Rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán Hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học

TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 27 (52) - Thaùng 4/2017<br /> <br /> <br /> <br /> Rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán<br /> Hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho<br /> sinh viên ngành Sư phạm Hóa học<br /> <br /> The teaching of Chemical problem solving and recognizing skills to enhance<br /> teaching capacity of students majoring in Chemistry<br /> <br /> TS. Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn<br /> Vo Van Duyen Em, Ph.D., Quy Nhon University<br /> <br /> Phạm Văn Hà, Trường THPT Pleiku (Gia Lai)<br /> Pham Van Ha, Pleiku High School (Gia Lai province)<br /> <br /> <br /> Tóm tắt<br /> Ở các trường đại học, cao đẳng có đào tạo giáo viên ngành sư phạm hóa học, việc rèn luyện kĩ năng<br /> nhận dạng và giải bài toán hóa học nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên rất quan trọng vì các<br /> kĩ năng trên là điều kiện tiên quyết để trở thành một giáo viên dạy môn hóa học. Bài báo đề cập đến một<br /> số biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận dạng và giải bài toán hóa học cho sinh viên thông qua hệ thống các<br /> dấu hiệu đặc trưng, phương pháp giải tương ứng với dấu hiệu đặc trưng đó, đồng thời đề xuất cách xây<br /> dựng những bài toán hóa học mới tư duy và sáng tạo.<br /> Từ khóa: kĩ năng giải bài toán hóa học, năng lực dạy học, môn Hóa học.<br /> Abstract<br /> At teacher training colleges or universities with chemistry major, the teaching of chemical problem<br /> solving and recognizing skills is very important because it is a priority for every chemistry teacher to be<br /> able to teach these skills sufficiently. The article refers to some techniques for teaching these skills to<br /> students using systems of chemistry problem formats and teaching methods in accordance with those<br /> formats, consequently proposing techniques to design new chemical problems with high intellectuality<br /> and creativity.<br /> Keywords: chemical problem solving skills, teaching capacity, Chemistry.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 1. Mở đầu người đóng vai trò của người hướng dẫn,<br /> Một người chỉ biết giảng giải lại các tri biết khơi dậy ở học sinh (HS) lòng ham<br /> thức của bản thân đã biết cho người khác muốn hiểu biết và cách thức tìm ra các tri<br /> thì chỉ mới thỏa mãn điều kiện ban đầu để thức cho chính mình. Muốn vậy, người<br /> trở thành người giáo viên. Bởi vì, ngoài hướng dẫn phải biết nhiều hơn người được<br /> việc giảng giải đó, người giáo viên phải là hướng dẫn về nội dung kiến thức đó. Do<br /> <br /> 34<br />  VÕ VĂN DUYÊN EM - PHẠM VĂN HÀ<br /> <br /> <br /> vậy, để trở thành một giáo viên dạy môn 2. Nội dung nghiên cứu<br /> hóa học, điều kiện cần là người đó phải 2.1. Biện pháp rèn luyện kĩ năng giải<br /> giỏi về giải bài toán hóa. bài toán hóa thông qua việc hệ thống các<br /> Đã có một số nghiên cứu về việc phát dấu hiệu nhận dạng bài toán và các<br /> triển năng lực dạy học cho sinh viên (SV) phương pháp giải theo từng dấu hiệu<br /> ngành hóa học như tài liệu [2], [3], [4], [5]. tương ứng<br /> Trong các nghiên cứu đó, kết quả đã trình 2.1.1. Cơ sở của biện pháp<br /> bày một số biện pháp nhằm phát triển năng Để có thể trở thành người giáo viên<br /> lực dạy học tích hợp cho SV, quy trình xây giỏi, cần phải “biết mười dạy một”.