Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành Giáo dục công dân

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Social Science, 2018, Vol. 63, Iss. 2A, pp. 148-158<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0039<br /> <br /> QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA<br /> NĂNG LỰC TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HỌC SINH PHỔ THÔNG<br /> CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN<br /> Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà<br /> <br /> Khoa Lí luận chính trị - Giáo dục công dân, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Nghiên cứu giải pháp nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên giáo dục công<br /> dân, tác giả nhận thấy chỉ có trên cơ sở xác định và hình dung một cách rõ ràng, cụ thể<br /> chuẩn đầu ra của từng năng lực nghề nghiệp mà người giáo viên cần có thì mới đề xuất<br /> được các biện pháp thiết thực trong đào tạo giáo viên giáo dục công dân của các trường sư<br /> phạm. Bài viết này tác giả tập trung phân tích và làm rõ hai nội dung chính: (1) Chuẩn đầu<br /> ra và vai trò của chuẩn đầu ra; (2) Các bước xây dựng chuẩn đầu ra năng lực giáo dục đạo<br /> đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành giáo dục công dân.<br /> Từ khóa: Chuẩn đầu ra, xây dựng chuẩn đầu ra, năng lực nghề nghiệp, năng lực tổ chức<br /> giáo dục đạo đức học sinh phổ thông.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Chương trình giáo dục định hướng năng lực hiện nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc<br /> tế và là mục tiêu của đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam.<br /> Kết luận của Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức - công dân trong giáo dục phổ thông<br /> Việt Nam do Bộ Giáo dục & Đào tạo phối hợp với Đại học Sư phạm Hà Nội tổ chức năm 2013 đã<br /> nhấn mạnh: “Chương trình giáo dục đạo đức - công dân cần có các mạch nội dung chủ yếu là giáo<br /> dục hành vi và chuẩn mực đạo đức; giáo dục văn hóa pháp luật; giáo dục kĩ năng sống dựa trên<br /> các giá trị sống đúng đắn;...”<br /> Trong Thông báo số 1231/TB-BGDĐT ngày 30/9/2013 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT yêu cầu:<br /> “Các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đạo đức - công dân cần rà soát, xây dựng chương trình đào<br /> tạo đáp ứng các yêu cầu về năng lực nghề nghiệp giáo viên nói chung như: tăng cường giáo dục<br /> đạo đức và trách nhiệm nhà giáo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, năng lực phát triển chương trình<br /> giáo dục của nhà trường phổ thông, năng lực đánh giá học sinh; các năng lực nghề nghiệp đặc thù<br /> của người giáo viên đạo đức-công dân, gắn quá trình đào tạo với thực tiễn nhà trường phổ thông;<br /> bổ sung những nội dung mới theo chủ trương của Bộ GD & ĐT và yêu cầu thực tế vào chương<br /> trình đào tạo”.<br /> Ngày nhận bài: 8/2/2018. Ngày sửa bài: 7/3/2018. Ngày nhận đăng: 14/3/2018.<br /> Liên hệ: Dương Thị Thúy Nga, e-mail: duongthuynga70@gmail.com<br /> <br /> 148<br /> <br /> Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh...