Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 12

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT QUỲNH LƯU 2 

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài:

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH

QUA DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

Lĩnh vực: Ngữ văn

Tác giả: Nguyễn Thị Hà Tổ: Văn Số điện thoại: 0982.343.694 Năm học: 2022 - 2023

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

GV Giáo viên

HS Học sinh

Nxb Nhà xuất bản

PPDH Phương pháp dạy học

SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông

Văn bản VB

VBVH Văn bản văn học

MỤC LỤC

PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ………………………………………………………......1 PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU................................................................... 3

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 3

CHƯƠNG 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 .......................................................................... 10

2.1. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, từ đó giúp học sinh hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả ...................................................................................................................... 10

2.2. Phát triển khả năng đồng sáng tạo qua xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm ........................................................................................................................ 12

2.3. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc dẫn dắt học sinh phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá ..................................................... 14

2.4. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” bằng cách hướng dẫn học sinh đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm .................................. 20

2.5. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc cho học sinh thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần thuật trong tác phẩm ....................................................................... 21

2.6. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”gắn với hoạt động trải nghiệm sáng tạo . 24

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 31

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 56

PHỤ LỤC ...................................................................................................................

PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập và phát triển theo hướng toàn cầu hóa đã đặt ra mục tiêu lớn cho ngành giáo dục là phải đào tạo được những thế hệ trẻ Việt Nam năng động, sáng tạo, nhiệt huyết, tự tin... trước những thách thức của thời đại và có những phẩm chất, năng lực của thế hệ công dân toàn cầu. Để đạt được mục tiêu trên, trong hoạt động dạy học, người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học để phát huy hết năng lực, tính tích cực, chủ động và nhất là khả năng tư duy sáng tạo của HS.

1.2. Không nằm ngoài quy luật vận động chung của thời đại, những thầy (cô) giáo giảng dạy bộ môn Ngữ văn luôn có ý thức phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh trong mỗi giờ học. Đó vừa là trách nhiệm nhưng cũng vừa là tâm huyết, đạo đức nghề nghiệp cần thực hiện của mỗi giáo viên Ngữ văn khi gánh vác trên đôi vai sứ mệnh cao cả của lịch sử và thời đại. Để làm được điều đó, mỗi thầy (cô) giáo cần nắm vững được bản chất của dạy học văn là quá trình tổ chức học sinh tiếp nhận văn bản, nghĩa là mỗi học sinh sẽ là một “bạn đọc sáng tạo”, sẽ được nói lên những cảm nhận, những rung động của bản thân. Thiết nghĩ, sẽ là bất hạnh lớn của việc dạy học văn trong nhà trường nếu chỉ cố gắng làm sao để tất cả học sinh đều có duy nhất một cảm nhận, một đánh giá về tác phẩm văn học. Vì thế, môn Ngữ văn cần lắm những cuộc đối thoại bình đẳng trong một bầu không khí cởi mở, nhẹ nhàng, kích thích được khả năng sáng tạo và nói lên ý kiến chủ quan của từng cá nhân học sinh.

1.3. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, và ngôn từ là chất liệu phi vật thể có giá trị biểu đạt và biểu cảm đặc biệt. Tác giả chỉ đưa tới cho người đọc một văn bản ngôn từ hữu hạn, nhưng sự tiếp nhận của mỗi bạn đọc sẽ mở ra những tầng nghĩa mới, vô hạn, tùy theo những giá trị ý nghĩa hàm chứa trong văn bản và “tầm đón nhận” (từ của H.Jauss) của người đọc. Như thế, Ngữ văn là môn học đặc thù, vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Để tiếp cận được một tác phẩm văn học, học sinh không chỉ phải vận dụng tri thức khoa học, mà còn phải “dấn thân” vào tác phẩm bằng cả khối óc và trái tim, phải hóa thân vào tác giả, nhân vật để chiêm nghiệm, thể nghiệm mới có thể phát hiện được cái hay, cái đẹp và những giá trị mới của tác phẩm. Bởi vậy, việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh trong dạy học bộ môn Ngữ văn là vô cùng cần thiết, vừa giúp rút ngắn được khoảng cách giữa tác giả và độc giả; vừa kích thích sự tìm tòi, khám phá, đánh thức được hứng thú và niềm say mê môn học; đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động và năng lực tư duy sáng tạo cho người học.

1.4. Kỹ năng “tư duy sáng tạo” là một kỹ năng cần thiết, quan trọng của HS cần được phát triển trong hoạt động dạy học. Hiện nay, việc dạy học Ngữ văn ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An đã chú ý đến phát triển khả năng “đồng sáng tạo”. Tuy nhiên, so với yêu cầu đổi mới, việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” qua dạy học môn Ngữ văn nói chung và dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu chưa phát huy hết tác dụng và chưa thực sự đưa lại hiệu quả.

1.5. Là một giáo viên nhiệt huyết và đam mê, tôi mong muốn cùng những cô, cậu học trò của mình tiếp tục thổi lên ngọn lửa tình yêu văn học. Biết cất lên những rung động, những cảm nhận trong sâu thẳm của trái tim mình; giúp các em trở thành những công dân có đầy đủ những phẩm chất, năng lực và kỹ năng để tự tin, vững chãi hòa nhập với cuộc sống hiện đại. Từ những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn dạy học môn Ngữ văn ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu, chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu: “Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 12” nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới Giáo dục phổ thông hiện nay.

2. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát - Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 12. - Phạm vi tài liệu khảo sát: Các văn bản truyện hiện đại trong SGK Ngữ văn 12. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: vấn đề đồng sáng tạo trong

tiếp nhận văn học và trong dạy đọc hiểu văn học.

- Đề xuất những biện pháp, cách thức phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho

học sinh trong giờ đọc hiểu văn bản truyện Ngữ văn 12

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xem xét khả năng ứng dụng của đề tài

trong việc nâng cao hiệu quả dạy học văn bản truyện.

4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã phối hợp 2 nhóm phương

pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn. Bao gồm:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp - Phương pháp quan sát, điều tra - Phương pháp thực nghiệm 5. Dự kiến đóng góp của đề tài - Về mặt lý luận: Góp phần làm rõ hơn các vấn đề liên quan đến đề tài như: đọc

hiểu văn bản, tiếp nhận văn bản, “đồng sáng tạo” trong quá trình đọc hiểu văn bản.

- Về mặt thực tiễn: Đề xuất được các biện pháp phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản truyện Ngữ văn 12 nhằm tăng hứng thú, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả của giờ học.

6. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, thì phần Nội dung

nghiên cứu của sáng kiến được triển khai trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chương 2: Biện pháp phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua

dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. “Sáng tạo” và “đồng sáng tạo” trong dạy học Ngữ văn

Thuật ngữ sáng tạo có rất nhiều cách hiểu:

Theo Hoàng Phê trong cuốn Từ điển tiếng Việt (2000) thì sáng tạo được hiểu theo hai cách: Một, sáng tạo có nghĩa là “tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần. Hai, sáng tạo tức là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có.

Phan Dũng trong Từ điển triết học cũng nhấn mạnh: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” và “sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần”.

Nhà tâm lý học Nga L.X. Vưgốtxki tiếp tục khẳng định: Sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ở khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi nữa so với những sáng tạo của các thiên tài.

Còn GS.TS Phạm Thành Nghị thì cho rằng: Sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị.

Như vậy, các ý kiến trên đều nhấn mạnh đến ba đặc tính cơ bản của sáng tạo, đó là: tính mới, tính hiệu quả và sự độc lập trong tư duy. Hay nói cách khác, “Sáng tạo có nghĩa là hoạt động tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, có giá trị. Cái mới, có giá trị được thể hiện trong ý tưởng, trong cách thức giải quyết vấn đề, trong sản phẩm ấy có thể diễn ra ở cấp độ cá nhân hoặc/ và ở cấp độ xã hội, dựa trên sự độc lập trong tư duy và hoạt động của con người”. Trong cuộc sống, sáng tạo là một điều kiện cần thiết, là lẽ sống còn của sự tồn tại và phát triển.

Trong dạy học đọc hiểu ở bộ môn Ngữ văn, sáng tạo gắn liền những cái nhìn mới, con đường tiếp cận văn bản mới, trải nghiệm mới, những vấn đề và cách giải quyết mới… giúp cho việc học trở nên thú vị hơn.

“Đồng sáng tạo” hay còn gọi là đồng sáng tạo giá trị (trong tiếng Anh là Co- creation) là thuật ngữ vốn được sử dụng trong lĩnh vực sản xuất, kinh doanh nhấn mạnh tầm quan trọng của khách hàng trong vai trò là người đồng sản xuất với doanh nghiệp, cùng với doanh nghiệp tạo ra những giá trị mới cho sản phẩm. Hay nói cách khác, đồng sáng tạo cho phép người tiêu dùng tham gia vào quá trình sáng tạo và sản xuất sản phẩm; được sáng tạo, gửi ý tưởng, thiết kế hoặc cung cấp nội dung đến nhà sản xuất để cùng nhau tạo ra giá trị mới, tăng tính hiệu quả cho sản phẩm.

Khái niệm “đồng sáng tạo” (giá trị) cũng được áp dụng trong lĩnh vực giáo

dục khi Dolinger, Lodge & Coates đưa ra định nghĩa “đồng sáng tạo” trong dạy học là “quá trình học sinh phản hồi lại quan điểm, thái độ hay những nguồn lực khác như trí thông minh, nhân cách tích hợp với nguồn lực của tổ chức”.

Trong dạy đọc hiểu văn bản ở bộ môn Ngữ văn, “đồng sáng tạo” được hiểu là quá trình học sinh cùng với nhà văn tham gia vào việc “sáng tạo tác phẩm”, tìm ra những con đường mới để đi sâu khám phá giá trị của văn bản, kiến tạo kiến thức từ văn bản với nhiều điểm nhìn, cách nhìn khác nhau…

1.1.2. Vai trò của người đọc trong hoạt động tiếp nhận văn bản văn học

TPVH gồm hai phần: Nếu “phần cứng” là những con chữ nổi lên trên bề mặt thì “phần mềm” là hệ thống tư tưởng, ý nghĩa được người đọc khám phá trong quá trình tiếp nhận. Do đó, đối với tác giả, việc sáng tạo nên một tác phẩm là một quá trình giao tiếp để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, đó là nhu cầu được thấu hiểu, nhu cầu được đồng cảm, được khai phóng những trăn trở, day dứt, suy tư. Bởi vậy, tác giả bao giờ cũng mong muốn tác phẩm của mình trở thành cầu nối để người đọc thấu hiểu, đồng cảm và chia sẻ. Mặc dù, tác giả chính là chủ thể sáng tạo, là người sinh thành nên tác phẩm, toàn quyền quyết định và chịu toàn bộ trách nhiệm về sự ra đời của nó, thế nhưng chủ thể sáng tạo lại không có quyền gì trong việc quyết định số phận của tác phẩm, điều đó là hoàn toàn thuộc về quyền của người đọc. M.Gorki cũng đã từng khẳng định: “Người tạo nên tác phẩm là tác giả nhưng người quyết định số phận lại là độc giả”. Và cũng chỉ khi được người đọc tiếp nhận thông qua hoạt động đọc – hiểu thì quá trình sáng tạo của tác giả mới được hoàn tất, khi đó, văn bản văn học sẽ thoát khỏi vòng tay của tác giả và bắt đầu sống đời sống riêng của nó, bởi “khi văn bản văn học được hoàn thành, ấy là lúc cuộc sống của nó mới thực sự bắt đầu”.

Đọc – hiểu văn bản là quá trình người đọc dùng tri thức và kinh nghiệm sống của mình để làm sống dậy tác phẩm qua lớp ngôn từ phi vật thể; tức là người đọc phải thâm nhập, lắng nghe, đối thoại, đồng cảm, chiếm lĩnh, chia sẻ những sáng tạo thẩm mĩ, những thông điệp mà tác giả gửi gắm, từ đó đánh giá giá trị, cái đẹp, cái hay của tác phẩm. Một văn bản văn học nếu được viết ra nhưng chỉ để im lìm trên giá sách hay không ai đoái hoài tới thì văn bản đó mãi mãi chỉ là tập giấy loại, không có giá trị. Văn bản văn học chỉ có được đời sống khi được người đọc tiếp nhận và chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của nó. Chỉ khi có sự tham gia của người đọc qua hoạt động đọc - hiểu thì văn bản đó mới trở thành tác phẩm văn học. Nếu không có sự tiếp nhận của người đọc, tác phẩm sẽ chết, chấm dứt sinh mệnh. Hay nói cách khác: “Tác phẩm văn học như con quay kì lạ, chỉ có thể xuất hiện trong vận động. Muốn làm cho nó xuất hiện, cần phải có một hoạt động cụ thể là sự đọc. Và tác phẩm văn học chỉ kéo dài chừng nào sự đọc còn có thể tiếp tục. Ngoài sự đọc ra, nó chỉ còn là những vệt đen trên giấy trắng”.

Như vậy, người đọc giữ vai trò đặc biệt quan trọng, là người tạo nên sức sống cho tác phẩm. Trong vòng tròn “tác giả - tác phẩm- bạn đọc” thì tác phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi có sự tham gia của người đọc.

1.1.3 Tầm quan trọng của việc đánh thức khả năng “đồng sáng tạo” cho

học sinh trong dạy học đọc – hiểu văn bản ở bộ môn Ngữ văn

Đọc hiểu văn bản là một thuật ngữ chỉ tên gọi của một hoạt động trong dạy học bộ môn Ngữ văn. Cụ thể, đó là hoạt động GV hướng dẫn HS con đường tiếp cận và chiếm lĩnh nội dung, ý nghĩa của văn bản văn học - “đọc là quá trình kiến tạo nghĩa”. Hay nói cách khác, mục đích của dạy học đọc hiểu là hình thành cho HS những kĩ năng vận dụng những tri thức, hiểu biết, vốn sống của mình để đi vào giải mã các kí hiệu ngôn từ và giải thích, “kiến tạo nghĩa” (khám phá nội dung, tư tưởng) cho văn bản.

Tác phẩm văn học được cấu thành từ thứ chất liệu đặc biệt, đó là ngôn từ nghệ thuật mang tính hình tượng, mơ hồ, đa nghĩa. Khi sáng tác, nhà văn cũng không phô diễn hết ý đồ và dụng ý của mình mà tạo ra những khoảng trống buộc người đọc phải dùng tri thức, kinh nghiệm, vốn sống và trí tưởng tượng, sáng tạo của mình mà lấp đầy khoảng trống đó, bởi “Viết hay là không nói hết”. Mà để có thể hiểu được tác phẩm, lấp đầy những “khoảng trống” mà nhà văn tạo ra, người đọc phải “tham gia cùng với nhà văn vào quá trình làm ra tác phẩm”, phải trở thành “người đồng sáng tạo” với tác giả, bởi “Chúng ta có thể hiểu được tác phẩm thi ca chừng nào chúng ta tham gia vào việc sáng tạo ra nó” (Potevnia - nhà Ngữ văn Nga).

Trong tiếp nhận văn học, khái niệm “đồng sáng tạo” thường được các nhà lí luận sử dụng để chỉ con đường tiếp cận văn bản của người đọc. “Đồng sáng tạo” được hiểu là sự tham gia của người đọc vào tiến trình đọc để xây dựng ý nghĩa cho tác phẩm. Người đọc đối với sáng tạo văn chương cũng giống như người tiêu dùng trong lao động sản xuất, nếu người tiêu dùng là mục đích của sản xuất thì người đọc là mục tiêu của sáng tác. Đối với nhà văn, người đọc bao giờ cũng là hiện thân của nhu cầu xã hội với những “yêu cầu”, “đòi hỏi”, “tin cậy”, “hứng thú”, “phê bình”, “dè bỉu”, “hồi hộp”, “trông chờ”,… buộc nhà văn phải “đáp ứng”, “lí giải”, “tác động”, “lôi cuốn”, “thuyết phục”, “giúp đỡ”, “truyền đạt”, “phơi bày”,… Nhà văn sáng tạo ra tác phẩm với diện mạo riêng trong ý tưởng nghệ thuật mới mẻ của mình. Người đọc với những nhu cầu của mình phải cùng với nhà văn, hỗ trợ nhà văn trong việc hoàn chỉnh, hoàn thiện sáng tạo ấy thông qua việc tiếp nhận, sáng tạo, bổ sung, tưởng tượng để làm sống dậy thế giới hình tượng của tác phẩm. Sự sáng tạo của người đọc đôi khi đem đến những cách cắt nghĩa, lí giải bất ngờ, vượt ra khỏi ý đồ sáng tác của nhà văn. Và cũng chính nhu cầu và khả năng phát hiện, sáng tạo của người đọc đã làm cho tác phẩm nghệ thuật trở nên bất tử.