<br /> dựng khung năng lực dạy học tích hợp Phương pháp giải bài toán hóa là những<br /> đồng thời đề xuất một số cách sử dụng hình thức, cách thức hành động của V<br /> chúng trong quá trình đào tạo tại các nhằm thực hiện những yêu cầu ph hợp với<br /> trường đại học và cao đẳng sư phạm. Tuy nội dung, điều kiện của bài toán đã cho và<br /> nhiên, trong đào tạo giáo viên hóa ở trường phù hợp với trình độ nhận thức của HS.<br /> trung học phổ thông, một giải pháp quan Muốn có phương pháp giải nhanh và bản<br /> trọng để phát triển năng lực dạy học cho chất của bài toán hóa, cách thức hành động<br /> SV là rèn luyện kĩ năng giải bài toán hóa, đúng, cần phải sớm định hướng được dấu<br /> bồi dưỡng năng lực giải bài toán hóa cho<br /> hiệu nhận dạng phù hợp để tránh sai lầm<br /> họ. Đây có thể xem là giải pháp tiên quyết.<br /> trong quá trình giải.<br /> Có nhiều ý kiến khác nhau về kĩ năng<br /> 2.1.2. Mục đích của biện pháp<br /> [1], [7]. Theo chúng tôi, một người được<br /> Biện pháp này, nhằm rèn luyện kĩ<br /> xem là có kĩ năng làm một công việc nào<br /> năng, bồi dưỡng năng lực giải bài toán hóa<br /> đó nếu người đó có thể thực hiện thành<br /> cho SV và khả năng phát hiện vấn đề, xây<br /> thạo, linh hoạt và có kết quả công việc đó,<br /> dựng bài toán mới tư duy, sáng tạo.<br /> nhờ việc lựa chọn và vận dụng những tri<br /> 2.1.3. Cách thực hiện biện pháp<br /> thức, những kinh nghiệm đã có để hành<br /> động phù hợp với điều kiện cụ thể. Một Bước 1: Giảng viên đưa ra bài toán<br /> người được gọi là có kĩ năng giải bài toán hóa có vấn đề, yêu cầu SV phát hiện dấu<br /> hóa phổ thông nếu như người đó biết hết hiệu nhận dạng và đề xuất các phương<br /> những cách giải phổ biến nhất của bài toán pháp giải bản chất bài toán hóa tương ứng<br /> đó và có thể thực hiện những cách giải đó với đặc điểm nhận dạng.<br /> một cách hoàn hảo. Kĩ năng giải bài toán Bước 2: Giảng viên gợi ý một số nội<br /> hóa có cơ sở là các tri thức hóa học và tri dung cụ thể, phân nhóm yêu cầu SV thảo<br /> thức phương pháp giải bài toán hóa. luận làm rõ đặc điểm nhận dạng cho từng<br /> Trong bài báo này, chúng tôi đề xuất phương pháp giải.<br /> một số biện pháp cụ thể nhằm rèn kĩ năng Bước 3: Tổ chức cho SV báo cáo<br /> giải bài toán hóa thông qua việc nhận dạng seminar, sau đó trao đổi, thảo luận, nhận<br /> và đề xuất phương pháp giải đúng, phát xét, đánh giá, đóng góp các ý kiến bổ sung.<br /> hiện những vấn đề mở rộng từ bài toán để Đề xuất, phát triển bài toán thông qua các<br /> xây dựng bài toán mới tư duy sáng tạo câu hỏi mới tư duy, sáng tạo.<br /> nhằm phát triển năng lực dạy học cho SV Bước 4: Giảng viên nhận xét, đánh giá<br /> sư phạm ngành hóa học. và kết luận.