<br /> <br /> Hiện nay các trường sư phạm có đào tạo sinh viên ngành giáo dục công dân đang tiến hành<br /> xây dựng và phát triển chương trình các môn học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp của<br /> giáo viên nhằm cung cấp cho các trường phổ thông đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo<br /> dục phổ thông. Quá trình thực hiện hoạt động này muốn đạt được hiệu quả như mong muốn thì<br /> một trong những giải pháp quan trọng đó là xác định được quy trình xây dựng chuẩn đầu ra các<br /> năng lực nghề nghiệp của giáo viên, Vì vậy, bài viết này tập trung nghiên cứu và làm rõ quy trình<br /> xây dựng chuẩn đầu và vận dụng ở một năng lực nghề nghiệp cụ thể cần hình thành và phát triển<br /> cho sinh viên sư phạm ngành giáo dục công dân, đó là năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh<br /> phổ thông.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Chuẩn đầu ra và vai trò của chuẩn đầu ra năng lực<br /> <br /> * Khái niệm<br /> Hiện có khá nhiều quan niệm và định nghĩa về chuẩn đầu ra chương trình đào tạo. Theo<br /> Jenkins và Unwin thì "Chuẩn đầu ra sự khẳng định những điều kì vọng, mong muốn một người<br /> tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo". Theo Uni.New South Wales,<br /> Australia: "Chuẩn đầu ra là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên của chúng<br /> ta có khả năng làm, biết hoặc hiểu một khóa đào tạo" . Theo tài liệu hướng dẫn viết chuẩn đầu ra<br /> của truờng ĐH Birminham (UK) thì "Chuẩn đầu ra là những mục tiêu cụ thể của một chương trình<br /> hoặc các mô-đun, được viết văn bản dưới dạng cụ thể. Chúng mô tả những gì sinh viên nên học,<br /> hiểu biết hoặc làm vào cuối chương trình hoặc các mô đun".<br /> Gắn chuẩn đầu ra với yêu cầu về chất lượng đào tạo chuẩn đầu ra của một chương trình giáo<br /> dục là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số về phẩm<br /> chất, kiến thức, kĩ năng/kĩ xảo, tính cách/hành vi và khả năng/năng lực hay tổng quát hơn là các kĩ<br /> năng cứng và kĩ năng mềm của sản phẩm đào tạo-người học có được sau khi kết thúc chương trình<br /> giáo dục đào tạo đó trong nhà trường [5].<br /> Theo các quan niệm trên thì có thể xem chuẩn đầu ra của một chương trình đào tạo là hệ<br /> thống những chuẩn mực về đào tạo và kết quả của quá trình đào tạo mà người học xong chương<br /> trình đào tạo đó phải đạt được. Chuẩn đầu ra được định hướng theo chuẩn nghề nghiệp hoặc việc<br /> làm trong đó thể hiện những yêu cầu, đòi hỏi khách quan của xã hội và hoạt động lao động nghề<br /> nghiệp về các mặt tư cách, đạo đức xã hội-công dân; phẩm chất và năng lực nghề nghiệp mà người<br /> tốt nghiệp cần có để thực hiện được các chức năng, nhiệm vụ, công việc theo chức danh trong thực<br /> tiễn lao động nghề nghiệp. Đồng thời cũng đặt ra các yêu cầu phát triển liên tục sau đào tạo, thậm<br /> chí suốt đời của mỗi cá nhân trong lao động nghề nghiệp.<br /> * Đường phát triển năng lực<br /> Theo Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (NRC 2007), đường phát triển năng lực như một trục<br /> phát triển học tập, nó mô tả trình tự tư duy dần phức tạp về nội dung kiến thức và các hoạt động<br /> thực hành trong một khoảng thời gian đủ dài, tùy theo thực tiễn giảng dạy. Người học có thể trở<br /> nên thành thạo hơn về một nội dung bằng cách tăng dần sự phức tạp với hỗ trợ từ các can thiệp của<br /> nhiều yếu tố trong quá trình dạy học.<br /> Theo Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care, đường phát triển năng lực được thiết<br /> lập dựa trên cơ sở bốn yếu tố: Mục tiêu học tập, Biến phát triển, Các mức độ thành tích, và sự thực<br /> hiện học tập [6].