Bởi vậy cho nên, để giúp HS có thể tiếp nhận được các tác phẩm văn học, trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản, việc đánh thức và phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS là vô cùng quan trọng. GS. Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn cũng đã từng khẳng định: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”. Xu thế đổi mới PPDH hiện nay đề cao tính chủ động, sáng tạo của người học thì việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” trong dạy đọc hiểu văn bản văn học càng có ý nghĩa, vừa giúp HS chủ động hơn, sáng tạo hơn và đi sâu

hơn vào việc tiếp nhận, chiếm lĩnh ý nghĩa của tác phẩm, vừa giúp học sinh mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng, tình cảm, phát triển được những năng lực cần thiết: năng lực cảm thụ và tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp,... Bởi “khi đọc một văn bản văn học, người đọc đã thực hiện một quá trình kép: vừa sáng tạo ra tác phẩm vừa kiến tạo nên con người mình”.

Để phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh, GV buộc phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học mới phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Phải đặt trò ở vị trí trung tâm của hoạt động đọc hiểu, còn GV cũng chỉ đóng vai trò là “người đọc nhiều kinh nghiệm hơn”, đồng hành cùng với trò trong quá trình khám phá ý nghĩa văn bản. Có nghĩa là, GV là người tạo ra đa dạng các hoạt động buộc HS phải vận dụng tri thức, vốn hiểu biết của mình để suy nghĩ, liên tưởng, tưởng tượng và định hình hình tượng tác phẩm; nhận ra tiếng nói của tác giả. Tạo điều kiện tốt nhất để học sinh được tiếp xúc với văn bản tác phẩm, được nghiền ngẫm và đưa ra những nhận xét, đánh giá của riêng mình từ việc đối thoại. Người học đối thoại với chính mình, đối thoại với nhân vật trong tác phẩm, đối thoại với nhà văn, đối thoại với các ý kiến khác của các bạn, của thầy, tranh luận giữa các cách hiểu, cách đánh giá trái chiều… Từ đó, HS sẽ dễ dàng hơn trong việc tìm tòi, phát hiện ra những giá trị ngầm trong tác phẩm.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.1.3. Thực trạng của việc dạy học các văn bản truyện trong chương

trình Ngữ văn 12 trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu, Nghệ An hiện nay

Trong chương trình Ngữ văn 12, các văn bản truyện chiếm số lượng khá lớn, đây lại là những văn bản quan trọng, liên quan đến kì thi Tốt nghiệp THPTQG, bởi thế cho nên việc dạy học các văn bản truyện trong chương trình 12 được các GV Ngữ văn đặc biệt quan tâm, chất lượng dạy học được nâng lên đáng kể. Tuy nhiên qua việc khảo sát một số trường THPT trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu Nghệ An, thực tế dạy đọc hiểu văn bản truyện vẫn còn nhiều bất cập. Thông qua phiếu điều tra GV và HS ở một số trường (THPT Quỳnh Lưu 2, THPT Quỳnh Lưu 3, THPT Nguyễn Đức Mậu), chúng tôi nhận thấy những vấn đề sau đáng suy nghĩ:

- Chưa hiểu rõ mục đích, tầm quan trọng của dạy đọc hiểu, chưa xác định đúng mục tiêu giờ dạy; Dạy nhằm mục đích cung cấp kiến thức để HS vượt qua các kì thi; chưa rèn kĩ năng đọc hiểu VB tự sự cho HS để các em có thể tự đọc các VB tự sự tương tự trong CT và ngoài CT; chưa thực sự quan tâm đến việc các em cảm nhận thế nào qua một tiết học. Vì vậy, giờ dạy học văn diễn ra nhàm chán, chủ yếu là thầy làm thay trò; chưa phát huy được tính chủ động, tích cực của HS trong giờ học.

- Do áp lực về thời gian (mỗi VB truyện chỉ dạy trong 2 đến 3 tiết) nên GV chưa tập trung rèn kĩ năng đọc - hiểu VB tự sự để HS có thể tự đọc một VB khác cùng thể loại ngoài CT. Đây lại là điểm mấu chốt, quan trọng trong đọc - hiểu VB hiện nay.

- Do áp lực thi cử, một số GV chạy theo thành tích khiến cho một tiết đọc hiểu VB truyện trở thành một tiết “giảng văn”. Thầy say sưa với bài giảng của mình, thuyết giảng tất cả vốn hiểu biết của mình về tác phẩm cho HS nghe, ghi chép. HS nghe thì thấy hay nhưng nghe xong thì dễ quên ngay. Văn chương thể hiện cái tôi rất rõ, bởi thế HS không thể nhớ nguyên xi lời văn của thầy dù các em có cố gắng bắt chước, học thuộc lòng.

- Chưa thay đổi quan niệm về người học và việc đánh giá người học; chưa thực sự chú ý đến người học - nhu cầu, mong muốn, hứng thú của các em; chưa khuyến khích HS tìm tòi, sáng tạo; sự tương tác giữa GV - HS, HS - HS còn hạn chế.

- HS học thụ động, học máy móc; không có kĩ năng đọc hiểu VB tự sự, không thể đọc hiểu những VB tương tự; chưa biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống; thiếu sáng tạo và không biết cách tự học; thiếu động cơ học tập.

- Khả năng tiếp nhận TPVH của HS còn hạn chế; chưa hiểu rõ đặc trưng loại thể tự sự; HS chưa phát hiện và lí giải được những vấn đề đặt ra trong tác phẩm, chưa thấy được sự thống nhất nội dung và hình thức biểu hiện của VB, không biết tìm kiếm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Kĩ năng nói, viết, trình bày vấn đề còn yếu.

Con số thực tế chúng tôi thống kê được như sau: Về vấn đề cách nhìn nhận của GV trong dạy học đọc - hiểu VBVH hiện nay và giảng văn truyền thống, có đến 10/35 GV (chiếm 28,6%) cho rằng chỉ khác về hình thức, 15/35 GV (chiếm 42,8%) cho biết khác hoàn toàn. Khảo sát về để dạy tốt tác phẩm truyện theo nguyên tắc chủ động, tích cực, sáng tạo cần có những yêu cầu gì? Tỉ lệ GV chọn yêu cầu tăng thời lượng dạy đọc văn bản truyện là 16/35 GV (chiếm 45,7%) trong khi đó, yêu cầu thay đổi hoạt động dạy học và cách đánh giá của GV chỉ có 14/35 GV lựa chọn (chiếm 40%). Có 21/35 GV (chiếm 60%) thừa nhận chỉ có HS khá, giỏi chú ý phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mình trong giờ đọc hiểu VB truyện còn phần lớn HS không chú ý.

Về phía HS, chúng tôi đã khảo sát 300 HS cả 3 trường như trên và thu được kết quả: Có 41/300 em (chiếm 13,7%) không hiểu thế nào là đọc hiểu VBVH, có 18/300 em (chiếm 6%) chưa bao giờ nghĩ đến khái niệm đọc hiểu VBVH. Thậm chí, khi được hỏi nhận xét của em về các giờ đọc hiểu VBVH ở trên lớp số HS rất hứng thú chiếm tỉ lệ ít ỏi 6,6% (20/300 em), ngược lại tỉ lệ HS không hứng thú là 44% (132/300 em). Có 115/300 em (chiếm 38,33%) muốn GV giảng truyền cảm, 121/300 em (chiếm 40,33%) muốn GV đặt câu hỏi sáng rõ và dẫn dắt cụ thể; 45/300 em (chiếm 15%) mong muốn GV cho HS được tự do thể hiện ý kiến, 19/300 em (chiếm 6,33%) muốn GV tôn trọng quan điểm cá nhân của HS.

(Nội dung các phiếu khảo sát được trình bày trong phần phụ lục 6)

Từ thực trạng dạy học trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu để tìm ra biện pháp dạy đọc hiểu nói chung và dạy đọc hiểu các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng là vô cùng cần thiết, góp phần rất lớn vào việc nâng cao chất lượng dạy học văn trong nhà trường.

1.1.4. Thực trạng của việc dạy học gắn với khơi gợi khả năng “đồng sáng tạo” qua các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 tại các trường phổ thông trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu, Nghệ An hiện nay.

Thực trạng đọc hiểu truyện trong chương trình Ngữ văn hiện nay đã tác động không nhỏ đến việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS. Lâu nay HS đã rơi vào lối học thụ động, lạm dụng tài liệu quá nhiều, thậm chí có nhiều em máy móc, rập khuôn theo bài văn mẫu, bài mẫu mà GV đọc cho HS ghi. Dần dần cách học này đã khiến các em hình thành thói quen dựa dẫm, kí gửi việc học của mình cho thầy cô, cho tài liệu. Vô hình chung đánh mất đi khả năng sáng tạo trong đọc - hiểu văn bản và tạo lập VB.

Khi đứng lớp, GV chưa thực sự quan tâm đến việc đổi mới PPDH và phát triển các năng lực (bao gồm năng lực chung và năng lực riêng) cho HS. Đặc biệt phát triển tư duy sáng tạo cho HS cũng đòi hỏi GV đó phải có tầm, tích cực rèn luyện năng lực sáng tạo của cá nhân. Về phía HS, trong xu thế thời đại kinh tế thị trường HS không mặn mà với các môn KHXH trong đó có môn Ngữ văn, rất ít HS đam mê môn Ngữ văn, chính vì thế việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS gặp rất nhiều khó khăn.

Một thực tế khá phổ biến trong vận dụng PP gợi mở đó là GV sau khi đặt câu hỏi thường chỉ gọi một HS đứng dậy trả lời; GV hầu như không nhận xét cụ thể nội dung trả lời của học sinh mà chỉ dùng những từ như “đúng rồi”, “được”, thậm chí là “em ngồi xuống”... rồi sau đó GV mải miết trình bày “đáp án” đã chuẩn bị sẵn... Nghĩa là rốt cuộc thì vẫn thuyết giảng. HS chỉ ngồi chờ GV nói rồi ghi vào vở... Tóm lại là vẫn dạy học theo lối áp đặt, sự tích cực chủ động của HS không phát huy được bao nhiêu.

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát vấn đề phát huy khả năng “đồng sáng tạo” trong đọc - hiểu VB truyện ở chương trình Ngữ văn 12 cả phía HS và GV. Kết quả điều tra cho thấy : Trả lời câu hỏi khi dạy học đọc hiểu truyện, mức độ quan tâm của các thầy (cô) đến việc phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS, có 9/35 GV (chiếm 25,7%) rất quan tâm, 7/35 GV (chiếm 20%) ít quan tâm, 14/35 GV (chiếm 40%) quan tâm, 5/35 GV (chiếm 14,3%) không quan tâm. Khảo sát mức độ quan trọng của việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong dạy học đọc hiểu VB truyện, có 8/35 GV (chiếm 22,9%) cho là rất quan trọng, 13/35 GV (chiếm 37,1%) đánh giá là quan trọng, 15/35 GV (chiếm 42,8%) cho là không quan trọng lắm. Về khả năng sáng tạo của HS hiện nay, phần lớn GV nhận xét khả năng sáng tạo của HS trong đọc hiểu văn bản truyện ở mức trung bình khá với 27/35 GV (chiếm 77,1%)…

Đối với HS chúng tôi cũng đã phát phiếu điều tra lấy ý kiến của các em để có PP, hình thức dạy học phù hợp với từng đối tượng HS. Phát huy khả năng sáng tạo cho HS là điều khó trong dạy học đọc hiểu. Khai mở được tư duy, trí tưởng tượng của HS là cần thiết. Tuy nhiên 89/300 (chiếm tỉ lệ 29,7%) các em được hỏi đề cho rằng đọc hiểu VB truyện không cần lắm sự sáng tạo, chỉ 47/300 em (chiếm tỉ lệ 15,7%) cho là rất cần. Hiện nay PP đóng vai thường xuyên được GV sử dụng trong dạy học đọc hiểu VB truyện. Các trích đoạn VB truyện được chuyển thể sang loại hình kịch, sân khấu hóa. Khi được hỏi: Em có thích tham gia đóng vai, xem các bạn đóng vai trong giờ đọc hiểu văn bản truyện không? Đã có 171/300 em (chiếm 57%) rất thích, có 67/300 em (chiếm 22,3%) tỏ thái độ thích hình thức dạy học này bởi các em được thể hiện khả năng của mình, giờ học trở nên lí thú hơn…

Qua kết quả khảo sát trên, chúng tôi thấy rằng việc đánh thức, phát triển khả năng “đồng sáng tạo” trong dạy đọc hiểu các văn bản văn học nói chung, các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng là vô cùng cần thiết. Việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” trong dạy đọc hiểu các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 không chỉ hoàn toàn phù hợp với xu thế và mục tiêu giáo dục hiện nay mà còn phát huy được tính tích cực chủ động, phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS, hình thành được những kĩ năng, năng lực đọc hiểu, cảm thụ văn bản văn học (một trong bốn năng lực quan trọng nhất của bộ môn Ngữ văn) cho HS, giúp HS hiểu văn bản một cách sâu sắc để làm tốt các bài thi, đồng thời tăng sự hứng thú, yêu thích, đam mê của HS đối với môn học. Để việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong dạy học đọc hiểu các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 đạt hiệu quả cao, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp trong chương tiếp theo.

CHƯƠNG 2

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO” CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12

2.1. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, từ đó giúp học sinh hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả

Ngoài phần khởi động tạo tâm thế dẫn dắt vào bài học, khi hướng dẫn HS đọc hiểu một văn bản văn học, GV thường hướng dẫn HS tìm hiểu 4 nội dung sau: I. Tiểu dẫn, II. Đọc – hiểu văn bản, III. Tổng kết, IV. Luyện tập. Trong bốn nội dung trên thì phần Tiểu dẫn chính là phần cung cấp cho người học các tri thức về văn học sử, tri thức về lí luận văn học. Tìm hiểu phần Tiểu dẫn sẽ giúp học sinh nắm được các tri thức về xã hội, thời đại, cuộc đời và sự nghiệp, phong cách nghệ thuật của nhà văn, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, thể loại… Đó là cơ sở để giúp người đọc hướng tới đọc – hiểu văn bản một cách hiệu quả. Không những thế, phần Tiểu dẫn còn có ý nghĩa trong việc dẫn dắt, gợi mở và định hướng tâm thế để HS dễ dàng xâm nhập, tìm hiểu tác phẩm. Điều quan trọng hơn, đó là khi tìm hiểu phần Tiểu dẫn giúp người học hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả, bởi “Tất cả những gì nhà văn sáng tác đều có cội nguồn trực tiếp ở những sự kiện trong cuộc sống riêng tư của anh ta, ở tâm tư tình cảm của nhà văn đó” (GS. Phan Trọng Luận). Vì vậy, các thông tin ở phần Tiểu dẫn sẽ mở ra một cánh cửa để người học dễ dàng đi vào tiếp cận và tìm hiểu tác phẩm văn học, giúp GV dễ dàng hơn trong việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản.

Ví dụ, dạy đọc hiểu truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” của nhà văn Nguyễn Minh Châu, khi tìm hiểu phần Tiểu dẫn GV hướng dẫn HS tìm hiểu những thông tin về tác giả nhằm phục vụ cho việc tiếp nhận văn bản. Cụ thể, chúng tôi cho 2 nhóm HS chuẩn bị trước ở nhà và sau đó lên lớp trình bày (HS có thể lựa chọn trình bày tác giả bằng sơ đồ tư duy, hoặc giới thiệu bằng cách làm video/ Microsoft PowerPoint…). Sau đó, để chốt kiến thức chung về tác giả, GV đặt câu hỏi “Theo em, điều đáng nhớ nhất về tác giả Nguyễn Minh Châu là gì?”. GV phải lưu ý cho HS về phong cách tự sự triết lí của ông, đặc biệt là sự đổi mới của Nguyễn Minh Châu Sau 1975 để người học hiểu được vị trí tiên phong của nhà văn - “người mở đường tinh anh và tài năng nhất của VHVN thời kì đổi mới” (Nguyên Ngọc). Khi hướng dẫn HS tìm hiểu tác phẩm, GV đặt câu hỏi khơi gợi khả năng “đồng sáng tạo” của HS như:

- “Với tư cách bạn đọc, theo em, điều gì nổi bật nhất khiến tác phẩm được

chọn đưa vào chương trình?

- Vận dụng kiến thức lịch sử Việt Nam từ sau năm 1975 - thời hậu chiến, căn cứ vào tình hình xã hội, em hãy giải thích tác động của lịch sử lúc bấy giờ đến sáng tác của văn học các tác giả nói chung, của Nguyễn Minh Châu nói riêng?

- Nhan đề tác phẩm gợi cho em điều gì?

- Kể tên những tác phẩm/ đoạn trích có chuyển tải thông điệp về nghệ thuật

tương tự mà em đã học hoặc đã đọc?

