cộng sự. PCHT cũng đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu và công bố, gần<br /> đây từ tháng 8/2012 đến tháng 8/2013, Đề tài cấp Viện của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,<br /> Mã số: V2012-15 đã nghiên cứu và công bố các kết quả “Nghiên cứu một số mô hình PCHT và<br /> khả năng ứng dụng vào giáo dục Trung học phổ thông”, trong đó đã đi sâu và 3 nội dung: Cơ sở<br /> lí luận về phong cách học tập; Mô hình phong cách học tập của Kolb, Honey-Mumford và<br /> VAK/VARK của Fleming; Đề xuất khả năng ứng dụng PCHT trong giáo dục THPT. Trên cơ sở<br /> nghiên cứu lí luận PCHT và đặc điểm tâm sinh lí của HS trung học phổ thông Việt Nam, đề tài đã<br /> đưa ra một số đề xuất khả năng ứng dụng PCHT trong giáo dục trung học phổ thông trong việc<br /> đặt ra mục tiêu dạy học, trong tổ chức hoạt động (HĐ) học tập, trong quản lí lớp học và trong<br /> việc đánh giá kết quả học tập của HS [3]. Trong quá trình tổ chức các HĐ học tập đó trong Đề tài<br /> này, vai trò của GV đã được xem xét ở một mức độ nhất định. Theo Nguyễn Bá Kim “Quá trình<br /> dạy học môn Toán có hai loại nhân vật: thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò điều khiển, còn trò<br /> là chủ thể của quá trình học tập; chủ thể này HĐ một cách tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.<br /> Từ hai nhân vật này sinh ra nhiều mối quan hệ giữa thầy với cá nhân trò, giữa thầy với tập thể trò,<br /> giữa cá nhân trò với cá nhân trò và giữa cá nhân trò với tập thể trò. Do đó, có sự giao lưu trong<br /> các mối quan hệ đó. Quá trình dạy<br /> Concrete<br /> học bao gồm việc dạy (HĐ và giao<br /> Experience<br /> lưu của thầy) và việc học (HĐ và<br /> giao lưu của trò) mà đối tượng chiếm<br /> (doing / having<br /> lĩnh việc học là nội dung môn học,<br /> an experience)<br /> còn bản thân việc học lại là đối tượng<br /> Reflective<br /> Active<br /> điều khiển của việc dạy” [4].<br /> Observation<br /> Experimentation<br /> (reviewing /<br /> (planning / trying out<br /> David Kolb đã giới thiệu một mô<br /> reflecting on the<br /> what you have<br /> hình học tập dựa trên trải nghiệm<br /> experience)<br /> learned)<br /> nhằm “quy trình hóa” việc học với<br /> các giai đoạn và thao tác được định<br /> Abstract<br /> nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình<br /> Conceptualisation<br /> này, cả người học lẫn người dạy đều<br /> (concluding / learning<br /> from the experience)<br /> có thể cải tiến liên tục chất lượng<br /> cũng như trình độ của việc học. Đây<br /> là một trong số các mô hình được sử<br /> The Kolb's experiential learning<br /> dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế<br /> model<br /> 62<br /> <br /> Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán…<br /> <br /> chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học<br /> tập cho các khóa học. Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây, trong<br /> đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập cần tuân thủ trình tự của Chu<br /> trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình. Kolb dựa trên giả định<br /> quan trọng về việc học: tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo<br /> (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb để<br /> có thể phát huy hiệu quả. Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với<br /> sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy<br /> phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học). Quan điểm cơ bản trong mô hình học<br /> tập dựa trên kinh nghiệm này là người học cần thiết phải phản tỉnh (reflect, từ khác: chiêm<br /> nghiệm) trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm<br /> để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm<br /> này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng - sai, hữu dụng-vô ích,v.v;<br /> từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp<br /> theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu. Chu trình này yêu<br /> cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và<br /> liên hệ ngược trở lại các lí thuyết [5, 6].