<br /> 149<br /> <br /> Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà<br /> <br /> Đường phát triển năng lực mô tả, phác họa con đường mà người học có thể vươn tới nếu<br /> muốn làm chủ được một lĩnh vực nhất định. Mặt khác, đường phát triển còn là công cụ thiết thực<br /> để tổ chức các hoạt động dạy học thông qua việc giáo viên xác định vị trí hiện tại của người học<br /> trên đường đó.<br /> * Chuẩn đầu ra<br /> Chuẩn đầu ra giữ vị trí quan trọng trong xây dựng và phát triển chương trình. Xác định<br /> chuẩn là khâu đầu tiên trong quy trình thiết kế lùi. Chuẩn này sẽ chi phối tới các khâu còn lại trong<br /> quá trình phát triển chương trình và tác động tới tất cả các mặt của quá trình dạy học với các lí do<br /> chủ yếu sau:<br /> - Chuẩn đầu ra là hình ảnh mô phỏng đường phát triển năng lực trong quá trình giáo dục.<br /> Trục phát triển này tạo cơ sở thiết kế công cụ đánh giá năng lực.<br /> - Cung cấp điều khoản tham chiếu cho cả người dạy và người học - đưa ra các yêu cầu đầu<br /> ra rõ ràng, minh bạch cần đạt, giúp người dạy nhìn thấy rõ ràng những nội dung và kĩ năng cần dạy<br /> ở mỗi lớp, từ đó đo lường những gì người học biết và có thể làm.<br /> - Định hướng việc dạy theo khả năng của người học - lập kế hoạch giảng dạy đảm bảo xuất<br /> phát từ vị trí năng lực hiện có đến vị trí gần nhất có thể được.<br /> - Tạo ra ngôn ngữ chung, thống nhất về trình độ người học cho các bên liên quan.<br /> - Góp phần đảm bảo cơ hội giáo dục bình đẳng, tạo ra sự nhất quán giữa các nhà trường bởi<br /> dễ dàng phát hiện sớm những người học đang gặp khó khăn và lập kế hoạch can thiệp cần thiết để<br /> tạo nên sự thành công, giúp họ phát triển lên mức độ cao hơn của năng lực.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực<br /> <br /> Mục đích của việc xây dựng chuẩn đầu ra là xác định đường phát triển năng lực. Trong quá<br /> trình xây dựng chuẩn sẽ sử dụng hai phương pháp chủ yếu là, phương pháp chuyên gia và phương<br /> pháp thực nghiệm. Khi sử dụng phương pháp chuyên gia, một đội ngũ cán bộ thuộc các chuyên<br /> môn có liên quan sẽ được tập hợp để đưa ra các nhận định, suy xét của mình dựa trên kinh nghiệm<br /> cá nhân và thảo luận nhóm. Còn phương pháp thực nghiệm được sử dụng nhằm thu thập các thông<br /> tin định lượng, từ đó tiến hành phân tích thống kê để điều chỉnh các kết quả nghiên cứu về năng<br /> lực mà nhóm chuyên gia đề xuất. Việc xây dựng chuẩn đầu ra năng lực được thực hiện theo các<br /> bước sau:<br /> * Bước 1: Định nghĩa năng lực.<br /> Bước này phải làm rõ một số câu hỏi: đối tượng phân tích năng lực là ai (cá nhân, nhóm hay<br /> cả hai)?; các kĩ năng thành phần phù hợp với lứa tuổi nào?; là năng lực chung hay chuyên biệt?<br /> Trong bước này, cần sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết trong) - nghĩa là một nhóm<br /> chuyên gia cùng làm việc sẽ thảo luận để đưa ra một khái niệm năng lực phù hợp và xác định giá<br /> trị của khái niệm này, đảm bảo mỗi thành viên cùng có cách hiểu như nhau về năng lực. Sau đó,<br /> cũng sử dụng phương pháp chuyên gia (điều tiết ngoài) – nghĩa là lấy ý kiến các chuyên gia ngoài<br /> nhóm trên - để đánh giá lại khái niệm đề xuất.<br /> * Bước 2: Xác định các thành tố của năng lực.<br /> Phát triển khung cấu trúc của năng lực bao gồm: xác định các tầng, bậc yếu tố cấu thành<br /> nên năng lực; và các kĩ năng trong từng tầng, bậc đó. Việc xác định này rất quan trọng bởi đó là<br /> nơi có thể xây dựng các cấp độ thành thạo của năng lực - một cơ sở vững chắc cho việc đánh giá<br /> sau này. Số lượng các thành tố kĩ năng phụ thuộc vào sự mô tả về năng lực.