Để trả lời các câu hỏi trên, HS sẽ phải chú ý đến hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm. “Chiếc thuyền ngoài xa” được viết năm 1983, những năm đất nước ta đang oằn mình khắc phục hậu quả của chiến tranh. Nhân vật được miêu tả trong tác phẩm là những con người thời hậu chiến. Những tưởng rằng khi hòa bình lập lại, đất nước được độc lập thì cuộc sống của nhân dân sẽ được hạnh phúc, nhưng ở đâu đó trên dải đất hình chữ S này vẫn còn những mảnh đời đầy bi kịch khiến ta không thể xót xa. Từ đó chúng ta còn thấy được, thông điệp “Đổi mới toàn diện” mà Nguyễn Minh Châu muốn hướng tới. Như vậy, tìm hiểu hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm để thấy sự chuyển biến từ ngòi bút “sử thi” sang “thế sự, đời tư” của Nguyễn Minh Châu. Tác giả đã quay lại với những vấn đề đời sống văn hóa nhân sinh mà trước đây trong chiến tranh đã tạm thời quên đi. Tác phẩm tiêu biểu cho tinh thần đổi mới văn học (của tác giả và của thời đại), có ý nghĩa như tuyên ngôn nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu. Nắm chắc các yếu tố tác động đến sự ra đời của văn bản sẽ tạo được sự chủ động trong tiếp nhận tác phẩm của người học. Đó là những kiến thức gợi dẫn cần thiết, đóng vai trò làm nền móng để HS có cơ sở và định hướng nhằm “đồng sáng tạo” và tiếp cận tác phẩm một cách chính xác hơn. Cũng tương tự như thế, với văn bản “Vợ nhặt”, GV hướng dẫn HS tìm hiểu tác giả Kim Lân bằng một số câu hỏi gợi dẫn như sau:

- Theo em, điều mà người đọc khâm phục nhất ở Kim Lân là gì? - Đặc điểm trong sáng tác ở nhà văn Kim Lân? - Tại sao nói, Kim lân là mẫu nhà văn “quý hồ tinh bất quý hồ đa”?...

Để trả lời những câu hỏi này, HS phải huy động những tư liệu đã chuẩn bị về tác giả Kim Lân như: sinh ra trong một gia đình nông thôn nghèo, Kim Lân sống lay lắt bằng nhiều nghề và thành công bằng con đường tự học. Kim Lân chỉ được học hết bậc tiểu học, vì vậy mà người ta lí giải Kim Lân là hiện tượng “Thần mượn tay người viết”. Kim Lân viết không nhiều, nhưng các tác phẩm mà ông viết ra đều xứng đáng được xếp vào hàng kiệt tác văn học. Kim Lân là mẫu nhà “quý hồ tinh bất quý hồ đa” (quý ở sự “tinh” chứ không quý ở sự nhiều). Đó là những thông tin quan trọng để đánh giá một nhà văn tài năng, cây bút “Thuần hậu nguyên thủy” của cuộc sống nông thôn, một lòng đi về với “đất” với “người” ở Kim Lân. Về phần tìm hiểu tác phẩm “Vợ nhặt”, ở phần Tiểu dẫn, chúng tôi yêu cầu HS thực hiện một số nhiệm vụ như sau:

- Sưu tầm những tranh ảnh, video, những câu chuyện, hoặc vẽ những bức

tranh… về nạn đói 1945.

- Em có nhận xét gì về nhan đề của tác phẩm? Tại sao Kim Lân không đặt nhan đề là “xóm ngụ cư” hay “Nhặt vợ” mà là “Vợ nhặt”? Từ đó, hãy lí giải ý nghĩa nhan đề mà tác giả đã lựa chọn?

Từ đó, HS sẽ hiểu được về nạn đói kinh hoàng của dân tộc và nguyên nhân dẫn đến thảm họa đó. Kim Lân viết tác phẩm từ nỗi đau của con người đi qua nạn đói. Chính ông cũng đã từng phải đẩy xe bò thuê, phải sống lay lắt bên bờ vực của cái chết trong những ngày diễn ra nạn đói khủng khiếp đó; bởi thế cho nên ông có những trải nghiệm thấm thía về nạn đói của dân tộc. Tác phẩm Vợ nhặt” được Kim Lân viết ngay sau cách mạng tháng Tám nhưng mất bản thảo, sau hòa bình lặp lại mới được hoàn thiện. Như vậy, quá trình ra đời của tác phẩm cũng minh chứng cho hành trình nghiền ngẫm của chính nhà văn để tạo ra một kiệt tác văn chương.

Như vậy, phần Tiểu dẫn trong SGK dù chỉ chiếm một dung lượng nhỏ nhưng rất cần thiết giúp GV định hướng được những nội dung cần tiếp cận trong quá trình tiếp nhận văn bản cũng như phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS.

2.2. Phát triển khả năng đồng sáng tạo qua rèn luyện tư duy đa chiều, xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm

Trong giáo dục truyền thống, người học thường học thụ động một chiều, chủ yếu tập trung lắng nghe, ghi chép cẩn thận những lời giảng của thầy rồi về ghi nhớ, học thuộc phục vụ cho quá trình thi cử, kiểm tra. Đặc biệt là trong dạy đọc truyện, do dung lượng các văn bản thường dài, áp lực thời gian, GV thường say sưa giảng theo bài giảng đã chuẩn bị sẵn, HS chăm chú lắng nghe và ghi chép. Đổi mới PPDH đồng nghĩa với yêu cầu xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy được các năng lực và phẩm chất của người học. Dạy học thông qua hệ thống câu hỏi sẽ tạo ra được sợi dây liên kết, mối quan hệ tương tác chặt chẽ giữa GV – HS, giữa HS – HS.

Để tạo nên giờ học cởi mở, mang tính đối thoại cần phải thông qua hệ thống câu hỏi. Việc đặt câu hỏi có ý nghĩa làm thay đổi hình thái của giờ học. Hay nói cách khác là mở ra những tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế và đặt người học vào các yêu cầu của nhận thức. Hệ thống câu hỏi có thể gồm những dạng sau: câu hỏi phát hiện; câu hỏi phân tích, so sánh; câu hỏi tranh luận, phản biện; câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng…Trong đó, câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng; câu hỏi tranh luận, phản biện có ý nghĩa lớn trong quá trình dẫn dắt học sinh “đồng sáng tạo” để tiếp nhận tác phẩm.

* Câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng:

“Quá trình đọc của học sinh là quá trình dựng nên tưởng tượng” (J. Langer). Câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng là một bộ phận trong hệ thống các câu hỏi phát huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS trong quá trình đọc hiểu văn bản. Đây là dạng câu hỏi phải kích thích được người học tạo nên các hình ảnh của những cái chưa bao giờ thấy, có tính phát hiện sáng tạo. Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng có nhiều dạng thức như: liên tưởng bối cảnh hiện thực trong tác phẩm với hiện thực đời sống xã hội; liên tưởng giữa các nhân vật, chi tiết, tình huống nghệ thuật, điểm sáng thẩm mĩ; liên tưởng hình ảnh, hình tượng, biểu tượng của tác phẩm này với các tác phẩm khác; tưởng tượng tâm trạng của tác giả khi lựa chọn một chi tiết hay một số hình ảnh của tác phẩm…

Chẳng hạn, khi dạy đọc hiểu “Vợ chồng A Phủ”, chúng tôi dùng các câu hỏi:

- Có ý kiến cho rằng “Nghệ thuật tạo vẻ đẹp cho những dòng nước mắt và biến nỗi thống khổ của nhân loại thành tiếng hát vô biên”. Vậy, em có suy nghĩ, liên tưởng gì từ dòng nước mắt của A Phủ trong nghệ thuật tạo vẻ đẹp văn chương đó?

- Căn buồng của Mị được nhà văn Tô Hoài miêu tả như thế nào? Từ căn buồng - ngục thất giam hãm tinh thần con người đó, em có liên tưởng đến căn buồng ngủ của nhân vật ở tác phẩm nào mà em đã được học ở chương trình Ngữ văn 11?

Dạy đọc hiểu “Chiếc thuyền ngoài xa”, GV có thể dùng câu hỏi khơi gợi liên tưởng, trí tưởng tượng như sau:

- Từ giọt nước mắt của tình mẫu tử thiêng liêng ở người đàn bà hàng chài,

em có suy nghĩ gì về người mẹ và tình mẹ trong văn học?

- Hãy tưởng tượng cách ứng xử khác của Phác khi thấy mẹ bị bố đánh?

- Hoá thân vào nhân vật để nêu cảm xúc và suy nghĩ của nhân vật Phác khi

thấy mẹ bị bố hành hạ, sau hành động đánh lại bố và lúc lau nước mắt cho mẹ?

- Hóa thân vào nhân vật người đàn ông để nói lên tâm trạng khi anh ta đánh vợ?

- Từ số phận của những nhân vật thời hậu chiến trong truyện, em có liên tưởng

đến số phận của những nhân vật nào?....

* Câu hỏi có vấn đề, câu hỏi mang tính chất tranh luận, phản biện:

Để phát huy khả năng sáng tạo của người học, GV cần rèn tư duy đa chiều cho người học, kết hợp đặt câu hỏi khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng cùng câu hỏi có vấn đề để người học biện luận, phản biện, tranh luận và tìm ra ý nghĩa sâu xa của tác phẩm. Ví dụ, khi tìm hiểu nhân vật Phùng và Đẩu, GV đặt câu hỏi “Theo em, tại sao Đẩu và Phùng không chọn cách khác mà lại khuyên người đàn bà bỏ chồng? Nếu em là họ, em sẽ khuyên người đàn bà như thế nào? Như vậy, HS sẽ nhập vai vào nhân vật Đẩu, Phùng để biện luận cho sự lựa chọn của nhân vật cũng như sự lựa chọn của bản thân mình. Hoặc khi tìm hiểu nhân vật người đàn bà hàng chài, GV sẽ đặt câu hỏi tranh luận, phản biện: Nếu là người đàn bà hàng chài, em sẽ lựa chọn như thế nào? Chấp nhận nhịn nhục sống tiếp hay là li hôn, chọn một lối đi khác? Nếu HS trả lời là chọn con đường khác, sẽ không cam chịu bị hành hạ như người đàn bà, sẽ tự đứng lên để tìm một ngã rẽ hạnh phúc cho chính mình… thì GV lại hỏi tiếp: Các em được sống trong một thời kì dân chủ, bình đẳng, những quyền lợi được luật pháp bảo vệ và cộng đồng thừa nhận, được sống trong một xã hội mà nền kinh tế đang trên đà phát triển, hội nhập. Còn người đàn bà hàng chài trong tình cảnh lúc ấy có dễ để chọn cho mình lối đi khác không? Sau đó GV hướng người học đến kết luận: Cùng một cảnh huống, ở những giai đoạn khác nhau, với những cá nhân khác nhau sẽ có những cách hành xử riêng. Như vậy, “ứng xử cùng nhân vật” là cách GV cho HS thử đặt mình vào vị trí của nhân vật để xử lí tình huống của nhân vật

theo cách của riêng mình, để có những đánh giá, cái nhìn mới mẻ hơn về nhân vật cũng như tác phẩm. Đây cũng là gợi ý để gợi mở thêm nhiều cách học, khơi gợi sự sáng tạo ở HS, để môn Ngữ văn thêm phần thú vị và hấp dẫn.

Đọc hiểu truyện ngắn “Vợ nhặt”, đoạn Tràng đưa vợ về giới thiệu với mẹ, bà cụ Tứ nói với con “Ừ, thôi thì các con đã phải duyên phải kiếp với nhau, u cũng mừng lòng”. Đến đây, GV có thể đặt câu hỏi: Theo em, tại sao bà cụ Tứ lại nói là “mừng lòng” chứ không phải là “bằng lòng”? HS trả lời dưới sự gợi mở của GV và chốt ra vấn đề: Chỉ hai tiếng “mừng lòng” đó thôi nhưng cũng đủ cho thấy từng lời bà nói ra lúc này thực sự thấm đẫm, chan chứa tình mẫu tử, tình người. Với bà, cuộc hôn nhân nào cũng xuất phát từ duyên phận, bởi thế cho nên bà cũng coi cuộc hôn nhân của con bà, cô con dâu nhặt của bà cũng bình đẳng như bao cuộc hôn nhân và những cô con dâu khác. Bà nói “mừng lòng” chứ không phải là “bằng lòng”. “Bằng lòng” là phải chấp nhận trong cái thế đã rồi, còn “mừng lòng” là tự nguyện, là vừa mừng vừa tủi, càng tủi lại càng mừng. Niềm vui khi con có mái ấm gia đình khiến lòng người mẹ nghèo thật hạnh phúc.

Hay, khi đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành, GV đặt câu hỏi: Em có suy nghĩ gì về lời của cụ Mết: “Mày không cứu sống được vợ mày…trong tay mày chỉ có hai bàn tay trắng…Tau không nhảy ra cứu mày, tau cũng chỉ có hai bàn tay không” và “Chúng nó cầm súng, mình phải cầm giáo mác”? Qua câu hỏi này, HS tranh lận và nhận ra rằng: Lời cụ Mết là minh chứng cho chân lí “phải dùng bạo lực cách mạng để tiêu diệt bạo lực phản cách mạng”; để từ đó, người học ghi nhớ lời dạy của cụ Mết như lời dạy từ lịch sử cha ông ta vọng về.

Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng; câu hỏi gợi mở, tranh luận giúp người học hình dung cụ thể và đầy đủ về hình tượng nghệ thuật của tác phẩm, nâng cao khả năng cảm nhận, từ đó nắm vững giá trị của tác phẩm, ý đồ tư tưởng của nhà văn, phát triển được khả năng “đồng sáng tạo” cho HS. Để sử dụng dạng câu hỏi này trong đọc hiểu truyện, đòi hỏi GV cũng phải là người dẫn dắt sáng tạo và tài năng. Đặt câu hỏi đúng, hay, sẽ kích thích được trí tuệ và tâm hồn của người học, buộc người học phải động não phát biểu ý kiến của mình.

2.3. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc dẫn dắt học sinh phát

hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá

Bản thân chữ “ngắn” trong truyện ngắn đã nói lên dung lượng tác phẩm mặc dù “ngắn” chưa phải là tiêu chí, bản chất của thể loại này. Rõ ràng, trong số trang, số chữ có hạn, truyện ngắn không thể trải dài trải rộng hiện thực phản ánh, không thể miêu tả chi li, rềnh ràng như tiểu thuyết. Việc đòi hỏi sự cô đúc, sự dồn nén đã dẫn đến vai trò quan trọng của tạo dựng, sáng tạo tình huống ở thể loại này. Nhà văn Nguyễn Minh Châu nhận xét “Những người cầm bút có cái biệt tài, có thể chọn trong dòng đời xuôi ngược một khoảnh khắc thời gian mà ở đó cuộc sống đậm đặc nhất, chứa đựng nhiều ý nghĩa nhất, mỗi khoảnh khắc cuộc sống với một vài sự kiện diễn biến sơ sài nhưng bắt buộc con người phải bộc lộ ra cái phần tâm can nhất, cái

phần ẩn nấu sâu kín nhất, thậm chí có khi đó là cái khoảnh khắc chứa cả một đời người, một đời nhân loại”. Khi dạy truyện ngắn, GV thường tập trung cho HS phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá, phát lộ những ý nghĩa sâu xa, không thể thay thế.

* Hướng dẫn HS phát hiện tình huống truyện:

Tình huống truyện là yếu tố then chốt của truyện ngắn. Tình huống truyện được ví như lát cắt của sự sống, là một sự kiện diễn ra có phần bất ngờ mà qua đó bản chất đời sống được thể hiện một cách đậm đặc, tính cách và số phận con người được bộc lộ một cách chân thực. Nếu cuộc sống là một dòng sông thì tình huống là các xoáy nước, nếu cuộc sống là thảo nguyên bát ngát thì tình huống như những ngọn đồi từ đó nhìn bao quát ra xa. Bởi vậy, thông qua tình huống truyện mà nhà văn phát lộ tư tưởng của mình. Nhà văn tài năng là nhà văn xây dựng được những tình huống truyện độc đáo. Khi dạy đọc hiểu các văn bản truyện, để giúp HS phát hiện ra sự độc đáo trong mỗi tình huống truyện, GV có thể đặt các dạng câu hỏi như:

- Sự kiện nào bao trùm và chi phối toàn bộ truyện này?

- Sự kiện bao trùm nào đã giúp tác giả dựng lên toàn bộ truyện ngắn này?

- Em có nhận xét gì về cách xây dựng tình huống truyện của nhà văn? Rút ra

ý nghĩa của tình huống truyện?

Chẳng hạn như, trong “Những đứa con trong gia đình”, nhà văn Nguyễn Thi xây dựng tình huống Việt bị thương nặng, ngất đi tỉnh lại nhiều lần; mỗi lần tỉnh lại là kỉ niệm về gia đình, quê hương hiện lên. Truyện được kể theo dòng hồi tưởng miên man, đứt nối của nhân vật. Tình huống truyện dẫn đến cách trần thuật riêng của câu chuyện theo dòng ý thức của nhân vật. Với tình huống truyện đó, tác giả muốn đi sâu vào chủ nghĩa anh hùng cách mạng cũng như lời gợi nhắc từ truyền thống gia đình cách mạng luôn thường trực trong lòng người con ngay cả khi rơi vào tình thế hiểm nguy nhất.