<br /> <br /> 35<br /> RÈN LUY N KĨ NĂNG NHẬN DẠNG VÀ GIẢI BÀI TOÁN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC…<br /> <br /> <br /> 2.1.4. Ví dụ minh họa Ban đầu (mol) : 0,06 0,08 0,16<br /> Giảng viên yêu cầu V làm rõ đặc Phản ứng (mol) : 0,060,04 0,16 (hết)<br /> điểm nhận dạng, đề xuất phương pháp giải  0,04<br /> hợp lý, xây dựng bài toán mới sáng tạo từ Còn dư (mol) : 0 0,04 0 0,04<br /> bài toán gốc sau: Vì số mol NO ở thí nghiệm 2 gấp đôi<br /> Bài toán gốc: So sánh thể tích khí NO ở thí nghiệm 1 nên thể tích NO ở thí<br /> (sản phẩm khử duy nhất) thoát ra trong 2 nghiệm 2 cũng gấp đôi ở thí nghiệm 1.<br /> thí nghiệm dưới đây (đo ở c ng điều kiện Các hướng xây dựng bài toán mới tư<br /> nhiệt độ và áp suất, các phản ứng hóa học duy, sáng tạo từ bài toán gốc:<br /> xảy ra hoàn toàn). Bài toán 1: So sánh thể tích khí NO<br /> - Thí nghiệm 1: Cho 3,84g Cu tác (sản phẩm khử duy nhất) thoát ra trong 2<br /> dụng hết với 80ml dung dịch HNO3 1M. trường hợp sau (thể tích khí đo ở c ng điều<br /> - Thí nghiệm 2: Cho 3,84g Cu tác kiện nhiệt độ và áp suất, các phản ứng hóa<br /> dụng hết với 80ml dung dịch hỗn hợp chứa học xảy ra hoàn toàn):<br /> HNO3 1M và HCl 1M.  Cho 6,4g Cu tác dụng với 120ml<br /> Giải: dung dịch HNO3 1M (loãng).<br /> - Dấu hiệu nhận dạng: Tất cả các chất  Cho 6,4g Cu tác dụng với 120ml<br /> tham gia phản ứng hóa học (PUHH) đều dung dịch hỗn hợp gồm HNO3 1M và<br /> cho trước số mol, nên phải so sánh, do đó H2SO4 0,5M (loãng).<br /> phương pháp giải tối ưu là phương pháp sử Cô cạn dung dịch ở trường hợp 2 sẽ<br /> dụng phản ứng ion thu gọn. thu được bao nhiêu mol muối khan? Biết<br /> - Phương pháp giải: Viết, cân bằng các phản ứng xảy ra hoàn toàn, các thể tích<br /> phản ứng ion thu gọn và ghi lượng chất ban khí đo ở c ng điều kiện nhiệt độ, áp suất.<br /> đầu, tiến hành so sánh để tính lượng chất Giải: Việc giải để so sánh thể tích khí<br /> phản ứng và lượng chất dư. NO giống như bài 1, quá trình giải được<br /> Ở thí nghiệm 1 : lặp lại để hình thành kỹ năng, xây dựng<br /> 3,84 tình huống mới là xác định muối khan thu<br /> n Cu = = 0,06 mol ; n HNO3 = 0,08.1 = 0,08 mol<br /> 64 được sau khi cô cạn dung dịch. Ta giải<br /> PUHH : 3Cu + 2NO3- + 8H+  trường hợp thứ hai:<br /> 3Cu2+ + 2NO + 4H2O 6,4<br /> n Cu = = 0,1 mol ; n HNO3 = 0,12.1 = 0,12 mol ;<br /> Ban đầu (mol) : 0,06 0,08 0,08 64<br /> n H2SO4 = 0,12.0,5 = 0,06 mol<br /> Phản ứng (mol) : 0,030,02 0,08 (hết)<br />  0,02 Tổng n H+ = 0,24 mol<br /> Còn dư (mol) : 0,03 0,06 0 0,02<br /> PUHH : 3Cu + 2NO3- + 8H+ <br /> Ở thí nghiệm 2 : 3Cu2+ + 2NO + 4H2O<br /> 3,84 Ban đầu (mol) : 0,1 0,12 0,24<br /> n Cu = = 0,06 mol ; có thêm nHCl =<br /> 64 Phản ứng (mol) : 0,090,06 0,24 (hết)<br /> 0,08.1 = 0,08 mol và tổng n H+ = 0,16 mol<br /> Còn dư (mol) : 0,01 0,06 0<br /> PUHH : 3Cu + 2NO3- + 8H+  Vậy khi cô cạn, thu được CuSO4 có<br /> 3Cu2+ + 2NO + 4H2O 0,06 mol và Cu(NO3)2 có 0,03 mol.<br /> <br /> 36<br />  VÕ VĂN DUYÊN EM - PHẠM VĂN HÀ<br /> <br /> <br /> Bài toán 2: Cho 7,68g Cu vào 120ml Giải:<br /> dung dịch hỗn hợp gồm HNO3 1M và 1,92<br /> H2SO4 1M. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn n Cu = = 0,03 mol ;<br /> 64<br /> toàn thu được bao nhiêu lít khí NO ở đktc<br /> n KNO3 = 0,1.0,16 = 0,016 mol<br /> (sản phẩm khử duy nhất)? Khi cô cạn dung<br /> dịch thu được bao nhiêu gam muối khan? n H2SO4 = 0,1.0,4 = 0,04 mol ;<br /> Giải: Tổng n H+ = 0,08 mol<br /> n Cu =<br /> 7,68<br /> = 0,12 mol ; n HNO3 = 0,12.1 = 0,12 mol ; Khí là sản phẩm của phản ứng khử<br /> 64 -<br /> NO3 có phân tử khối là 30 thì chỉ là NO.