<br /> 150<br /> <br /> Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh...<br /> <br /> Ở bước này, cũng sử dụng phương pháp điều tiết chuyên gia - chuyên gia bàn bạc, thảo luận<br /> và thống nhất về khung năng lực chung. Việc phân tích kinh nghiệm cần phải thể hiện rõ cơ sở<br /> khoa học của cách tiếp cận, xác định các thành tố và sự gắn kết giữa các thành tố trong từng cách<br /> tiếp cận.<br /> * Bước 3: Xây dựng chỉ số hành vi.<br /> Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi kĩ năng thành phần sẽ diễn ra như thế nào. Mỗi chỉ số hành<br /> vi cần phải đảm bảo có thể quan sát và đo lường được, nó như là bằng chứng về những gì người<br /> học có thể làm, hoặc nói, tạo ra, viết. Ở bước này cần có cả sự tham gia của người dạy. Khi viết<br /> các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu:<br /> - Phải rõ ràng, cô đọng và dễ hiểu;<br /> - Không chứa các thuật ngữ chuyên ngành, từ viết tắt, hoặc bằng ngôn ngữ mà các bên liên<br /> quan không hiểu;<br /> - Được viết bằng ngôn ngữ tích cực - mô tả những điều người học có thể làm hoặc nói, tạo<br /> ra, viết.<br /> - Không chứa thuật ngữ so sánh (rất tệ, tuyệt vời, thường, đạt. . . ).<br /> * Bước 4: Xây dựng tiêu chí chất lượng.<br /> Ở bước này việc xác định tiêu chí chất lượng mỗi chỉ số hành vi nhằm phân biệt mức độ<br /> chất lượng khác nhau của các hành động, thao tác thực hiện.<br /> Chuyên gia và người dạy sẽ vận dụng quan điểm của Glaser về các cấp độ năng lực tăng<br /> dần để soạn thảo hệ thống tiêu chí cho mỗi chỉ số hành vi.<br /> Các chỉ số hành vi được tiêu chí hóa theo thang phân loại phát triển nhất định. Hiện nay, thế<br /> giới có nhiều loại thang phát triển như: Thang nhận thức của Bloom; Thang kĩ năng thực hành của<br /> Dave; Thang cấu trúc kết quả đầu ra quan sát được SOLO; Thang phát triển kĩ năng nghề nghiệp<br /> của Dreyfus; Mô hình nhận thức của Singer; Thang phát triển thái độ của Krathwohl; Thang phân<br /> loại năng lực giải quyết vấn đề của ATC21S, Patrick Griffin...<br /> Có thể sử dụng các thang có sẵn hoặc tích hợp nhiều thang đo, hoặc xây dựng thang đo mới<br /> đều nhằm mô tả một chỉ số. Chẳng hạn, để mô tả chỉ số phân tích, lí giải thông tin trong bài học<br /> cần phải dùng thang đo nhận thức của Bloom và thang đo chỉ số hành vi SOLO.<br /> * Bước 5: Thực nghiệm đo lường và hiệu chỉnh đường phát triển năng lực.<br /> Dù sử dụng thang đo nào, thì yêu cầu cuối cùng cũng phải khái quát hóa thành các mức độ<br /> phát triển của từng thành tố năng lực và mức độ phát triển của năng lực tổng thể - đây chính là<br /> đường phát triển năng lực. Căn cứ vào đó, quyết định mức nào là chuẩn đầu ra năng lực ở từng kì<br /> học, năm học, cấp học.<br /> Sau khi mô phỏng đường phát triển năng lực tức là phác họa con đường mà người học có<br /> thể vươn tới nếu muốn làm chủ được một lĩnh vực nhất định, cần phải sử dụng phương pháp điều<br /> tiết với người dạy để xác định sự phù hợp của nó. Quá trình này tập trung trả lời các câu hỏi sau:<br /> - Đường phát triển có giúp xác định vị trí cụ thể của một người trên đường phát triển<br /> hay không?<br /> - Nếu có thì người đó có thể làm hoặc nói, viết, tạo ra những gì?<br /> - Người học sẽ làm, nói, viết và tạo ra những gì khi họ đạt tới cấp độ cao hơn?