Kim Lân thì lại có sự lựa chọn khác, chính bởi thế ông đã xây dựng tình huống độc đáo, éo le. Khi dạy đọc hiểu truyện “Vợ nhặt”, GV trước hết phải cho HS phát hiện tình huống truyện. Nhà văn đã xây dựng tình huống anh cu Tràng nhặt được vợ trong những ngày đói kinh hoàng của lịch sử. Tràng không phải lấy vợ, cưới vợ mà là “nhặt vợ”. Câu chuyện nhặt được vợ của Tràng lại diễn ra trong bối cảnh của một đám ma phủ trắng của cả miền Bắc Việt Nam lúc bấy giờ. Tình huống truyện ngắn “Vợ nhặt” chứa đựng một nghịch lí: một trong những việc hệ trọng nhất của đời người lại được thực hiện như một trò đùa. Đó là một tình huống bất ngờ, éo le, oái oăm, cảm động mà cũng hợp lí; thông qua tình huống ấy là cách để nhà văn khắc họa chủ đề tư tưởng của tác phẩm.

Đến với “Chiếc thuyền ngoài xa”, Nguyễn Minh Châu lại xây dựng tình huống truyện nhận thức, khám phá. Từ một tấm ảnh về thuyền và biển mà Phùng đã phát hiện ra nhiều điều về con người, về cuộc đời, về nghệ thuật.

Còn ở “Rừng xà nu”, Nguyễn Trung Thành xây dựng tình huống Tnú về thăm làng sau ba năm đi lực lượng, chuyện một đêm kể về một đời người, để từ đó gợi nhắc sự tiếp lửa truyền thống anh hùng ở các thế hệ…

* Hướng dẫn HS tìm hiểu về nhân vật:

Nhân vật trong tác phẩm truyện thường được nhà văn miêu tả qua lai lịch, ngoại hình, tính cách, phẩm chất, thế giới nội tâm… Qua nhân vật, nhà văn tái hiện hiện thực đời sống xã hội, khái quát quy luật cuộc sống con người, những suy nghĩ, khát vọng, quan niệm của con người. Ví dụ: qua nhân vật Mị ta thấy bộ mặt thối nát của bọn chúa đất phong kiến miền núi; xã hội áp bức con người bằng thần quyền, cường quyền, khiến những con người như Mị luôn ý thức cam chịu trong sự chấp nhận nhẫn nhục. Cũng qua nhân vật Mị cho ta hiểu được quy luật “có áp bức thì ắt sẽ có đấu tranh”, “con giun xéo mãi cũng quằn”. Hay qua cuộc đời bi tráng của nhân vật Tnú là minh chứng cho chân lí “phải dùng bạo lực cách mạng để tiêu diệt bạo lực phản cách mạng”. Cũng như thế, qua nhân vật Việt và Chiến trong “Những đứa con trong gia đình”, Nguyễn Thi muốn thắp lên tư tưởng: Trong dòng sông gia đình truyền thống, khúc sông sau bao giờ cũng chảy xa hơn khúc sông trước, dòng sông gia đình đến đoạn chảy Việt, Chiến đã hòa nhập mạnh mẽ hơn vào biển cả rộng lớn của cách mạng, của nhân dân.

Khi tìm hiểu nhân vật văn học, người dạy có thể định hướng cho HS thông qua hệ thống câu hỏi:

- Tìm những chi tiết miêu tả nhân vật (ngoại hình, hành động, ngôn ngữ…)?

- Nhà văn đã sử dụng những nét nghệ thuật gì để xây dựng nhân vật? Qua

những chi tiết đó, em hình dung gì về nhân vật?

- Em ấn tượng với nhân vật nào trong truyện? Vì sao?

- Theo em tại sao nhà văn lại xây dựng nhân vật với những đặc điểm ngoại

hình, tính cách,… như vậy? Dụng ý của nhà văn là gì?

Với những dạng câu hỏi này, GV sẽ giúp HS có cơ hội được đặt mình vào vị trí của nhà văn khi xây dựng nhân vật, để thấy được dụng ý của tác giả, tăng khả năng cảm thụ nhân vật văn học cho HS.

Ví dụ, khi dạy “Vợ nhặt”, GV đặt câu hỏi: Em có suy nghĩ gì về nghệ thuật miêu tả nhân vật người vợ nhặt của Kim Lân qua hình ảnh “thế là thị ngồi sà xuống, ăn thật. Thị cắm đầu ăn một chặp bốn bát bánh đúc liền chẳng chuyện trò gì”? Với câu hỏi này, HS sẽ nhận ra dụng ý của nhà văn miêu tả nhân vật qua động từ “sà”. Từ “sà” ấy không phải là từ dùng để miêu tả cho con người, vậy tại sao tác giả lại dùng từ “sà” để miêu tả hành động ăn của thị? Hóa ra, tác giả dùng cách miêu tả ấy là để nhân vật thị hiện lên như một con ma đói, con vật đói khát lang thang. Từ đó, HS nhận ra được sức hủy diệt của nạn đói ghê gớm thế nào. Hay, khi được hỏi nhân vật ấn tượng nhất trong tác phẩm “Vợ nhặt”, có HS thích nhân vật người vợ nhặt, có HS thích nhân vật Tràng hoặc ấn tượng với nhân vật bà cụ Tứ. Qua đó, các em

hiểu hơn về vẻ đẹp của nhân vật và phát lộ ra những ý nghĩa sâu xa trong ý đồ nghệ thuật của nhà văn, thông điệp mà nhà văn muốn truyền tải. Khi được hỏi vì sao em ấn tượng với nhân vật người vợ nhặt trong truyện ngắn “Vợ nhặt”, HS đã đưa ra những lí do: Đó là người đàn bà không tên, người đàn bà nghèo hiếm có trong văn chương, người đàn bà ấy dường như chẳng có gì cả nhưng lại có khả năng làm kinh động lòng người; rằng người đàn bà không tên ấy lại là người đưa đến những thay đổi cho gia đình Tràng, chính chị đã đem lại những dự báo về sự thay đổi lớn lao của xã hội. Chị là người đầu tiên nói đến phong trào đấu tranh, cũng là người chỉ ra đường đi cho Tràng… Như vậy, khi tranh luận, GV đã giúp HS củng cố lại kiến thức về nhân vật: người vợ nhặt là hiện thân cho khát vọng sống mãnh liệt của con người, ở chị tiềm ẩn những vẻ đẹp khuất lấp – vẻ đẹp mà nạn đói càng cố tình hủy hoại thì nó lại càng sáng lên bội lần.

* Hướng dẫn HS tìm hiểu chi tiết nghệ thuật:

Chi tiết nghệ thuật là “các tiểu tiết của tác phẩm mang sức chứa lớn về cảm xúc tư tưởng” (Từ điển thuật ngữ văn học). “Chi tiết làm nên hạt bụi vàng của tác phẩm” (pauxtopxki). M.Gorki lại khẳng định “chi tiết nhỏ làm nên nhà văn lớn”. Chi tiết nghệ thuật thể hiện ba vai trò lớn trong truyện: chi tiết góp phần xây dựng hình tượng nhân vật; thúc đẩy cốt truyện phát triển và góp phần tập trung thể hiện chủ đề, tư tưởng của nhà văn. Một truyện ngắn hay không được phép có chi tiết thừa. Nhà văn cần biết “đầu tư” trong lựa chọn, tô đậm chi tiết. Người phân tích truyện ngắn cần nắm bắt đúng ý nghĩa của các chi tiết nghệ thuật đặc sắc. Ở trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản truyện, có thể hướng dẫn HS tìm hiểu, cảm nhận về các chi tiết nghệ thuật bằng cách yêu cầu HS “Tìm ý nghĩa của các chi tiết được khắc họa trong tác phẩm? Hãy chọn và cảm nhận một chi tiết mà em ấn tượng nhất?” GV có thể tổ chức cho HS thảo luận, làm việc nhóm theo kĩ thuật khăn trải bàn để HS được tự do trình bày ý kiến cá nhân, biện luận và cuối cùng đi đến thống nhất. Sau khi HS cắt nghĩa và cảm nhận chi tiết, GV chốt lại kiến thức cho HS.

Chẳng hạn, khi dạy tác phẩm “Vợ nhặt” (Kim Lân), chúng tôi yêu cầu HS trình bày cảm nhận về các chi tiết quan trọng như:

- Chi tiết người vợ nhặt quét dọn nhà cửa với “tiếng chổi từng nhát kêu sàn

sạt trên mặt đất”?

- Chi tiết người vợ nhặt theo không Tràng về nhà và tư thế “ngối mớm” trên

chiếc giường của Tràng?

- Chi tiết bà cụ Tứ nghĩ “người ta có gặp bước khó khăn đói khổ này, người

ta mới lấy đến con mình, mà con mình mới có vợ được”?

- Chi tiết miêu tả bà cụ Tứ dậy sớm “dẫy những búi cỏ dại, thu dọn quét tước

nhà cửa cùng con dâu”?

- Chi tiết Tràng ân hận, tiếc rẽ khi nghĩ đến Việt Minh qua thông tin của người

vợ nhặt?

- Chi tiết truyện kết thúc với hình ảnh “đám người đói và lá cờ đỏ bay phấp phới”?

Hay, khi dạy “Chiếc thuyền ngoài xa”, chúng tôi dùng câu hỏi để dẫn dắt HS phát hiện, cảm nhận những chi tiết độc đáo, tiêu biểu như:

- Tìm những chi tiết chứa lời thoại có ẩn ý thông điệp về hiện thực cách mạng?

Ý nghĩa của các chi tiết đó?

- Theo em, chi tiết Phùng thấy người đàn bà ấy bước ra khỏi tấm ảnh “bước những bước chậm rãi, bàn chân giậm trên mặt đất, hòa lẫn trong đám đông” gợi lên điều gì?

- Chi tiết đôi bàn tay nhỏ của thằng Phác “lặng lẽ đưa mấy ngón tay khẽ sờ trên khuôn mặt người mẹ, như muốn lau đi những giọt nước mắt chứa đầy trong những nốt rỗ chằng chịt” gợi lên trong trái tim người đọc điều gì?

Khi tìm hiểu chi tiết nghệ thuật, GV cũng cần hướng dẫn HS liên hệ, so sánh với chi tiết của tác phẩm khác, rồi bình luận và rút ra ý nghĩa của vấn đề. Chẳng hạn, khi dạy về nhân vật người đàn ông trong “Chiếc thuyền ngoài xa”, chúng tôi đặt câu hỏi cho HS thảo luận: Em hãy so sánh hành động đánh vợ của lão đàn ông vũ phu - “cứ mỗi nhát quất xuống lão lại nguyền rủa bằng cái giọng rên rỉ đau đớn”, với hành động đánh, trói vợ của A Sử (trong “Vợ chồng A Phủ”). Với câu hỏi này, HS sẽ có những so sánh để nhận thấy sự khác biệt trong cùng một hành động đánh vợ của hai nhân vật này: A Sử trói vợ một cách “chuyên nghiệp đến lạnh lùng”, coi đó như là việc hiển nhiên, tất yếu thể hiện rõ bản chất xấu xa, tàn bạo, độc ác của hắn. Còn ở người đàn ông hàng chài có nhiều điều khó hiểu, nhiều điều uẩn khuất trong cách anh ta đánh vợ. Đánh vợ nhưng bản thân của mình đau đớn, cực nhọc giống như chính mình bị đánh vậy. Dường như có một nỗi khổ xuyên thấu tâm can, đó là nỗi thống khổ của một con người có bản chất tử tế, hiền lành nhưng vì cuộc sống khốn cùng, bế tắc mà trở nên tha hóa, vũ phu. Đến đây, GV gợi mở để HS liên hệ đến nhân vật Hộ trong “Đời thừa” của nhà văn Nam Cao. Sau khi tìm hiểu ý nghĩa của chi tiết, GV lại gợi dẫn: Từ bi kịch của lão chồng vũ phu, em rút ra cho mình bài học gì trong cuộc sống? HS sẽ phát hiện và tìm ra bài học cho con người, đó là: cái xấu, cái ác có thể nảy sinh do hoàn cảnh thế nhưng con người không được vì thế mà đổ lỗi cho hoàn cảnh; rằng, trong cuộc sống, nếu gặp vấn đề cần giải quyết thì người ta sẽ đi tìm những giải pháp, nhưng nếu là giải pháp sai thì sẽ đẩy con người ta vào đường cùng. Điều này ta đã thấy ở Chí Phèo. Người đàn ông này cũng vậy, lão chọn đánh vợ, đánh một người mà cùng lão đồng cam cộng khổ, trải qua biết bao sóng gió, rồi có với nhau một đàn con trên dưới chục đứa. Tình cảm sâu đậm lắm chứ! Như vậy, người đàn ông là nạn nhân của hoàn cảnh và cũng là nạn nhân của chính mình, nạn nhân của một nhận thức sai lầm. Từ đó, GV cho HS liên tưởng đến nạn bạo hành gia đình được phản ánh đầy rẫy trên truyền thông, báo mạng. Qua đó, người học cũng rút ra được những giải pháp chống bạo hành gia đình, và đó cũng là một cách tích hợp liên môn trong dạy học rất hiệu quả.

Từ chi tiết nghệ thuật có thể đánh giá tài năng, bản lĩnh của người cầm bút.

Mỗi chi tiết nghệ thuật là một sáng tạo riêng của nhà văn nhưng đồng thời cũng kết tinh từ những gì thu lượm được trong đời sống của người viết. Như giọt nước kết tinh cái mặn mòi của biển, chi tiết cho thấy vốn sống của người cầm bút: liệu anh ta đã thực sự sống hết mình, sống sâu sắc và mở hồn ra đón lấy những vang động của đời.

Chi tiết quan trọng thường là những chi tiết có tần số xuất hiện lặp đi lặp lại. Chính vì thế, khi dạy chi tiết quan trọng, GV đặt câu hỏi: Chi tiết nào được miêu tả nhiều nhất trong tác phẩm? Chi tiết ấy xuất hiện mấy lần trong tác phẩm? Ý nghĩa của chi tiết qua các lần miêu tả đó?...

Ví dụ như chi tiết nắm lá ngón (xuất hiện 3 lần) trong tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” của nhà văn Tô Hoài. Tác giả đã dùng độc dược của núi rừng để tố cáo tội ác của bọn chúa đất, đồng thời nắm lá ngón mà Mị muốn ăn cho chết đi chứ không buồn nhớ lại nữa đã đánh dấu sự trở lại của ý thức sống ở Mị - đánh dấu sự thức tỉnh của một tâm hồn tưởng chừng như đã “chết đi trong cõi sống”. Hay như chi tiết tiếng sáo gọi bạn tình trở đi trở lại với Mị trong đêm tình mùa xuân càng tô đậm khát khao tình yêu, tự do ở người con gái tội nghiệp này. Đến với “Những đứa con trong gia đình”, chi tiết cuốn sổ gia đình được nhắc đến trong suốt tác phẩm với những ý nghĩa sâu xa: Cuốn sổ đã đưa tục lệ gia đình ngày xưa nhập vào truyền thống cách mạng hôm nay, cái riêng hòa vào cái chung. Bức tranh gia đình hóa thành bức tranh thu nhỏ của cả dân tộc đánh đế quốc Mĩ. Cuộc chiến không chỉ chạm tới tổ quốc mà còn chạm tới mỗi gia đình. Vì vậy, mỗi gia đình cũng trở thành pháo đài đánh giặc và mỗi đứa con trong gia đình đều trở thành chiến sĩ. Như vậy, cuốn sổ đơn sơ giản dị đã góp phần tô thêm những trang sử vàng của dân tộc để truyền thống gia đình, dân tộc sẽ mãi không phai mờ.

Hơn nữa, GV cần hướng dẫn HS phát hiện ra những chi tiết xuất hiện trong những thời gian đặc biệt trong cuộc đời của nhân vật. Chẳng hạn như chi tiết Mị uống rượu “cứ uống ực từng bát” trong đêm tình mùa xuân ở Hồng Ngài. Mị uống không phải là để thưởng thức vị nồng say của rượu. Cô uống rượu là để nuốt vào trong những cay đắng, tủi nhục của phần đời đã qua, uống những khao khát của phần đời chưa tới. Và cái cách uống rượu kì lạ của Mị cũng chính là dấu hiệu báo trước những hành động nổi loạn tiếp theo của nhân vật, và quả thật sau đó Mị đã nổi loạn. Hay chi tiết Việt và Chiến khiêng bàn thờ má sang nhà chú Năm gửi trước lúc đi tòng quân cũng là một chi tiết cảm động, đọng lại nhiều dư âm trong lòng người đọc. Qua chi tiết nghệ thuật này, Nguyễn Thi đã xoáy sâu vào chủ đề tư tưởng của tác phẩm, lí giải về chủ nghĩa anh hùng cách mạng của nhân dân Việt Nam. Tình cảm riêng và tình cảm chung, về mất mát trong chiến tranh, về sự tiếp nối truyền thống, truyền thống gia đình và dân tộc hài hòa thống nhất tạo nên nguồn sức mạnh tinh thần to lớn, không một sức mạnh nào có thể tàn phá, hủy diệt.