<br /> Như vậy, trong HĐTN theo chu trình của Kolb thì PCHT phụ thuộc vào điểm khởi đầu trong<br /> chu trình và sự tập trung sâu của người học ở giai đoạn nào đó, đồng thời vai trò của GV cần phải<br /> đặt ở vị trí phù hợp thì quá trình dạy học mới mang lại kết quả tốt.<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Phong cách học tập<br /> Hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau và gắn với nó là những định nghĩa khác<br /> nhau về PCHT. Rita Dunn (1960) định nghĩa PCHT như là cách thức mỗi người bắt đầu chú ý,<br /> xử lí, thu nhận và tái hiện nội dung kiến thức mới. Keefe (1979) quan niệm rằng PCHT là những<br /> đặc trưng về mặt nhận thức, tính hiệu quả và các hành vi tâm lí học có liên quan, mang tính ổn<br /> định, chỉ dẫn cho người học cách tiếp cận thông tin, tương tác với thông tin và phản ứng lại trong<br /> môi trường học tập. Reid (1995) cho rằng PCHT là cách thức ưu thế có tính chất tự nhiên, thói<br /> quen của cá nhân khi tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin, kĩ năng mới. Cassidy (2004) lại cho<br /> rằng PCHT là đặc điểm tâm lí của con người tương đối bền vững, nhưng ở vài khía cạnh nào đó<br /> PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau. Các<br /> quan niệm về PCHT tuy có khác nhau nhưng về cốt lõi thì PCHT là những đặc điểm riêng của cá<br /> nhân về nhận thức, xúc cảm và tâm lí; đó là cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu<br /> giữ thông tin trong môi trường học tập; mang tính tương đối bền vững. Theo chúng tôi, PCHT là<br /> cách thức để người học tiếp thu, tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức mới.<br /> Thuật ngữ mô hình PCHT được nhắc đến rất nhiều trong các nghiên cứu trên thế giới, đó là hệ<br /> thống các quan điểm về lí thuyết PCHT, cách phân chia các loại PCHT và bộ điều tra PCHT<br /> được xây dựng. Theo Coffield, đã có 71 mô hình PCHT đã được xây dựng và công bố, các<br /> nghiên cứu này tập trung vào 5 nhóm vấn đề: PCHT dựa vào yếu tố gen – môi trường<br /> (constitutional based) bao gôm 4 cách thức VAKT (nhìn, nghe, vận động, sờ nắm); PCHT phản<br /> ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức (cognitive structure), gồm nhiều khả năng<br /> 63<br /> <br /> Nguyễn Hữu Tuyến<br /> <br /> khác nhau; PCHT là tập hợp các kiểu nhân cách tương đối bền vững (stable personality<br /> types); PCHT là các ưu thế linh hoạt trong học tập (flexibly stable learning preferences);<br /> PCHT là các chiến lược, cách tiếp cận học tập (learning approach, strategies). Sự phân loại này<br /> Coffed đã dựa trên các phân loại mô hình PCHT của Curry (1991), tham khảo nghiên cứu của<br /> Entwistle (2002) và những quan điểm phân tích tổng quan về PCHT của Claxton và Ralston<br /> (1978), De Bello (1990), Ridding và Cheema (1991), Bokoros, Goldstein và Sweeney (1992),<br /> Chevrier và các cộng sự (2000), Sternberg và Grigorenko (2001), các mô hình này tuy mỗi phong<br /> cách muốn khẳng định sự khác biệt trong quan điểm nghiên cứu của mình, nhưng đều có ảnh<br /> hưởng lớn bởi các quan điểm của Jean Piaget, Carl Jung và Jon Deway.