<br /> n H2SO4 = 0,12.1 = 0,12 mol ; Tổng n H+ = 0,36 mol<br /> PUHH : 3Cu + 2NO3- +<br /> PUHH : 3Cu + 2NO3 + 8H  - +<br /> 8H+  3Cu2+ +<br /> 3Cu2+ + 2NO + 4H2O 2NO + 4H2O<br /> Ban đầu (mol) : 0,12 0,12 0,36 Ban đầu (mol) : 0,03 0,016 0,08<br /> Phản ứng (mol) : 0,12(hết)0,08  0,32 Phản ứng (mol) : 0,024 0,016 (hết)<br />  0,08  0,064  0,016<br /> Còn dư (mol) : 0 0,04 0,04 Còn dư (mol) : 0,006 0 0,016<br /> VNO = 22,4.0,08 = 1,792 lít VNO = 22,4.0,016 = 0,3584 lít<br /> Trong dung dịch sau phản ứng có mặt Do có H+ dư nên khi dung dịch NaOH<br /> ion H+ thì HS phải lưu ý rằng ion H+ có thể vào có các phản ứng:<br /> có trong công thức muối hay là không. Với H+dư + OH-  H2O<br /> anion gốc axit là NO3- thì khẳng định ion 0,016  0,016<br /> H+ không thể có trong công thức muối. Do<br /> Cu2+ + 2OH-  Cu(OH)2<br /> vậy, khi cô cạn dung dịch thì 0,04 mol<br /> HNO3 bay hơi và phân hủy hết theo phản 0,024  0,048<br /> ứng: Vdung dịch NaOH = 0,016 + 0,048 = 0,128 lít<br /> 0,5<br /> 4HNO3   4NO2 + O2 + 2H2O<br /> 0<br /> t<br /> Thực tế cho thấy H thường quên<br /> Nên muối thu được chỉ là CuSO4. phản ứng trung hòa H+ dư nên kết quả sai.<br /> Khối lượng CuSO4 là: 160.0,12 = 19,2g. Qua 4 bài toán trên, ta thấy chất tác<br /> Bài toán 3: Cho 1,92g Cu vào 100ml dụng hết cho thay đổi, HS cần phát hiện<br /> dung dịch chứa KNO3 0,16M và H2SO4 chất tác dụng hết để từ đó tính ra lượng<br /> 0,4M thấy sinh ra một chất khí có tỉ khối so chất khác đã tác dụng. Mức độ khó được<br /> với H2 là 15 (sản phẩm khử duy nhất) và tăng dần ở cách tính khối lượng muối trong<br /> dung dịch A. dung dịch (dung dịch chỉ có cation kim loại<br />  Tính thể tích khí sinh ra ở đktc. và anion gốc axit; vừa có cation kim loại,<br />  Tính thể tích dung dịch NaOH ion H+ và anion gốc axit).<br /> 0,5M tối thiểu cần d ng để kết tủa toàn bộ 2.2. Biện pháp rèn luyện những yếu<br /> ion Cu2+ trong dung dịch A. tố của tư duy sáng tạo<br /> Biết các phản ứng hóa học xảy ra hoàn 2.2.1. Cơ sở của biện pháp<br /> toàn. Những yếu tố của tư duy sáng tạo bao<br /> <br /> 37<br /> RÈN LUY N KĨ NĂNG NHẬN DẠNG VÀ GIẢI BÀI TOÁN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC…<br /> <br /> <br /> gồm: tính linh hoạt, nhuần nhuyễn, độc đáo, cái mới.<br /> hoàn thiện, nhạy cảm vấn đề [6], [8], [9]. Các yếu tố cơ bản trên có quan hệ mật<br /> - Tính linh hoạt (Flexibility): Là khả thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau.<br /> năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự Khả năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này<br /> của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo)<br /> quan niệm này sang góc độ quan niệm tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp<br /> khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau<br /> dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được<br /> vật mới trong mối quan hệ mới hoặc nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm<br /> chuyển đổi quan hệ, nhận ra bản chất của được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo).<br /> sự vật và nhiều phán đoán. Các yếu tố cơ bản này lại có mối quan hệ<br /> - Tính nhuần nhuyễn (Fluency): Là khăng khít với các yếu tố khác như: tính<br /> khả năng tạo ra một cách nhanh chóng sự chính xác, tính hoàn thiện, tính nhạy cảm<br /> tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình vấn đề,… Tất cả các yếu tố đặc trưng nói<br /> huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và trên cùng góp phần tạo nên tư duy sáng tạo,<br /> ý tưởng mới. Là khả năng tìm được nhiều đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ<br /> giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống của con người.<br /> khác nhau. Tính nhuần nhuyễn được đặc 2.2.2. Mục đích của biện pháp<br /> trưng bởi khả năng sáng tạo ra một số ý Biện pháp này giúp cho các thầy cô<br /> tưởng nhất định. ố ý tưởng càng nhiều thì giáo trong tương lai có trình độ chuyên<br /> càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng môn vững vàng, xứng đáng là “bậc thầy”<br /> độc đáo. Trong trường hợp này có thể nói của HS. Biện pháp này góp phần bồi<br /> số lượng làm nảy sinh chất lượng. dưỡng tư duy sáng tạo cho SV.<br /> - Tính độc đáo (Originality): Là khả 2.2.3. Cách thực hiện biện pháp<br /> năng tìm kiếm và giải quyết bằng phương Bồi dưỡng các yếu tố của tư duy sáng<br /> thức lạ hoặc duy nhất. tạo cho SV thông qua những ví dụ cụ thể.<br /> - Tính hoàn thiện (Elaboration): Là SV giải bài toán, phân tích theo nhiều góc<br /> khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ độ và phương diện khác nhau.<br /> và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra 2.2.4. Ví dụ minh họa<br /> và chứng minh ý tưởng. Nó làm cho tư duy Khi giải một số bài toán về kim loại<br /> trở thành một quá trình, từ chỗ xác định tác dụng với axit nitric, hoặc kim loại tác<br /> được vấn đề cần giải quyết, huy động vốn dụng với muối nitrat trong môi trường axit,<br /> kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để hoặc kim loại tác dụng với hỗn hợp nhiều<br /> giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết axit trong đó có axit nitric. Giảng viên đưa<br /> quả. Nghĩa là những ý tưởng sáng tạo phải ra bài toán sau và yêu cầu SV dự đoán một<br /> thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan số sai lầm có thể mắc phải của HS trong<br /> sát được. quá trình giải bài toán:<br /> - Tính nhạy cảm vấn đề Nội dung bài toán: Hòa tan hoàn toàn<br /> (Problemsensibility): Là khả năng nhanh hỗn hợp gồm 9,75 gam Zn và 2,7 gam Al<br /> chóng phát hiện ra vấn đề, mâu thuẫn, sai vào 200 ml dung dịch chứa đồng thời<br /> lầm, thiếu logic, chưa tối ưu,… do đó nảy HNO3 2M và H2SO4 1,5M thu được khí<br /> sinh ý muốn cấu trúc hợp lí, hài hòa, tạo ra NO (sản phẩm khử duy nhất) và dung dịch<br /> <br /> 38<br />  VÕ VĂN DUYÊN EM - PHẠM VĂN HÀ<br /> <br /> <br /> X. Cô cạn dung dịch X thu được bao nhiêu Ban đầu (mol) : 0,1 0,3 0,6<br /> gam muối khan? Biết các phản ứng hóa Phản ứng (mol): 0,1(hết)  0,1  0,4<br /> học xảy ra hoàn toàn.  0,1<br /> SV có thể dự đoán một số sai lầm cụ Còn dư (mol) : 0 0,2 0,2 0,1<br /> thể của HS là:<br /> Sai lầm 2: H không xác định đầy đủ<br /> Sai lầm 1: HS nhận xét đây là bài toán thành phần các ion có trong dung dịch X<br /> hệ phản ứng oxi hóa – khử, mặc dù kim<br /> (thiếu ion SO42-). Như vậy, sau PTHH (1)<br /> loại tác dụng với hai axit HNO3 và H2SO4 và (2) thành phần các ion có trong dung<br /> nhưng chỉ có sinh ra một sản phẩm khử<br /> dịch X gồm các ion Zn2+: 0,15 mol; Al3+:<br /> duy nhất là NO, nên sự có mặt của H2SO4 0,1 mol; NO3- dư: 0,2 mol; H+ dư: 0,2 mol.