Như vậy, phát hiện ra nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, nhân vật, chi tiết đắt giá, GV sẽ định hướng HS có cái nhìn sâu sắc đến tác phẩm. Những yếu tố ấy có sức nặng thể hiện ý đồ nghệ thuật của nhà văn, những giá trị tiềm ẩn trong

chiều sâu tác phẩm. Khi hướng dẫn HS tìm hiểu những yếu tố trên, GV sẽ phát triển được khả năng “đồng sáng tạo” cho HS.

2.4. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” bằng cách hướng dẫn học sinh

đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm

Dạy đọc hiểu văn bản truyện, GV phải chú ý đến các sự kiện, các chi tiết làm nên cốt truyện. Tập trung phân tích cốt truyện, GV hướng dẫn HS phát hiện tính lôgic/ phi lôgic của câu chuyện; đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm để thấy được cá tính sáng tạo và phong cách nghệ thuật của nhà văn. Lôgic đời sống và lôgic nghệ thuật của tác phẩm dường như không trùng khít. Thực tại cuộc sống đi vào văn học phải qua lăng kính chủ quan của người nghệ sĩ. Cùng quan sát một sự vật nhưng mỗi nhà văn nhìn sự vật ở mỗi góc nhìn khác nhau, thái độ, cảm xúc khác nhau. Hiện thực cuộc sống có thể sần sùi nhưng đi vào tác phẩm, nhà văn không thể bê nguyên toàn bộ hiện thực vào mà sẽ gạn lọc hiện thực, tô vẽ và khoác lên hiện thực trần trụi đó một tấm áo để phù hợp với ý đồ, dụng ý của mình. Với biện pháp này, GV đặt câu hỏi: Em thấy hành động, suy nghĩ, cách ứng xử… của nhân vật đã phù hợp với thực tế đời sống chưa? Lí giải sự khác biệt đó?

Trong truyện, diễn biến của tất cả các sự kiện, biến cố của các nhân vật đều lôgic trong sự phát triển của cốt truyện. Yếu tố tạo nên tính phi lôgic trong tác phẩm chính là thế giới nội tâm, tâm trạng của nhân vật. Chẳng hạn, theo dõi “Vợ nhặt” của Kim Lân, tác phẩm viết về cuộc sống của những con người bên lề cái chết vì nạn đói kinh hoàng trong lịch sử năm 1945 của dân tộc ta. Người chết như ngả rạ, xác chết nằm còng queo khắp lều chợ, mùi gây xác người; người sống thì xanh xám, dật dờ như những bóng ma. Cõi âm nhòe cõi dương, trần gian ngấp ngó miền địa phủ. Con người sống hôm nay nhưng không biết sẽ ra đi lúc nào, sự sống mong manh. Thế mà, trong ngày đói khát đó Tràng lại dẫn vợ về. Sự kiện Tràng có vợ trong ngày đói khiến người dân ngụ cư ngạc nhiên, bà cụ Tứ - mẹ Tràng ngạc nhiên, ngay cả Tràng cũng ngạc nhiên. Đó là một hành động liều lĩnh của Tràng, bởi “thân mình nuôi không nổi lại còn đèo bòng”. Hành động liều lĩnh của anh khiến cho mọi người, ngay cả bọn trẻ con chưa biết nghĩ cũng phải lo thay cho Tràng. Sự kiện này phi lôgic trong đời sống nhưng lại phù hợp với lôgic nghệ thuật, phù hợp với diễn biến tâm lí của nhân vật. Nhà văn Kim Lân đã rất hiểu tâm lí của con người: Không phải vì Tràng nghèo mà Tràng không muốn lấy vợ, không phải vì Tràng đói mà quên đi khát vọng yêu và được yêu, khát vọng được hạnh phúc ngàn đời của con người. Đằng sau cái tặc lưỡi “chậc kệ” đầy liều lĩnh của Tràng là cả một khát vọng cháy bỏng về hạnh phúc, về mái ấm gia đình ở anh. Và cũng qua khát vọng của Tràng, nhà văn muốn hướng đến sự sống – sự sống toát lên từ cõi chết. Đó là giá trị nhân đạo mà nhà văn muốn thổi hồn vào tác phẩm của mình.

Hay, khi đọc “Chiếc thuyền ngoài xa”, HS sẽ có nhiều sự băn khoăn, tò mò, ngờ vực ở cách ứng xử của nhân vật người đàn bà của Nguyễn Minh Châu. Một mặt, HS cảm thấy vô cùng thương cảm cho người đàn bà làng chài khi chị bị hành hạ một cách vô lí bởi những trận đòn roi đã được lên lịch của lão chồng vũ phu. Cơn đau

này chưa qua, cơn đau khác lại đến; chu kì đánh vợ của lão thật tàn nhẫn. Nhưng mặt khác, HS cũng cảm thấy phẫn nộ và “phi lí” khi thấy dù bị bạo hành thậm tệ nhưng chị lại nhất quyết không chịu bỏ chồng, thậm chí còn cầu xin quý tòa đừng bắt chị phải bỏ chồng; chị vẫn tha thiết muốn gắn bó với người chồng vũ phu ấy cho đến hết kiếp người. Tại sao lại có những điều phi lôgic đến vậy? Khi GV hướng dẫn HS phát hiện, tìm hiểu được những điều phi logic đó cũng là lúc HS nhìn thấy được cách nhìn, là quan điểm và thông điệp của tác giả Nguyễn Minh Châu về cuộc đời, về con người và về nghệ thuật.

Như vậy, việc hướng dẫn HS phát hiện ra tính lôgic và phi lôgic của câu chuyện; đối chiếu lôgic đời sống và lôgic nghệ thuật là cách để GV giúp HS “đồng sáng tạo” cùng tác giả, từ đó dễ dàng nắm bắt được cốt truyện, phát hiện được sự phát triển trong tính cách của nhân vật, hiểu được dụng ý nghệ thuật, thông điệp mà tác giả muốn nói thông qua cốt truyện, hình tượng nhân vật và ngôn ngữ.

2.5. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc cho học sinh thay đổi

nhan đề, điểm nhìn trần thuật trong tác phẩm

Tiếp nhận văn học không chỉ là để nắm được giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm văn học mà còn đòi hỏi người học phải đồng sáng tạo cùng tác giả. Để làm được điều đó chúng tôi thường tạo điều kiện để các em thử thay đổi nhan đề, vai kể trong tác phẩm, từ đó nêu phương án tối ưu nhất, đem lại giá trị nghệ thuật, giá trị thẩm mĩ.

* Nhan đề tác phẩm:

Nhan đề trước nhất là để định danh tác phẩm, khi người ta muốn gọi tác phẩm lên thì phải có cái tên để gọi. Tuy nhiên, tên tác phẩm không phải muốn đặt thế nào cũng được. Nhan đề như gương mặt của một con người; nó là cái nổi bật nhất của tác phẩm. Một cái tên tác phẩm hay, thường phải đạt đến độ là duy nhất, không thể thay thế. Nhan đề phải khái quát ở mức cao về nội dung tư tưởng; phải kết tinh cô đọng được cái “thần”, cái “hồn” của tác phẩm. Nhiều nhà văn đã phải trăn trở, hoặc phải thay đổi nhiều lần cho một cái tên tác phẩm của mình là vì thế. Dạy đọc hiểu truyện ngắn, GV cần hướng tới cho HS cảm nhận được cái hay, cái độc đáo ngay ở cái tên nhan đề tác phẩm. Đó cũng là một cách tiếp cận để mở cánh cửa vào chiều sâu tư tưởng của tác phẩm. Khi khơi gợi sự độc lạ từ nhan đề tác phẩm, chúng tôi thường đặt câu hỏi để HS thảo luận, tranh biện như: Em có nhận xét gì về nhan đề tác phẩm? Hãy thử đặt cho tác phẩm một vài nhan đề khác và lí giải sự khác biệt?

Bằng cách khơi gợi như thế, HS sẽ phát hiện ra thông điệp ý nghĩa từ việc đặt nhan đề của tác giả. Chẳng hạn, đến với “Vợ nhặt” của Kim Lân – một tác phẩm được xem như là kiệt tác của nền văn xuôi hiện đại, ta được biết đến một cái tên vô cùng độc lạ. Kim Lân đặt tên cho tác phẩm của mình là “Vợ nhặt” chứ không phải là “Nhặt vợ” hay là “Xóm ngụ cư”. Nhà văn đặt tên tác phẩm như vậy là có nguyên do và dụng ý nghệ thuật. Nhan đề “Xóm ngụ cư” hợp với một tiểu thuyết trong đó

chứa đựng nhiều số phận, nhiều cảnh đời, nhiều miền không gian khác nhau, nên sẽ bao quát hiện thực rộng lớn hơn, còn “Vợ nhặt” hợp với nhan đề một truyện ngắn – một hiện thực sâu sắc được dồn nén sâu sắc qua một lát cắt. Trong tác phẩm, tác giả đã để cho nhân vật Tràng tình cờ gặp người đàn bà trên phố huyện khi anh đi chở thóc Liên đoàn. Cả hai bước vào một câu chuyện như đùa thế mà rồi thành thật. Người đàn bà ấy đã theo không Tràng về làm vợ. Người đàn bà ấy nhận lời Tràng để theo về như bám lấy một chiếc phao cứu sinh mong manh, có phần liều lĩnh. Người đàn bà ấy không được miêu tả lai lịch, mà chỉ là sự xuất hiện tình cờ. Người đàn bà ấy không có quá khứ, được Kim Lân ném ra giữa nạn đói, ngồi chơ vơ chờ để nhặt thóc rơi vãi. Nhà văn xử lí khá tinh tế mà cao tay ở chỗ này: không cho nhân vật người đàn bà ấy một danh xưng với lí do cái nạn đói khủng khiếp năm ấy như một trận Đại hồng thủy đã gây ra những cái chết hàng loạt, đã “xóa trắng” những phận người. Cả thân phận người cũng bị xóa sổ, biến mất, thì cái tên người thử hỏi còn nghĩa lí gì? Cũng có thể, ở Tràng và người vợ nhặt gặp nhau chỉ thoáng qua, chưa kịp nhớ mặt nhớ tên. Trước khi gặp Tràng, người đàn bà ấy đã rơi vào trạng thái chết lâm sàng. Sau khi gặp Tràng được lóe lên hi vọng, khao khát khẳng định sự sống của mình, của cái gia đình nhỏ mà chị mới dự phần. Điều quan trọng: chị được làm vợ từ những lí do tình cờ, cuộc gặp gỡ tình cờ, những câu hò câu tán vu vơ tình cờ trong những ngày đói khát. Nếu “Nhặt vợ” thì thành ra chủ động mất rồi. Từ “nhặt” vốn là một động từ, khi ghép sau từ “vợ”, lập tức được tính từ hóa, để mang chở một nét nghĩa: do tình cờ, may mắn, do duyên phận mà Tràng đem được người đàn bà từ phố huyện về nhà làm vợ…Việc kết hợp hai chữ vốn rất xa nhau để trở thành một từ ghép chưa từng có là một sáng tạo đột xuất của nhà văn Kim Lân. “Vợ nhặt”, chỉ một từ ấy thôi, như một gợi dẫn, như một cộng hưởng giúp người đọc cảm nhận và hiểu sâu thêm nhiều tầng nghĩa của tác phẩm.

Khi dạy truyện ngắn “Rừng xà nu”, HS sẽ dễ dàng lí giải được dụng ý của nhà văn, đó là: Nguyễn Trung thành muốn dùng biểu tượng “cây” để nói “người”, một đời cây, một đời người. Cây xà nu với sức sống mãnh liệt, kiên cường bất khuất cũng chính là phẩm chất của con người Tây Nguyên nói riêng, con người Việt Nam nói chung.

Tương tự, nhan đề “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu chuyển tải thông điệp và tuyên ngôn nghệ thuật của chính nhà văn; qua đó đề cao thiên chức, sứ mệnh của nhà văn giữa cuộc đời. Còn ở nhan đề “Vợ chồng A Phủ” như ý nghĩa từ nhan đề tác phẩm mở ra. Mị và A Phủ là những thân phận khổ hạnh, tình cờ gặp nhau ở nhà thống lí Pá Tra mà dũng cảm đứng dậy đấu tranh, đổi đời. Con đường mà Mị và A Phủ đi là đi từ bóng tối ra ánh sáng; đi từ tự phát đến tự giác. Hoặc “Những đứa con trong gia đình”, Nguyễn Thi muốn khơi dậy dòng sông truyền thống của gia đình, của dân tộc Việt Nam “dù đầu có rơi, máu có chảy nhưng ngọn lửa đấu tranh vẫn luôn hướng về phía trước”.

* Điểm nhìn trần thuật:

Cho HS thay đổi điểm nhìn trần thuật rồi phân tích, lựa chọn phương án tối

ưu cũng là một cách để kích thích khả năng đồng sáng tạo của học sinh. GV đặt câu hỏi: Tại sao nhà văn lại lựa chọn điểm nhìn trần thuật là nhân vật này để kể lại câu chuyện mà không phải là nhân vật khác? Nếu thay bằng nhân vật khác kể chuyện thì tác phẩm có gì thay đổi không? Qua gợi dẫn của GV, HS sẽ hiểu được việc lựa chọn điểm nhìn trần thuật có ý nghĩa rất lớn trong việc thể hiện chủ đề, tư tưởng của tác phẩm.

Chẳng hạn, khi dạy truyện ngắn “Rừng xà nu”, GV hướng dẫn để HS phát hiện ra lựa chọn tối ưu của nhà văn khi lựa chọn người kể chuyện là nhân vật cụ Mết. Nguyễn Trung Thành để nhân vật Cụ Mết kể chuyện bởi phù hợp với đời sống văn hóa Tây Nguyên. Cụ Mết là già làng, người có quyền uy với buôn làng. Cụ Mết là người đại diện cho quần chúng, biểu tượng cho sức mạnh có tính truyền thống, cội nguồn của miền núi Tây Nguyên. Là cầu nối giữa quá khứ và hiện tại, là pho sử sống của làng, người truyền ngọn lửa tự do, kiên cường và bền bỉ. Cụ là người luôn giáo dục truyền thống vẻ vang cho thế hệ sau. Kể về cuộc đời Tnú, cụ kể với giọng trầm ấm, trang nghiêm, linh thiêng như một huyền thoại. Giọng nói của cụ như tiếng nói của cội nguồn, lời nói của cụ là sấm truyền sử thi, là phán quyết của lịch sử, là sức mạnh hào hùng của thời đại. Bởi vậy, lựa chọn nhân vật cụ Mết kể chuyện là lựa chọn đúng đắn và chính xác nhất của nhà văn.

Hay ở “Những đứa con trong gia đình”, câu truyện được trần thuật chủ yếu từ điểm nhìn của nhân vật Việt. Truyện được trần thuật theo phương thức người trần thuật thuộc ngôi thứ 3 nhưng lời kể lại phỏng theo quan điểm, ngôn ngữ, giọng điệu của nhân vật. Nghĩa là người trần thuật tự giấu mình nhưng cách nhìn và lời kể lại theo giọng điệu của nhân vật. Trần thuật chủ yếu qua dòng hồi tưởng miên man, đứt nối của nhân vật Việt khi bị thương nằm lại ở chiến trường. Cách trần thuật như thế đem đến cho tác phẩm màu sắc trữ tình đậm đà, tự nhiên, sống động, đồng thời cũng tạo điều kiện cho nhà văn có thể nhập sâu vào thế giới nội tâm của nhân vật để dẫn dắt câu chuyện. Diễn biến của câu chuyện chính vì thế mà hết sức linh hoạt, không phụ thuộc vào trật tự của thời gian tự nhiên, có thể xáo trộn không gian, thời gian từ những chi tiết ngẫu nhiên của hiện thực chiến trường mà gợi ra những dòng hồi tưởng, liên tưởng đến quá khứ, khi gần, khi xa, từ chuyện này, sang chuyện khác hết sức tự nhiên của nhân vật.

Cũng tương tự, truyện “Chiếc thuyền ngoài xa” được trần thuật từ điểm nhìn của nhân vật Phùng. Phùng kể về chuyến đi công tác của chính mình và hành trình nhận thức, khám phá của chính anh về cuộc đời, về con người và về nghệ thuật. Những biến đổi trong nhận thức đó được kể rất chân thực, sinh động và khách quan, bởi chính Phùng kể về nhận thức của mình chứ không phải là ai khác. Như vậy, Nguyễn Minh Châu đã lựa chọn điểm nhìn trần thuật rất phù hợp để chuyển tải thông điệp nghệ thuật của chính nhà văn. Phùng chính là bóng dáng của Nguyễn Minh Châu.