<br /> Bốn PCHT theo mô hình của D.Kolb đó là: Diverging (CE/RO); Assimilating (AC/RO);<br /> Accommodating (CE/AE) và Converging (AC/AE). Diverging: Phong cách (kiểu) phân kì, là<br /> những người có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm khác nhau, họ rất nhạy cảm. Thích quan sát<br /> hơn là hành động, thường sử dụng trí tưởng tượng để giải quyết vấn đề. Thích các hoạt động theo<br /> nhóm và tình huống yêu cầu ý tưởng. Có hứng thú mạnh trong nghệ thuật, có tinh thần cầu tiến,<br /> lắng nghe phản hồi của mọi người. Họ thường sử dụng câu hỏi: “tại sao”, vì vậy còn gọi là người<br /> học “Why”. Người phân kì đáp ứng tốt với việc giải thích sự liên quan giữa vật liệu mới với trải<br /> nghiệm của họ. Người phân kì học từ trải nghiệm, quan sát, động não và thu thập thông tin.<br /> Assimilating (AC/RO): Phong cách (kiểu) đồng hoá, người thuộc kiểu học tập này có cách tiếp<br /> cận vấn đề ngắn gọn và logic. Họ coi trọng ý tưởng và khái niệm. Thích sự giải thích rõ ràng hơn<br /> là trình bày thực tế. Họ nổi trội ở sự hiểu biết rộng rãi thông tin và sắp xếp tổng hợp một cách<br /> rạch ròi. Họ thường sử dụng câu hỏi: “Cái gì? (kiểu người học “What”). Kiểu người đồng hóa<br /> đáp ứng tốt với những thông tin được trình bày có hệ thống, logic. Kiểu người đồng hóa cũng cần<br /> thời gian để suy ngẫm. Quan tâm nhiều hơn đến ý tưởng và khái niệm trừu tượng. Bị thu hút bởi<br /> các lí thuyết hơn là cách tiếp cận dựa trên giá trị thực tiễn. Thích hợp trong lĩnh vực thông tin và<br /> khoa học. Converging (AC/AE): Phong cách (kiểu) hội tụ, những người thuộc phong cách này<br /> thích giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức của họ để tìm giải pháp cho vấn đề thực tế. Họ<br /> thích các vấn đề kĩ thuật, ít liên quan tới con người và các khía cạnh giữa các cá nhân. Xuất sắc<br /> trong việc áp dụng thực tế cho các ý tưởng và lí thuyết. Có khả năng trong lĩnh vực chuyên môn<br /> về công nghệ. Thích thử nghiệm những ý tưởng mới, mô phỏng và làm việc với các ứng dụng<br /> thực tế. Kiểu người hội tụ thường sử dụng câu hỏi: “Như thế nào”? (người học “How”). Thích<br /> làm việc với các nhiệm vụ thực hành. Họ học bằng việc thử và sai trong môi trường cho phép họ<br /> thất bại một cách an toàn. Accommodating (CE/AE): Phong cách (kiểu) điều chỉnh, những<br /> người thuộc phong cách này dựa trên trực giác nhiều hơn logic, họ thường sử dụng phân tích của<br /> người khác, thích cách tiếp cận kinh nghiệm thực tiễn. Họ thường hành động theo bản năng hơn<br /> là phân tích logic. Họ thường sử dụng câu hỏi: “Điều gì xảy ra nếu?” (người học “What if”). Kiểu<br /> người điều chỉnh đáp ứng tốt khi họ có thể áp dụng vật liệu mới vào tình huống giải quyết vấn đề.<br /> Hiện tại, các nghiên cứu mới nhất của David Kolb và các cộng sự đã giới thiệu phiên bản 4.0 để<br /> phân loại PCHT, giới thiệu nhiều thông tin toàn diện hơn để hiểu và tối đa hóa sở thích học tập<br /> của HS. Một phong cách không phù hợp với tất cả! Mọi người đều có cách học riêng. Hiểu được<br /> phong cách của HS sẽ giúp GV điều chỉnh nhu cầu của người học và để HS và nhóm làm việc<br /> hiệu quả hơn. Các PCHT mới này là sự chia nhỏ trong cách phân chia tổng quát nói trên, bao<br /> gồm: Khởi đầu, Kinh nghiệm, Tưởng tượng, Phản ánh, Phân tích, Suy nghĩ, Quyết định, Diễn<br /> xuất, Cân bằng. Thêm vào phiên bản 4.0 đánh giá sự linh hoạt trong học tập - khả năng thích ứng<br /> với nhu cầu của các tình huống học tập khác nhau. Học tập linh hoạt mở rộng vùng thoải mái phù<br /> 64<br /> <br /> Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán…<br /> <br /> hợp nhất của HS. Sự sẵn sàng của HS để tham gia đầy đủ vào trải nghiệm, phản ánh, suy nghĩ và<br /> hành động cho phép HS làm sâu sắc hơn và làm phong phú kiến thức và sự hiểu biết của mình.<br /> Sử dụng danh mục PCHT của Kolb (KLSI, tham khảo trên các website<br /> http://www.haygroup.com/leadershipandtalentondemand/ourproducts/item_details.aspx?