<br /> - Hãy nêu những hỗ trợ cần thiết để giúp họ đó chuyển từ cấp độ hiện tại lên cấp độ cao hơn?<br /> Bản chất của đường phát triển năng lực là mô hình phỏng đoán về học tập theo thời gian do<br /> 151<br /> <br /> Dương Thị Thúy Nga và Đào Thị Hà<br /> <br /> các chuyên gia phác thảo. Vì vậy, nó cần phải xác nhận lại bằng phương pháp thực nghiệm, tức là<br /> đo lường trong thực tiễn xem vị trí của người học trên trục phát triển có thực sự phù hợp với trình<br /> độ tư duy không.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Năng lực tổ chức giáo dục đạo đức và các bước xây dựng chuẩn đầu ra<br /> năng lực tổ chức giáo dục đạo đức học sinh phổ thông cho sinh viên sư<br /> phạm ngành Giáo dục công dân<br /> <br /> * Về năng lực<br /> Cụm từ năng lực được đề cập lần đầu tiên bởi R.W.White từ 1959, đến nay đã có nhiều nhà<br /> khoa học đưa ra các định nghĩa khác nhau cho khái niệm này.<br /> Năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chúng minh qua kết quả<br /> hoạt động thực tế, nó liên quan đến kiến thức, kĩ năng, thái độ và các đặc điểm cá nhân. Năng lực<br /> được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá tị như là các khả năng, hình thành qua trải<br /> nghiệm, củng cố kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck).<br /> Trong một nghiên cứu của Chương trình giáo dục Quebec: “Năng lực là tổ hợp các hành<br /> động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để<br /> giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối<br /> cảnh thực”.<br /> Góc độ tâm lí học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu<br /> cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả [4].<br /> Dù có cách diễn đạt khác nhau nhưng điểm chung trong các quan niệm về năng lực đều<br /> giống nhau ở một điểm là nói tới khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng và vận hành<br /> chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra<br /> của cuộc sống.<br /> Một người được xác định là có năng lực hành động về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần<br /> hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:<br /> Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó.<br /> Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm<br /> xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn được các giải<br /> pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).<br /> Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không<br /> quen thuộc.<br /> Về năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục đạo đức được hiểu là khả năng làm chủ và huy<br /> động một cách linh hoạt, có tổ chức hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và tình cảm của người<br /> giáo viên để thực hiện thành công các hoạt động dạy học và các hoạt động thực hành giáo dục đạo<br /> đức cho học sinh ở các trường phổ thông.<br /> Hiện nay ở các trường sư phạm có đào tạo cử nhân sư phạm Giáo dục công dân, chương<br /> trình đào tạo đối tượng này gồm 130 tín chỉ trong đó: Khối kiến thức chung (không tính các môn<br /> học GDTC và GDQP): 32 tín chỉ, Khối kiến thức chung của nhóm ngành: 25 tín chỉ, Khối kiến<br /> thức chuyên ngành: 56 tín chỉ, Thực tập sư phạm: 06 tín chỉ, Kiến tập sư phạm: 01 tín chỉ, Khóa<br /> luận tốt nghiệp hoặc tương đương 10 tín chỉ.<br /> Phân tích chương trình ta thấy thời lượng dành cho các môn học, các hoạt động hình thành<br /> 152<br /> <br />