Như vậy, có thể nói qua việc cho học sinh thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần

thuật trong tác phẩm để phân tích ý nghĩa chiều sâu và dụng ý của tác giả chính là một trong những biện pháp tối ưu để phát huy khả năng “đồng sáng tạo” ở HS.

2.6. Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”gắn với hoạt động trải nghiệm

sáng tạo

Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động học mà người học tham gia trải nghiệm thực tế có mục đích và suy ngẫm, chiêm nghiệm về những gì đã học, để từ đó kiến tạo kiến thức, phát triển các kĩ năng. Hay nói cách khác, trải nghiệm sáng tạo là vận dụng những đơn vị kiến thức vào thực tế, sau đó HS tự rút ra những trải nghiệm, kiến thức và kinh nghiệm cho mình.

Trong dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn nói riêng, việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS là vô cùng cần thiết, góp phần không nhỏ vào việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS:

- Học sinh có cơ hội trải nghiệm những cảm xúc, suy nghĩ, quan điểm, lối sống của các nhân vật. Từ đó có cái nhìn toàn diện, sâu sắc, mới mẻ hơn về nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật của tác phẩm.

- Học sinh được quyền nêu cảm xúc, bày tỏ thái độ, quan điểm riêng của bản thân từ góc nhìn của người trẻ ở thời hiện đại.

- Học sinh có cơ hội khai phá và phát huy những năng khiếu mà có thể bản thân chưa hiểu hết: viết kịch bản, đạo diễn, diễn xuất, thiết kế trang phục, đạo cụ; góp phần hình thành một số năng lực cho học sinh: hợp tác, sáng tạo, cảm thụ thẩm mĩ, giao tiếp,…

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực. Học sinh qua việc trải nghiệm sẽ rút ra những thông điệp và giá trị sống có ý nghĩa.

- Tạo không khí sôi nổi, sự hứng thú trong các tiết học.

Để phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho HS khi dạy đọc hiểu các văn bản truyện, GV có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua một số hình thức sau:

a. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua diễn kịch, đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một vai giả định. Từ đó giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được từ vai của mình. Phương pháp đóng vai cho phép HS được trải nghiệm những vai trò, tình huống khác nhau, khám phá những tình huống thực bằng cách tương tác với những người khác để hình thành những kinh nghiệm và thử nghiệm những cách thức giải quyết vấn đề khác nhau. Đóng vai không phải là sự chuyển hóa một cách tuyệt đối, học sinh có thể mang vào đó những cách cảm, cách nghĩ, cách ứng xử của riêng mình trên cơ sở tôn

trọng ý nghĩa khách quan của tác phẩm và ý đồ chủ quan của nhà văn. Đây chính là tiền đề để học sinh phát huy được khả năng “đồng sáng tạo” của mình.

Khi dạy đọc hiểu các truyện ngắn, GV áp dụng phương pháp đóng vai bằng

một số hình thức sau:

- Nhập vai vào một nhân vật trong truyện và kể lại câu chuyện.

- Tổ chức các cuộc phỏng vấn giữa phóng viên và nhà văn xoay quanh chủ đề, nội dung và đặc sắc nghệ thuật của câu chuyện, hoặc giữa phóng viên với một vài nhân vật trong truyện.

- Chuyển thể văn bản sang kịch bản sân khấu, tiến hành nhập vai các nhân vật

và sân khấu hóa tác phẩm đó.

- Tổ chức một số tình huống giả định yêu cầu HS nhập vai và giải quyết các tình huống đó. Ví dụ như “phiên tòa công lí”, viết câu chuyện theo một hướng khác,…

- Tổ chức cho HS vào vai nhân vật và nói lên những suy nghĩ, cảm xúc của

nhân vật trong những tình huống đặt ra trong truyện, viết thư,...

Chẳng hạn, khi dạy học bài “Chiếc thuyền ngoài xa”, GV tổ chức hoạt động

trải nghiệm sáng tạo cho HS như sau:

- GV yêu cầu HS nhập vào vai người đàn bà/ người đàn ông hàng chài, kể lại

câu chuyện cuộc đời mình.

- GV yêu cầu HS nhập vai người đàn bà hàng chài, nói lên tâm trạng, suy

nghĩ của chị khi bị thằng bé Phác chứng kiến cảnh chị bị chồng đánh.

- GV yêu cầu HS nhập vai người đàn ông để nói lên tâm trạng của anh ta mỗi

khi đánh đập vợ của mình.....

- Khi tìm hiểu về câu chuyện của người đàn bà hàng chài, GV cho HS diễn

lại cảnh người đàn bà ở tòa án huyện.

- Sau khi học xong văn bản, GV tổ chức các cuộc phỏng vấn giữa phóng viên và nhà văn, phóng viên với các nhân vật khác trong truyện. Cụ thể, GV chia lớp thành 3 nhóm:

Nhóm 1: yêu cầu HS nhập vai nhà văn Nguyễn Minh Châu và trả lời một số câu hỏi của phóng viên xoay quanh ý đồ sáng tác và thông điệp mà nhà văn muốn gửi đến người đọc. (Kịch bản cuộc phỏng vấn ở phần phụ lục 2)

Hình ảnh phỏng vấn nhà văn Nguyễn Minh Châu

Nhóm 2: Nhập vai “người đàn bà hàng chài” và thực hiện cuộc phỏng vấn xoay quanh cuộc đời của chị.

Nhóm 3: Nhập vai nghệ sĩ Phùng và thực hiện cuộc phỏng vấn phỏng vấn nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng trong buổi ra mắt, triển lãm bộ lịch nghệ thuật; xoay quanh bức tranh về thuyền và biển và những những suy nghĩ, chiêm nghiệm của anh về cuộc đời qua bức tranh nghệ thuật “để đời” của anh. (Kịch bản cuộc phỏng vấn ở phần phụ lục 3)

Hình ảnh phỏng vấn nghệ sĩ Phùng

- GV hướng dẫn HS tổ chức Phiên tòa công lí: HS vào vai chánh án Đẩu (thẩm phán), người đàn bà hàng chài (nạn nhân), Phùng, Phác (nhân chứng), người đàn ông (bị cáo) và một số vai khác như luật sư bào chữa, thư kí phiên tòa… để tổ chức phiên tòa xét xử người chồng vũ phu đánh vợ. (Kịch bản phiên tòa xử án ở phần phụ lục 4)

Hình ảnh phiên tòa công lí - lớp 12A6

- Cuối cùng, GV đặt ra một số tình huống giả định, yêu cầu HS giải quyết:

+ Nếu em là Phùng, em sẽ khuyên người đàn ông như thế nào? Em sẽ đưa ra

cách giải quyết vấn đề ra sao?

+ Sau khi trở về cơ quan, Phùng muốn viết một bức thư gửi đến người đàn bà

hàng chài. Nếu em là Phùng, em sẽ viết như thế nào?

+ Nếu muốn viết một bức thư gửi người đàn bà, em sẽ viết như thế nào?

(Sản phẩm của HS xem ở phụ lục 1)

Hoặc khi dạy truyện “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài, hoạt động trải nghiệm được tổ chức như sau:

- GV hướng dẫn HS chuyển thể văn bản thành phim (GV hướng dẫn HS thành lập các eekip: viết kịch bản, biên đạo, quay phim, hóa trang; lựa chọn diễn viên phù hợp với nhân vật, tiếng động, nhạc nền...). Chú ý các cảnh diễn về cuộc sống của Mị trong nhà thống lí Pá Tra, Mị trong đêm tình mùa xuân, cảnh A Sử trói Mị và Mị cởi trói cho A Phủ.

- Yêu cầu HS vào vai nhân vật Mị và giãi bày những nỗi buồn và đau khổ khi phải làm dâu gạt nợ cho nhà thống lí Pá Tra, nói lên diễn biến tâm lí trong đêm tình mùa xuân và trong đêm đông cởi trói cho A Phủ.

- Mở phiên tòa xét xử thống lí Pá Tra và A Sử vì đã gây ra những đau khổ và

bất công cho Mị và A Phủ.

Hay đối với “Vợ nhặt”của Kim Lân, GV có thể tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo như sau:

- Nhập vai Tràng/ thị/ bà cụ Tứ kể lại truyện “Vợ nhặt”.

- Yêu cầu HS vào vai nhân vật Tràng, thị và bà Cụ Tứ diễn lại một số phân cảnh trong truyện: cảnh Tràng nhặt vợ, cảnh Tràng giới thiệu vợ với mẹ, cảnh buổi sáng hôm sau,…

Hình ảnh: sân khấu hóa truyện ngắn “Vợ nhặt”- lớp 12A3

GV đặt ra tình huống giả định: Khi thị về đến nhà Tràng, thấy gia cảnh nghèo khó của Tràng, thị đã không “nén tiếng thở dài” và chấp nhận mà tìm cách bỏ đi. Em hãy tưởng tượng và viết tiếp câu chuyện đó. (Sản phẩm của HS xem ở phụ lục 1)

Yêu cầu HS vào vai nhân vật Tràng nói lên suy nghĩ của Tràng khi thị đồng ý theo không anh về làm vợ, tâm trạng, cảm xúc của anh trong buổi sáng đầu tiên có vợ. Vào vai thị và nói lên suy nghĩ của thị trên đường theo Tràng về nhà và khi về đến nhà, đứng trước ngôi nhà tềnh toàng, nghèo khó của Tràng. Vào vai bà cụ Tứ nói nên tâm trạng và cảm xúc của bà cụ khi Tràng giới thiệu người vợ nhặt.

Khi dạy truyện “Những đứa con trong gia đình; Rừng xà nu”, hoạt động

trải nghiệm được tổ chức như:

- Sân khấu hóa một số phân cảnh trong truyện: cảnh chị em Việt – Chiến tranh nhau đi bộ đội; cảnh cụ Mết nói chuyện với Tnú và dân làng trong ngôi nhà Ưng…(Kịch bản xem phụ lục 5)

- Yêu cầu HS nhập vai nhân vật Việt để nói những cảm xúc, suy nghĩ của mình trong ngày chuẩn bị đi tòng quân/ hoặc khi bị thương ở chiến trường ngất đi tỉnh lại; nhập vai Tnú nói lên tâm trạng khi chứng kiến cảnh vợ con bị đánh đập mà không thể cứu được họ/ hoặc nhập vai Tnú nói lên tâm trạng của mình khi trở về làng…

Diễn trích đoạn hai chị em Việt - Chiến tranh nhau đi bộ đội ở lớp 12D5

b. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua vẽ tranh minh họa

theo cảm nhận

Sau khi học xong các truyện ngắn trong chương trình, GV tổ chức cuộc thi vẽ tranh minh họa tác phẩm theo cảm nhận của em. Hoạt động này có thể được tổ chức theo các bước sau:

Bước 1: GV chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm khoảng 4 – 5 HS. HS

tự đặt tên nhóm cho nhóm mình.

Bước 2: GV phát động cuộc thi, thông qua luật thi và cơ cấu giải thưởng:

- Mỗi nhóm vẽ và thuyết trình một bức tranh minh họa cho một tác phẩm mà

các em yêu thích nhất theo cảm nhận và sự sáng tạo của mình.

- Yêu cầu: bức tranh minh họa cần thể hiện được linh hồn của tác phẩm, bố

cục, phối màu hài hòa và sáng tạo,…

- Thời gian thực hiện: 1 tuần.

- Giải thưởng: 1 giải nhất, 1 giải nhì, một giải ba.

Bước 2: HS tiến hành vẽ tranh và chuẩn bị bài thuyết trình.

Bước 3: HS nộp sản phẩm và thuyết trình bức tranh trước lớp. GV nhận xét,

đánh giá và trao giải.

Hình ảnh: Một số sản phẩm vẽ tranh minh họa tác phẩm theo cảm nhận

Khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, GV không chỉ tạo được không khí sôi nổi, thu hút học sinh tham gia vào bài học mà còn tạo điều kiện và cơ hội để HS được cắt nghĩa lí giải ý nghĩa của truyện, đưa ra những nhận xét, thể hiện quan điểm, thái độ… của mình về những vấn đề đặt ra trong truyện từ nhiều góc nhìn khác nhau. Từ đó phát triển được khả năng “đồng sáng tạo” với tác giả để kiến tạo kiến thức cho mình, nhờ đó cái hay, cái đẹp, ý nghĩa của tác phẩm sẽ biến thành tri thức và khắc sâu vào tâm trí của HS một cách tự nhiên nhất.

CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm

- Mục đích: Nhằm kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả và khả năng áp dụng của đề tài Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12 vào thực tiễn dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.

- Yêu cầu: Chọn đúng đối tượng để thực hiện thực nghiệm, xác định nội dung và phương pháp thực nghiệm; chuẩn bị các kế hoạch bài dạy, phương tiện dạy học, bộ công cụ đánh giá; lập kế hoạch và tiến hành thực nghiệm; xử lí kết quả và rút ra kết luận.

3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đề tài dựa trên các bước:

- Bước 1: Tiến hành kiểm tra trình độ ban đầu của lớp thực nghiệm.

- Bước 2: Chuẩn bị đầy đủ các phương tiện dạy học, thiết kế giáo án theo

hướng phát triển khả năng “đồng sáng tạo”.

- Bước 3: Tiến hành thực nghiệm

- Bước 4: Nghiệm thu kết quả. Công việc này được tiến hành sau bài dạy bằng cách kiểm tra học sinh với thời gian là kiểm tra 15 phút cuối tiết, cuối bài; 25 phút cuối chuyên đề.

3.3. Kế hoạch bài dạy thực nghiệm

Để minh họa cho các biện pháp phát triển khả năng “đồng sáng tạo” khi dạy các văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12, chúng tôi tiến hành xây dựng kế hoạch bài dạy thực nghiệm bài “Chiếc thuyền ngoài xa”. Kế hoạch bài dạy được thiết kế theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, năng lực trong dạy học Ngữ văn hiện nay, song được vận dụng một cách linh hoạt và tập trung vào vấn đề phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực “đồng sáng tạo” cho HS. Từ việc xác định nội dung cần đạt, sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học đến tiến trình dạy học đều tuân thủ nguyên tắc: đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động cho học sinh trong “đồng sáng tạo”.

Kế hoạch bài dạy:

CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA - Nguyễn Minh Châu -

Thời lượng dạy học: 3 tiết

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức:

- HS nhận biết, nhớ được tên tác giả và lí giải hoàn cảnh ra đời của tác phẩm.

- Những chiêm nghiệm sâu sắc của nhà văn về cuộc đời và nghệ thuật: phải nhìn nhận cuộc sống và con người một cách đa diện; nghệ thuật chân chính luôn gắn với cuộc đời, vì cuộc đời.

- Tình huống truyện độc đáo, mang ý nghĩa khám phá, phát hiện về đời sống.

Điểm nhìn nghệ thuật đa chiều. Lời văn giản dị mà sâu sắc, dư ba.

- Xây dựng truyện độc đáo, nghệ thuật kể chuyện hấp dẫn, nghệ thuạt miêu tả

tâm lí nhân vật đặc sắc.

2. Năng lực:

- Năng lực thu thập thông tin liên quan đến truyện ngắn hiện đại Việt Nam.

- Năng lực đọc – hiểu các tác phẩm truyện ngắn hiện đại Việt Nam.

- Năng lực trình bày suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về truyện ngắn hiện đại

Việt Nam.

- Năng lực hợp tác khi trao đổi, thảo luận về giá trị tư tưởng và nghệ thuật truyện

của Nguyễn Minh Châu;

- Năng lực phân tích, so sánh đặc điểm của truyện hiện hiện đại VN trước và

sau 1975;

- Năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học.

3. Phẩm chất: Giúp học sinh rèn luyện bản thân phát triển các phẩm chất tốt

đẹp như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU

1. Chuẩn bị của giáo viên

- Phương tiện, thiết bị:

+ SGK, SGV, Tư liệu Ngữ Văn 12, thiết kế bài học.

+ Máy tính, máy chiếu, loa, phiếu học tập...

- PPDH: Phát vấn, thuyết trình, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, trò chơi...

2. Chuẩn bị của HS

- Sách giáo khoa, bài soạn...

III. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY

A. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

a) Mục tiêu: Tạo hứng thú cho HS, thu hút HS sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. HS khắc sâu kiến thức nội dung bài học.

b) Nội dung: GV chiếu một số hình ảnh, HS xem và trả lời câu hỏi.

c) Sản phẩm: Nhận thức và thái độ học tập của HS.

d) Tổ chức thực hiện:

- GV giao nhiệm vụ:

GV trình chiếu tranh tổng thể về tác phẩm nhưng có chứa đựng những mảnh ghép còn thiếu, yêu cầu HS lựa chọn mảnh ghép để hoàn thiện bức tranh.