<br /> itemid=118&type=2&t=2) để giúp GV và HS: Hiểu phong cách học tập của HS tác động như thế<br /> nào khi giải quyết vấn đề; Làm việc theo nhóm, giải quyết mâu thuẫn, giao tiếp và lựa chọn giải<br /> pháp; Phát triển sự linh hoạt trong học tập; Tìm hiểu lí do tại sao các nhóm HĐ tốt hoặc xấu cùng<br /> nhau; Tăng cường học tập tổng thể của HS. Khảo sát PCHT giúp người học xác định PCHT của<br /> riêng mình, xác định xem phương thức học tập nào mình có xu hướng chú trọng. Theo D. Kolb<br /> không có mô hình nào tốt hơn hoặc kém hơn mô hình nào trong bốn mô hình học tập trên. Chìa<br /> khóa đối với học tập có hiệu quả là có năng lực trong mỗi phương thức khi thích hợp. Khi người<br /> học đạt điểm cao ở một phương thức có thể có nghĩa rằng người học có xu hướng chú trọng nhiều<br /> hơn đến phương thức đó mà quên đi những phương thức khác. Điểm thấp ở một phương thức có<br /> thể có nghĩa là HS “tránh mặt” nó trong quá trình học tập. Mô hình PCHT của D. Kolb là một<br /> trong rất nhiều mô hình đã được nghiên cứu và ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục. Nhìn chung,<br /> theo quan niệm của D.Kolb thì PCHT của mỗi cá nhân là tương đối ổn định, bền vững. Đóng góp<br /> lớn của Kolb chính là đã đem đến những kiểu học tập khác nhau, định hướng cho việc dạy và<br /> học. Chu trình học tập trải nghiệm với các giai đoạn và thao tác của Kolb là một cách quy trình<br /> hoá việc học, giúp người học cải thiện kết quả học tập và có một cách học thích hợp [5, 6].<br /> Mô hình phong cách học tập của Honey và Mumford: trên cơ sở sử dụng lí thuyết học tập<br /> của Kolb và bộ câu hỏi tìm hiểu các phong cách học tập của Kolb để khám phá các cá nhân học<br /> như thế nào, Honey và Mumford đã dành ra 4 năm thử nghiệm với các phương pháp tiếp cận<br /> khác nhau để đánh giá sự khác biệt cá nhân trong cách học tập có ưu thế hơn trước khi đưa ra bộ<br /> câu hỏi điều tra về PCHT (Learning Styles Questionare – LSQ) vào năm 1982. Trong đó thay vì<br /> hỏi mọi người một cách trực tiếp họ học như thế nào như trong bộ công cụ của Kolb – trong đó<br /> có một vài điều mà hầu hết mọi người đều không có ý thức về nó – Honey và Mumford đưa ra<br /> những câu hỏi thăm dò xu hướng chung của hành vi chứ không phải là học tập. Công cụ mới<br /> được thiết kế để được sử dụng như một điểm khởi đầu để thảo luận và cải thiện việc học tập.<br /> Peter Honey tiếp tục công việc theo hướng như trên để đưa ra một loạt các hướng dẫn sử dụng<br /> cho giảng viên và tài liệu tự học cho học viên. Bởi vì các PCHT theo Honey và Mumford bắt<br /> nguồn và liên quan mật thiết với chu trình học tập kinh nghiệm theo Kolb, cho nên ý định của các<br /> tác giả là người học sẽ trở nên thông thạo cả 4 giai đoạn học tập trong chu trình học tập. Các tác<br /> giả muốn nhấn mạnh (2000) không có phong cách duy nhất nào có lợi thế áp đảo hơn phong cách<br /> khác. Mỗi một phong cách đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng những thế mạnh này có thể đặc<br /> biệt quan trọng trong một trường hợp cụ thể, nhưng không có vai trò gì trong những trường hợp<br /> khác. Cũng cần cẩn thận để không thổi phồng vai trò PCHT của cá nhân và thừa nhận nó là một<br /> yếu tố ảnh hưởng trong một phạm vi nhất định như là kinh nghiệm trong quá khứ của việc học<br /> tập, phạm vi của các cơ hội sẵn có, nền văn hóa và môi trường cho việc học tập và tác động của<br /> các GV, cùng với nhiều yếu tố khác. Hơn nữa, các câu hỏi PCHT (LSQ) nên được sử dụng cho<br /> sự phát triển của các cá nhân và tổ chức chứ không phải để đánh giá, hay lựa chọn, đây là một<br /> cách tiếp cận mà ở đó người ta lập luận, khuyến khích người trả lời ứng xử một cách trung thực.<br /> Honey và Mumford cũng cung cấp câu trả lời cho một số câu hỏi thường được đặt ra về PCHT,<br /> một số câu hỏi quan trọng như sau: Có phải chỉ có 4 PCHT? Bốn PCHT là bốn phong cách dễ<br /> nhớ và nó thể hiện được những giai đoạn mà người học cần phải trải qua để trở thành một người<br /> 65<br /> <br />