<br /> trong hỗn hợp sẽ không ảnh hưởng gì đến<br /> Khối lượng muối bằng tổng khối<br /> kết quả tính toán. Do đó, H giải bài toán lượng các ion có trong dung dịch X:<br /> bằng phương pháp bảo toàn electron hoặc<br /> m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,2.1<br /> phương pháp bảo toàn nguyên tố Zn, Al (vì = 25,05 gam.<br /> giả thiết bài toán cho hòa tan hoàn toàn)<br /> Sai lầm 3: H xác định được đầy đủ<br /> 9,75 thành phần các ion có trong dung dịch X<br /> n Zn = = 0,15 mol ; n Al = 2,7 = 0,1 mol<br /> 65 27 (bổ sung thêm ion SO42- với các ion sau<br /> Trong dung dịch X có hai muối là: PUHH (1) và (2)). Khi đó, thành phần các<br /> Zn(NO3)2, Al (NO3)3 ion có trong dung dịch X gồm Zn2+: 0,15<br /> mol; Al3+: 0,1 mol; NO3- dư: 0,2 mol; H+<br /> Khối lượng muối: m = 0,15.189 +<br /> 0,1.213 = 49,65 gam. dư: 0,2 mol và SO42-: 0,3 mol. Nếu HS tính<br /> khối lượng muối bằng tổng khối lượng các<br /> Nếu HS nhận xét được bài toán trên là<br /> ion có trong dung dịch X thì kết quả vẫn<br /> hệ phản ứng oxi hóa – khử và có sự tham<br /> sai vì trong dung dịch X còn có số mol ion<br /> gia của môi trường là axit H2SO4, do đó<br /> H+ sẽ không tạo muối được:<br /> phải giải bài toán bằng phương pháp sử<br /> m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,2.1<br /> dụng phương trình ion thu gọn:<br /> + 0,3.96 = 53,85 gam.<br /> n HNO3 = 0,2.2 = 0,4 mol ; Sai lầm 4: Nếu HS không tính phần<br /> +<br /> n H2SO4 = 0,2.1,5 = 0,3 mol ; Tổng n H = 1 mol<br /> +<br /> H thì kết quả vẫn sai vì khi đó còn dư ra<br /> phần anion gốc axit (vi phạm định luật bảo<br /> PUHH : 3Zn + 2NO3- + 8H+  toàn điện tích).<br /> 3Zn2+ + 2NO + 4H2O<br /> m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,2.62 + 0,3.96<br /> (1)<br /> = 53,65 gam.<br /> Ban đầu (mol) : 0,15 0,4 1 Kết quả đúng: Khi cô cạn dung dịch X<br /> Phản ứng (mol): 0,15 (hết)  0,1  thì 0,2 mol NO3- dư và 0,2 mol H+ sẽ bay<br /> 0,4  0,15 hơi và phân hủy hết theo PUHH:<br /> Còn dư (mol) : 0 0,3 0,6 0,15 4HNO3  t0<br />  4NO2 + O2 + 2H2O<br /> Vì sau phản ứng (1) số mol của NO3- Do vậy, muối trong dung dịch X sau<br /> và H+ vẫn còn nên xảy ra tiếp phản ứng: khi cô cạn gồm Zn2+: 0,15 mol; Al3+: 0,1<br /> PUHH : Al + NO3- + 4H+  mol và SO42-: 0,3 mol.<br /> Al3+ + NO + 2H2O (2) m = 0,15.65 + 0,1.27 + 0,3.96 = 41,25 gam.<br /> <br /> 39<br /> RÈN LUY N KĨ NĂNG NHẬN DẠNG VÀ GIẢI BÀI TOÁN HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC…<br /> <br /> <br /> 3. Kết luận TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> Trong các trường Đại học, Cao đẳng 1. Nguyễn Như An (1999), “Về quy trình rèn<br /> có đào tạo giáo viên ngành sư phạm hóa luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sư<br /> học, việc rèn luyện kĩ năng giải bài toán phạm”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, (2).<br /> hóa để phát triển năng lực dạy học cho SV 2. Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh (2016),<br /> là rất quan trọng, vì có kĩ năng giải bài toán “Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp<br /> cho sinh viên sư phạm hóa học”, Tạp chí<br /> hóa là điều kiện cần và là điều kiện tiên Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, (6), tr.<br /> quyết của người giáo viên hóa. Điểm mới 79-86.<br /> của kết quả nghiên cứu về phát triển năng 3. Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Hà Thị<br /> lực dạy học cho SV ngành hóa học là rèn Thoan (2016), “Xây dựng bài tập hóa học<br /> luyện kĩ năng giải bài toán hóa cho SV nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học<br /> thông qua việc hệ thống các dấu hiệu nhận cho học sinh ở trường phổ thông”, Tạp chí<br /> Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,<br /> dạng bài toán và các phương pháp giải theo 61(6A), tr. 72-78.<br /> từng dấu hiệu tương ứng. SV thấy được<br /> 4. Nguyễn Thị Chuyển (2016), “Một số biện<br /> mỗi bài toán thường có nhiều cách giải pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho<br /> quyết, vấn đề đặt ra là phải tìm được sinh viên cao đẳng sư phạm sinh hóa trường<br /> phương án giải quyết, xem xét, đánh giá Cao đẳng sư phạm Lào Cai qua học phần<br /> phương pháp dạy học hoá học 2”, Tạp chí<br /> các phương án. Từ đó, lựa chọn cách tối ưu<br /> Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, 61(6A),<br /> nhất dựa vào các dấu hiệu đặc trưng của tr. 186-197.<br /> bài toán. Đồng thời, rèn luyện thêm những<br /> 5. Nguyễn Mậu Đức, Đặng Thị Thuận An<br /> yếu tố của tư duy sáng tạo, chú trọng tới (2015), “Thiết kế và sử dụng giáo trình điện<br /> việc đề xuất bài toán tổng quát, các bài tử góp phần rèn luyện kiến thức và năng lực<br /> toán tương tự và sáng tạo các bài toán mới. dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa<br /> học”, Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường<br /> Các biện pháp được thực hiện và sự<br /> Đại học Sư phạm Huế, 35(3), tr. 33-42.<br /> phân tích nhiều ví dụ minh họa trong<br /> 6. Guilford J. P. (1979), “Creativity: Retrospect<br /> nghiên cứu đã chỉ ra rằng: nếu hoạt động and prospect”, Journal of Creative Behavior,<br /> giải bài toán hóa học được tổ chức tốt thì (11), pp. 30-36.<br /> nó sẽ là đòn bẩy, tạo ra được môi trường 7. B i Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu<br /> giao tiếp hiệu quả, môi trường học tập tích Quỳnh và Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo<br /> cực, từ đó phát triển tư duy sáng tạo cho dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.<br /> V. Đồng thời, giảng viên có thể đánh giá 8. Lowenfeld V. (1962), Creativity: Education’s<br /> kết quả hoạt động học của V, đổi mới về Stepchild, In A Source Book from Creative<br /> phương pháp dạy học phù hợp với học chế Thinking, Scribners, New York.<br /> tín chỉ đang được thực hiện tại các trường 9. Nguyễn Huy Tú (2006), Tài năng quan niệm,<br /> Đại học, Cao đẳng hiện nay. nhận dạng và đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội.<br /> <br /> <br /> <br /> Ngày nhận bài: 10/02/2017 Biên tập xong: 15/4/2017 Duyệt đăng: 20/4/2017<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 40<br />