- HS thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ:

- GV cho HS xem một đoạn video clip về cuộc sống của người dân vùng biển.

=> Từ đó, giáo viên giới thiệu vào bài.

B. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

*Hoạt động 1: Tìm hiểu chung

a) Mục tiêu: Tìm hiểu chung về tác giả và tác phẩm

b) Nội dung: GV yêu cầu HS vận dụng sgk, kiến thức để thực hiện hoạt động cá nhân.

c) Sản phẩm: Câu trả lời của HS.

d) Tổ chức thực hiện:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV - HS DỰ KIẾN SẢN PHẨM

Bước 1: chuyển giao nhiệm vụ I. TÌM HIỂU CHUNG

GV đặt câu hỏi: 1. Tác giả

1. Theo em, điều đáng nhớ nhất về tác giả Nguyễn Minh Châu là gì?

+ Vị trí: “Người mở đường tinh anh và tài năng nhất của VHVN thời kì đổi mới” (Nguyên Ngọc)

(HS 2 nhóm trình bày sản phẩm đã chuẩn bị trước ở nhà) + Phong cách: Tự sự triết lí

2. Tác phẩm

a. Hoàn cảnh sáng tác:

2. Cho biết hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm?

- Sáng tác tháng 8/1983 (muôn mặt đời thường).

- In trong tập truyện cùng tên năm 1987. 3. Với tư cách bạn đọc, theo em, điều gì nổi bật nhất khiến tác phẩm được chọn đưa vào chương trình?

b. Tóm tắt tác phẩm 4.Vận dụng kiến thức lịch sử Việt Nam từ sau năm 1975 - thời hậu chiến, căn cứ vào tình hình xã hội, em hãy giải thích tác động của lịch sử lúc bấy giờ đến sáng tác của văn học các tác giả nói chung, của Nguyễn Minh Châu nói riêng?

c. Nhan đề: 5. Dựa vào sơ đồ, hãy tóm tắt tác phẩm?

Chiếc Thuyền – Ngoài xa 6. Nhan đề gợi cho em điều gì?

Hình ảnh thực, hình ảnh biểu tượng – Khoảng cách, cách nhìn.

7. Kể tên những tác phẩm tương tự có chuyển tải thông điệp về nghệ thuật mà em đã học hoặc đã đọc?

Bước 2: HS trao đổi thảo luận, thực hiện nhiệm vụ -> Chuyển tải thông điệp nghệ thuật: Mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống.

HS chuẩn bị ở nhà

Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận

+ HS trình bày sản phẩm

+ GV gọi hs nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn.

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ

+ GV nhận xét, bổ sung, chốt lại kiến thức.

+ GV: cung cấp thêm:

1.Cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước đã kết thúc. Đất nước thống nhất trong nền độc lập, hoà bình. Nhiều vấn đề của đời sống văn hoá, nhân sinh mà trước đây do hoàn cảnh chiến tranh chưa được chú ý, nay được đặt ra. Nhiều quan niệm đạo đức phải được nhìn nhận lại trong tình hình mới, nhiều yếu tố mới nảy sinh, nhất là khi đất nước bước vào công cuộc đổi mới…

2. Tác phẩm tiêu biểu cho tinh thần đổi mới văn học (của tác giả và cả thời đại).

Có ý nghĩa như tuyên ngôn nghệ thuật của tác giả. Tác phẩm được viết ra không chỉ nhằm chuyển tải những thông điệp về nhân sinh mà còn nhằm chia sẻ, đối thoại, tranh biện về những quan niệm nghệ thuật.

*Hoạt động 2: Tìm hiểu tình huống truyện

a) Mục tiêu: HS biết được tình huống truyện và hiểu được ý nghĩa của tình huống truyện.

b) Nội dung: HS sử dụng sgk, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi.

c) Sản phẩm: Câu trả lời của HS

II. ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 1. Tình huống truyện Phùng theo lệnh trưởng phòng – chụp bức ảnh chiếc thuyền ngoài xa đẹp như mơ –> khám phá ra những nghịch lí đằng sau bức ảnh. => Tình huống truyện nhận thức.

d) Tổ chức thực hiện: Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV đặt câu hỏi: ?Tác giả xây dựng tình huống truyện ra sao? Em có nhận xét gì về tình huống truyện đó? Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ học tập HS tiếp nhận và suy nghĩ câu trả lời. Bước 3: Báo cáo kết quả + Cá nhân HS trình bày + GV gọi HS khác đánh giá, nhận xét và bổ sung nếu cần. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập +GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức. +GV nói thêm về tình huống truyện và các loại tình huống truyện.

* Hoạt động 3: Tìm hiểu những chiêm nghiệm, phát hiện của Phùng

a) Mục tiêu: HS hiểu được những nghịch lí mang tính khám phá, phát hiện của Phùng; rồi từ đó thấy được thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm.

b) Nội dung: HS sử dụng sgk, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi.

c) Sản phẩm: Đáp án trả lời của HS

d) Tổ chức thực hiện:

2. Những chiêm nghiệm, phát hiện của Phùng

a. Những chiêm nghiệm từ chiếc thuyền: a. Những chiêm nghiệm từ chiếc thuyền:

Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ học tập Thuyền ngoài xa Thuyền vào bờ

+ GV tổ chức cho HS thảo luận:

- “Một cảnh đắt trời cho” - Đời sống con người

- Xấu xa, ác độc

- Toàn bích, tuyệt mĩ, tuyệt thiện. (tột đỉnh)

- Dữ dội, phức tạp - Bình lặng, đơn giản Nhóm 1: Phát hiện thứ nhất của người nghệ sĩ nhiếp ảnh là phát hiện đầy thơ mộng. Anh (chị) cảm nhận như thế nào về vẻ đẹp của chiếc thuyền ngoài xa trên biển sớm mù sương mà người nghệ sĩ chụp được?

- Phủ sương hồng - Trần trụi trước mắt

tuyệt Đớn đau tận độ Tuyệt mĩ, thiện Nhóm 2: Phát hiện thứ hai của người nghệ sĩ nhiếp ảnh mang đầy nghịch lí. Anh đã chứng kiến và có thái độ như thế nào trước những gì diễn ra ở gia đình thuyền chài?

Nhóm 3: Điều gì làm nên sự khác biệt đó? Có phải tại hiện thực thay đổi không? Hay tại khoảng cách địa lí? Chuyện “xa”, “gần” ở đây hàm ý điều gì?

- Cảm xúc của Phùng: rung động, bối rối, thấy

- Thái độ của Phùng: Ngạc nhiên, xót xa, bất bình. Tâm hồn được gột rửa.

Nhóm 4: Kể cho người đọc về những phát hiện và thái độ cảm xúc của nghệ sĩ Phùng, thực chất tác giả muốn người đọc chiêm nghiệm ra điều gì về nhân sinh và nghệ thuật? Thay lời tác giả, hãy thử đọc lên những thông điệp đó?

+ GV đặt câu hỏi:

1. Thông điệp trên gợi nhắc đến những quan điểm nghệ thuật tương tự trong truyện của nhà văn nào?

-> Hiện thực qua cách xa nhìn (tương ứng cách nhìn nhận, phản ánh đời sống của người nghệ sĩ: đơn giản, sơ lược, lý tưởng hóa, lãng

-> Hiện thực qua cách nhìn gần (tương ứng cách nhìn nhận, phản ánh đời sống của nghệ nhìn sĩ: thẳng vào sự thật,

mạn hóa, tô hồng hiện thực,...) nói rõ “những điều trông thấy”,...)

2. Bức tranh chiếc thuyền ngoài xa biểu trưng cho những sáng tác nghệ thuật giai đoạn nào? Vì sao?

Thông điệp: 3. Tác phẩm có phủ nhận vai trò, giá trị của văn học 45 -75 không?

4. NMC từng có phát biểu nào về văn học và nhà văn giai đoạn này?

- Để sáng tạo được một tác phẩm nghệ thuật có ý nghĩa, đòi hỏi mỗi người nghệ sĩ phải có một quá trình sáng tạo lâu dài, bền bỉ.

Bước 2: HS thảo luận, thực hiện nhiệm vụ học tập

+ HS tiếp nhận, thảo luận nhóm và suy nghĩ câu trả lời. - Một tác phẩm có giá trị phải là tác phẩm có tác động đến tư tưởng, tình cảm và tâm hồn con người.

+ GV quan sát, hướng dẫn, hỗ trợ khi HS cần.

Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận - Cuộc đời không đơn giản, xuôi chiều, không phải bao giờ cũng đẹp, cũng là nghệ thuật, mà chứa đựng nhiều nghịch lí, cuộc sống bộn bề phức tạp, đầy mâu thuẫn -> Nhìn đa chiều. + Các nhóm lần lượt trình bày

- Hiện thực cuộc sống còn quá nhiều khổ đau, bất hạnh. + GV gọi HS khác đánh giá, nhận xét và bổ sung nếu cần.

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

+ GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức.

+ GV chốt ý:

- Mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc sống chúng còn xa nhau, chúng chưa phản ánh đúng bản chất của cuộc sống - > ý thức trách nhiệm của người nghệ sĩ: thấu hiểu cuộc đời để khám phá nghệ thuật (đối thoại ngầm với cả một giai đoạn văn học). Nghệ thuật chân chính phải gắn với cuộc đời, phải vì cuộc đời.

- Chiếc thuyền ngoài xa: biểu trưng cho những giá trị và hạn chế của các sáng tác văn học giai đoạn 1945 – 1975: Văn học 45 – 75 đã hoàn thành sứ mệnh cao cả và nhân đạo của nó đối với nhân sinh thời đại. Tuy nhiên, trong hoàn cảnh đó, văn học đã phải chịu hi sinh và tồn tại những hạn chế. Thời thế thay đổi, nghệ thuật cần tìm lại những giá trị nghệ thuật đích thực của mình và các nhà văn tự thấy “không thể viết như cũ được nữa” (Lê Lựu); “không thể tự biến mình “thành đứa trẻ ngoan ngoãn, bao điều suy nghĩ, chiêm nghiệm ngổn ngang, bao

kiến thức thâu lượm cả một đời, bao lo âu trăn trở về con người, việc đời đem giấu đi” để “chỉ nói niềm vui, nói cái tốt, cái xuôi chiều” (Nguyễn Minh Châu)

- Chiếc thuyền vào gần: biểu trưng cho yêu cầu đổi mới văn học nghệ thuật thời bấy giờ. Nhà văn phải dũng cảm nhìn thẳng vào sự thật. Vì vậy, tác phẩm được xem là: “Lời ai điếu cho một giai đoạn văn nghệ minh họa” – (Chu Văn Sơn) .

.“Nhà văn không có quyền nhìn sự thật một cách đơn giản, nhà văn cần phấn đấu để đào xới bản chất con người vào các tầng sâu lịch sử” (Nguyễn Minh Châu)

. “Văn học và đời sống là những vòng tròn đồng tâm mà tâm điểm là con người” (Nguyễn Minh Châu)

b. Những chiêm nghiệm từ câu chuyện ở tòa án huyện b. Những chiêm nghiệm từ câu chuyện ở tòa án huyện

b1. Câu chuyện đời tự kể của người đàn bà với Đẩu và Phùng b1. Câu chuyện đời tự kể của người đàn bà với Đẩu và Phùng

Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ học tập Phùng và Đẩu Người đàn bà

- Trí thức

- Người lao động nghèo khổ + GV đặt câu hỏi: (GV sử dụng phương pháp vấn đáp, dùng phiếu học tập).

- Thất học, lạc hậu, xấu xí, quê mùa.... - Vai trò: bảo vệ, điều chỉnh những chuẩn mực xã hội

1. Câu chuyện ở tòa án là câu chuyện gì? Theo nghệ thuật trần thuật của nhà văn, nhân vật có thể phân chia thành các tuyến như thế nào?

-> Gợi những cảm nhận, đánh giá tích cực.

2. Em hãy vào vai người đàn bà hàng chài và tự kể về câu chuyện của cuộc đời mình. -> Gợi những cảm nhận, đánh giá tiêu cực

3. Về tư cách và vai trò trong xã hội, Phùng và Đẩu giống nhau ở chỗ nào

(xét trong tương quan với người đàn bà) ? Kiên quyết và khẩn thiết từ chối

thành Chân khuyên nhủ, giúp đỡ

4. Vai trò, vị thế xã hội của hai tuyến nhân vật gợi cảm nhận gì cho người đọc? -> Có lòng tốt, thiện chí -> Gợi nhiều băn khoăn, tò mò, ngờ vực,...

(vượt khuôn phép chức trách) 5. Em đánh giá thế nào về thái độ và cách hành xử của hai tuyến nhân vật trước chuyện li hôn?

Lí do bị từ chối: Lí do từ chối:

6. Đọc đến đây, truyện khiến người đọc băn khoăn về những điều gì?

- Chưa nhận thấy, không xét đến

- Thấm thía một sự thực như chân lí đời sống: trên thuyền luôn cần người đàn ông.

+ GV tổ chức HS thảo luận theo nhóm:

Nhóm 1:

- Hiểu rõ hoàn cảnh bản thân và cái ơn sâu nặng của chồng.

Thấu

- Vì sao người đàn bà lại từ chối bỏ chồng? Có phải Phùng và Đẩu không đủ thiện chí, không đáng tin không? Hay vì người đàn bà u mê, lạc hậu,...? hiểu thương bao và - Chỉ nhìn hiện tượng mà quy kết (vì cái nhọt mà khuyên chặt cánh tay). Cho rằng: chỉ vì ông chồng vũ phu (đơn giản trong cách nhìn nhận)

- chồng, chồng dung. - Qua đó, em có nhận xét gì về người đàn bà này?

Nhóm 2:

- Chỉ dựa vào chân lí sách vở (bàn xếp ngốt hồ sơ, giấy tờ) - Tại sao lòng tốt và thiện chí của Đẩu và Phùng lại bị từ chối? - Thương con sâu sắc, giàu đức hi sinh

- Lời lẽ của người đàn bà giúp ta nhận ra những thiếu sót, sai lạc nào của Phùng và Đẩu?

- Quen nghĩ: hạnh phúc đơn giản là đời sống tinh thần và không bị hành hạ về thể xác

- Đẩu và Phùng có nhận ra sự thiếu sót, sai lạc của chính mình không? Chi tiết nào cho thấy điều đó?

Nhóm 3: - “Không thể hiểu nổi”, vì chưa đặt mình vào vị thế của người đàn bà

=> Bị thức nhận bởi người đàn bà => Chị đã thức nhận Đẩu và Phùng

- Câu chuyện về người đàn bà, Nguyễn Minh Châu đặt ra một vấn đề gì đang rất phổ biến trong xã hội hiện nay? Theo em, đó là vấn đề gì? Em hiểu gì về vấn đề này trong xã hội ngày nay?

Ý nghĩa lời thoại:

- Nếu các em là Đẩu, Phùng thì sẽ làm thế nào để giải quyết vấn đề đó?

Nhóm 4:

1) Khiến người đọc nhận ra vẻ đẹp, giá trị đích thực và cả những hạn chế bên trong của người đàn bà sau vẻ ngoài xấu xí, thấp kém:

- Bi kịch trong cuộc đời người đàn bà có liên quan đến việc sinh đẻ không có kế hoạch. Vậy, em nghĩ như thế nào về sự bùng nổ dân số và hậu quả của nó? - Người đàn bà sắc sảo, thấu sự đời, lẽ đời

- Trách nhiệm của công dân trong việc hạn chế sự bùng nổ dân số? - Người vợ vị tha, bao dung, thấu hiểu chồng

+ GV đặt câu hỏi tranh luận cho cả lớp: - Người mẹ giàu đức hi sinh, sâu sắc trong tình thương yêu đối với con.

- Hạn chế: cam chịu nhẫn nhục thái quá trước cái ác, cái xấu

1. Nếu em là người đàn bà thì em sẽ hành xử như thế nào? Nhẫn nhục cam chịu hay là li hôn, tìm cho mình một lối đi khác? 2) Giúp ta nhận ra sai lầm, khiếm khuyết của Phùng và Đẩu:

- Hành xử cảm tính, chủ quan, duy ý chí (đơn thuần dựa vào suy nghĩ và cảm xúc của bản thân)

- Phiến diện, hời hợt, quy chụp, định kiến 2. Theo em, tại sao khi người đàn bà thấy thằng Phác chứng kiến cảnh mình bị đánh, người đàn bà lại khóc và chắp tay lạy thằng bé. Em hãy thử đặt mình vào vị trí của người đàn bà và nói lên tâm trạng và suy nghĩ của mình lúc đó?

- Không xem xét mọi vấn đề trong hoàn cảnh cụ thể, khách quan. + GV dùng kĩ thuật khăn trải bàn để HS tìm hiểu:

1. Tìm những lời thoại có ẩn ý thông điệp về hiện thực cách mạng? Điệp khúc “cách mạng về” gợi mở những ẩn ý sâu xa nào? => Đây là những căn bệnh tư tưởng không chỉ của Phùng và Đẩu mà còn là của cả giới trí thức hiện thời, đồng thời có ý nghĩa thức tỉnh đối với muôn người, muôn thời đại.

2. Từ đó, hãy tìm ý nghĩa lời thoại của đoạn này?

3) Khiến người đọc hiểu thấm thía hơn về bản chất của con người và hiện thực đời sống: Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ học tập

+HS tiếp nhận, suy nghĩ câu trả lời

+HS tiến hành thảo luận nhóm trong 7p

- Cuộc sống luôn tồn tại những mâu thuẫn, nghịch lí, bề bộn, phức tạp, lẫn lộn: Sau cái vô lí là cái có lí, cái đẹp// xấu, đúng//sai, được//mất,...và có những nghịch lí không thể loại bỏ mà tạm thời phải chấp nhận. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận

+ Các nhóm lần lượt trình bày

+ GV gọi HS các nhóm khác đánh giá, nhận xét và bổ sung.

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập - “Nhân vô thập toàn”: trong mỗi con người, xấu/ tốt lẫn lộn, “chung sống cả rồng phượng lẫn rắn rết” (lời nhân vật trong truyện Bức tranh - NMC), có khi “chẳng bao giờ để lộ rõ rệt ra bề ngoài”,...

+ GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức.

+ GV nói thêm: 4) Sâu xa hơn, người đọc có thể ngẫm ra những vấn đề về hiện thực cách mạng:

- “...từ ngày cách mạng về đã đỡ đói khổ...” : khẳng định vai trò, ý nghĩa của cuộc cách mạng giải phóng dân tộc.

- “Từ ngày cách mạng về, cách mạng đã cấp đất cho nhưng chẳng ai ở, vì không bỏ nghề được”: ẩn ý về những sai lầm, thiếu sót trong các chính sách xã hội một thời – chủ quan, duy ý chí, còn hời hợt, nửa vời, chưa sát thực...

1. Đẩu và Phùng là hai con người khác nhau. Một người là nghệ sĩ – biểu tượng cho nghệ thuật, một người là chánh án đại diện cho luật pháp nhưng hành trình biến đổi nhận thức lại giống nhau. Họ đều xuất phát từ những mục đích tốt đẹp , đầy thiện chí song cả hai đều ngạc nhiên, ngỡ ngàng, ngỡ ra nhiều điều mới mẻ. Cuộc đời này còn nhiều góc khuất mà nghệ thuật cần vươn tới, còn những trái ngang mà pháp luật chưa soi tỏ được.

- “Trong đám con cái (...) nếu không có cách mạng về”: vẫn cần những cuộc cách mạng khác nữa. *Đẩu:

Đẩu bảo vệ luật pháp bằng sự thông hiểu sách vở, bằng sự nhiệt tình nhưng trước sự thật cuộc đời, anh trở nên nông nổi, ngây thơ. Nhân vật giúp người đọc nhận ra “muốn con người thoát khỏi những cảnh đau khổ, tăm tối cần có những giải pháp thiết thực chứ không phải chỉ là thiện chí hay từ những lí thuyết đẹp đẽ”.

=> Cuộc chiến giải phóng dân tộc (cuộc chiến đầy tiếng súng) đã kết thúc nhưng cuộc chiến vì đời sống hạnh phúc, tự do thực sự của con người không bao giờ dừng lại, thậm chí đang đầy nguy cơ, thách thức. Cuộc chiến ấy không tiếng súng nhưng đầy gay go, quyết liệt. Vẫn cần và còn nhiều cuộc cách mạng nữa. Đừng ngủ quên trong chiến thắng, đừng ảo tưởng về tương lai,...Hãy luôn tỉnh táo, nhìn thẳng vào những tồn tại của hiện thực đời sống, xem xét cẩn trọng và đưa ra những quyết sách thiết thực, tối ưu nhất.

*Phùng: Là người nghệ sĩ có tâm hồn tinh tế, nhạy cảm, nhân hậu nhưng anh vẫn còn mơ hồ giữa nghệ thuật và hiện thực c/đ. Qua câu người đàn bà hàng chài đã cho Phùng vỡ lẽ ra. Và cũng từ đây, Phùng đã ý thức hơn về thiên chức của người nghệ sĩ (Phùng là bóng dáng của chính NMC)

2. Liên hệ những quan niệm ảo tưởng, những chính sách phi thực tế trong

Thông điệp: thực tiễn đời sống giai đoạn trước 1986.

- Cần có cái nhìn toàn diện về con người, không vội vàng phán xét, phải đặt vào hoàn cảnh để cảm thông, thấu hiểu.

- Người nghệ sĩ phải trung thực, dũng cảm nhìn thẳng vào hiện thực, nhìn sâu vào số phận của mỗi con người để thấu hiểu, cảm thông, chia sẽ và góp phần thay đổi những mảnh đời bất hạnh.

- Luật pháp phải gắn bó với thực tiễn, lí phải đi đôi với tình.

- Cách giải quyết vấn đề : phải giải quyết vấn đề tận gốc rễ, nơi vấn đề phát sinh.

b2. Nhân vật người đàn ông, thằng bé Phác b2. Nhân vật người đàn ông, thằng bé Phác

* Người đàn ông:

- Bề ngoài:

Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ học tập:

+ Cực nhọc, cằn cỗi, dữ dằn và cũng rất khỏe mạnh.

1, GV đặt câu hỏi về nhân vật người đàn ông

+ Hung hãn, vũ phu: trận đòn đã được lên lịch sẵn, cứ khổ là đánh…

1. Người đàn ông hàng chài xuất hiện như thế nào? Sự xuất hiện đó gây ấn tượng gì về ngoại hình, về hành vi? - Bên trong: một con người đầy uẩn khuất, bế tắc, cô đơn.

-> đánh vợ như để giải toả uất ức, để trút sạch tức tối, buồn phiền. 2. Trong con mắt của Đẩu, Phùng, Phác và người đàn bà nhìn người đàn ông như thế nào?

=> Người đàn ông là nạn nhân của hoàn cảnh, vừa là nạn nhân của chính mình – nạn nhân cho một nhận thức sai lầm (Bi kịch của những người lao động nghèo). 3. Em có suy nghĩ gì về tâm trạng của lão khi đánh vợ “cứ mỗi nhát quất xuống lão lại nguyền rủa bằng cái giọng rên rỉ đau đớn”? (Nhóm 1) => Thông điệp:

4.Bi kịch của người đàn ông khiến ta liên tưởng đến nhân vật văn học nào? (Nhóm 2) - Hạnh phúc gia đình là hành trình khó khăn, cần vun đắp của tất cả các thành viên trong gia đình.

5. Từ bi kịch của người đàn ông, ta rút ra bài học gì cho bản thân trong cuộc sống? (Nhóm 3) - Bài học cho những bậc làm cha, làm mẹ: cha mẹ phải luôn là tấm gương sáng để con cái noi theo và học tập.

- Đói nghèo là thủ phạm của tha hóa và bất hạnh. Cái ác đôi khi nảy sinh do hoàn cảnh, nhưng con người không nên đổ lỗi cho hoàn cảnh mà cần phải vượt lên trên hoàn cảnh.

- Trong cuộc sống, nếu gặp vấn đề cần giải quyết thì người ta sẽ đi tìm những giải pháp. Nhưng nếu là giải pháp sai thì sẽ đẩy con người ta vào đường cùng.

- Cuộc chiến chống lại đói nghèo, bảo vệ nhân tính, bảo vệ thiên lương của con người.

* Phác: 2. GV đặt câu hỏi về nhân vật Phác - Bề ngoài rất giống cha

1. Nêu cảm nghĩ về hành vi của Phác đối với bố? (Thảo luận cặp đôi) - Hành động trái với đạo lí (đánh cha), vì thương mẹ mà lỗi đạo với cha.

- Hình ảnh đôi bàn tay nhỏ của nó lau nước mắt cho mẹ: tình yêu thương vô hạn, xót thương vô cùng của một trái tim sớm già trước tuổi. 2. Hoá thân vào nhân vật để nêu cảm xúc và suy nghĩ của nhân vật Phác khi thấy mẹ bị bố hành hạ, sau hành động đánh lại bố và lúc lau nước mắt cho mẹ. (Nhóm 1)

-> Tiếp nối của những bi kịch (vòng luẩn quẩn bế tắc)

3. Hãy tưởng tượng cách ứng xử khác của Phác khi thấy mẹ bị bố đánh tàn nhẫn. (Nhóm 2)

=> Tình huống khó xử, nỗi đau khó giải quyết: đứng về ai, làm thế nào để trọn đạo làm con?

4. Từ số phận của những con người trong gia đình hàng chài, em hãy liên hệ đến những thân phận có cùng chung số phận sau chiến tranh (nhân vật văn học và nhân vật ngoài đời)?

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ học tập

+HS tiếp nhận, suy nghĩ câu trả lời

+HS tiến hành thảo luận nhóm

Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận

+ Các nhóm lần lượt trình bày

+ GV gọi HS khác đánh giá, nhận xét và bổ sung nếu cần.

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức.

c. Những chiêm nghiệm từ tấm ảnh được chọn

Điều “quái lạ”

Tấm ảnh được chọn

thuyền

nhiều

- Chiếc ngoài xa - Đen trắng - Được người yêu thích - Phù hợp yêu cầu của trưởng phòng. -> tĩnh vật

- Ngắm kĩ: thấy màu hông hồng của ánh sương mai - Nhìn lâu hơn: thấy hình ảnh người đàn bà lam lũ, nghèo khổ, thô kệch.... -> vốn không có ảnh trong bức nghệ thuật; chỉ tồn tại tâm trong tưởng của nghệ sĩ Phùng.

* Thông điệp: Từ những cảm nhận của người nghệ sĩ Phùng, Nguyễn Minh Châu gửi gắm nhiều thông điệp sâu sắc về quá trình sáng tạo nghệ thuật: - Bản chất đời sống và giá trị nghệ thuật phụ thuộc vào sự “nhìn lâu, ngắm kĩ” của tác giả và của cả người thưởng thức. - Về mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống: Nghệ thuật chân chính không bao giờ rời xa cuộc đời. Nghệ thuật chính là cuộc đời và phải luôn luôn vì cuộc đời. - Về trách nhiệm của một người nghệ sĩ trước cuộc đời. c. Những chiêm nghiệm từ tấm ảnh được chọn Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ học tập +GV đặt câu hỏi: 1. Tấm ảnh được chọn là tấm ảnh nào? Có đặc điểm gì? 2. Nghệ sĩ Phùng thấy gì ở tấm ảnh? Chúng có trong ảnh không? Vì sao nhìn thấy? + GV tổ chức thảo luận: Nhóm1: Từ đó, Nguyễn Minh Châu muốn gửi đến chúng ta thông điệp gì? Nhóm 2: Theo em, chi tiết Phùng thấy người đàn bà ấy bước ra khỏi tấm ảnh “bước những bước chậm rãi, bàn chân giậm trên mặt đất, hòa lẫn trong đám đông …” gợi lên điều gì? Nhóm 3: Nhìn lại toàn bộ tác phẩm, hãy chỉ ra kết quả nhận thức của Phùng trong chuyến đi thực tế này? Bước 2: HS thảo luận, thực hiện nhiệm vụ học tập + HS tiếp nhận, thảo luận và suy nghĩ câu trả lời + GV quan sát, hướng dẫn, hỗ trợ khi HS cần. Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận + HS lần lượt trình bày + GV gọi HS khác đánh giá, nhận xét và bổ sung nếu cần. Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức.

*Hoạt động 4: Tổng kết

a) Mục tiêu: hiểu được giá trị nội dung, nghệ thuật quan trọng của truyện

b) Nội dung: GV yêu cầu HS vận dụng sgk, kiến thức để thực hiện nhiệm vụ.

c) Sản phẩm: Câu trả lời của HS.

d) Tổ chức thực hiện:

III. Tổng kết

Bước 1: GV chuyển giao nhiệm vụ học tập: 1. Đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm:

a. Xây dựng tình huống truyện: 1. Phỏng vấn nhà văn Nguyễn Minh Châu:

- Độc đáo, hấp dẫn, mang ý nghĩa khám phá, phát hiện về đời sống

- Yêu cầu: Phỏng vấn nhà văn NMC về ý đồ sáng tác và thông điệp mà nhà văn muốn gửi đến người đọc qua truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”. -Tình huống được đẩy lên cao trào và ngày càng xoáy sâu để thể hiện tính cách con người và cuộc đời. - Thực hiện: b. Nghệ thuật kể chuyện: sinh động + Chuẩn bị kịch bản. - Người kể chuyện: là nhân vật Phùng

+ Một HS đóng vai nhà văn Nguyễn Minh Châu, một HS đóng vai phóng viên. -> tạo ra điểm nhìn trần thuật sắc sảo, có khả năng khám phá đời sống; lời kể khách quan, chân thực, thuyết phục + Tiến hành phỏng vấn.

- Ngôn ngữ nhân vật: phù hợp với đặc điểm tính cách của từng người

+ Giọng điệu lão đàn ông: thô bỉ, tàn nhẫn, tục tằn, hung bạo

2. Sau khi giao lưu với nhà văn Nguyễn Minh Châu, em hãy chốt lại đặc sắc nghệ thuật và nội dung của tác phẩm?

+ Những lời của người đàn bà: dịu dàng, xót xa khi nói với con, đớn đau và thấu trải lẽ đời khi nói về mình Bước 2: HS thảo luận, thực hiện nhiệm vụ học tập

+ HS tiếp nhận, suy nghĩ câu trả lời + Lời của Đẩu: giọng điệu của người tốt bụng, nhiệt thành.

+ GV quan sát, hướng dẫn, hỗ trợ khi HS cần.

Bước 3: Báo cáo kết quả hoạt động và thảo luận

c. Kết cấu: Truyện được xây dựng theo lối kết cấu vòng tròn : mở đầu là đi tìm ảnh, kết thúc là ngắm nhìn ảnh mà ngẫm nghĩ, chiêm nghiệm nhằm nhấn mạnh tính triết lí của truyện. + Các nhóm lần lượt trình bày

d. Giọng văn: trầm lắng, suy tư, nhiều dư vị, nhiều liên tưởng bất ngờ. + GV gọi HS khác đánh giá, nhận xét và bổ sung nếu cần.

2. Nội dung:

Bước 4: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

+ GV nhận xét, bổ sung, chốt kiến thức. Câu chuyện phản ánh quá trình nhận thức của Phùng về cuộc sống, về con người, về trách nhiệm của người nghệ sĩ giữa cuộc đời -> thông điệp nghệ thuật của nhà văn.

C. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP a) Mục tiêu: Củng cố kiến thức, thực hành áp dụng kiến thức vừa học. b) Nội dung: Hs hoạt động cá nhân, trả lời câu hỏi c) Sản phẩm: Kết quả của học sinh d) Tổ chức thực hiện: GV yêu cầu HS làm bài tập: Bài 1: Quan niệm nghệ thuật của nhà văn nào dưới đây không tương đồng với quan niệm nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu trong Chiếc thuyền ngoài xa: A. “Nghệ thuật không phải là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia thoát ra từ kiếp lầm than” (Nam Cao) B. “Các ông muốn tiểu thuyết cứ là tiểu thuyết. Tôi và những người cùng chí hướng như tôi muốn tiểu thuyết phải là sự thực ở đời” (Vũ Trọng Phụng) C. “Nghệ thuật không phải là sự mô tả thực tại có thực mà là sự tìm tòi chân lí, lí tưởng” (G. Xăng) D. “Văn học là cuộc đời. Văn học sẽ không là gì cả nếu không vì cuộc đời mà có. Cuộc đời là nơi xuất phát, cũng là nới đi tới của văn học” (Tố Hữu) Bài 2: Qua tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”, hãy phát hiện những dấu hiệu đổi mới của Nguyễn Minh Châu sau 1975 ? - HS trả lời: Đề tài: thế sự, đời tư; Con người cá nhân trong cuộc sống mưu sinh nhọc nhằn; Quan niệm cái đẹp: bình dị, đời thường; bút páp hiện thực;... - GV: Cho nhận xét, chốt lại Bài 3: So sánh cách nhìn nghệ thuật của hai nhân vật: Phùng trong “Chiếc thuyền ngoài xa” và Vũ Như Tô trong “Vĩnh biệt cửu Trùng Đài”? Gợi ý: - Giống nhau: Hai nhân vật đều được hai tác giả xây dựng để nói thông điệp nghệ thuật của mình. Hai nhà văn tuy viết 2 tác phẩm ở 2 giai đoạn khác nhau nhưng họ cùng hướng đến quan niệm nghệ thuật - mối quan hệ gắn bó giữa nghệ thuật và hiện thực cuộc đời. - Khác nhau: + Cách khai thác, lựa chọn đề tài . Nguyễn Huy Tưởng: khai thác đề tài lịch sử . Nguyễn Minh Châu: đề tài thế sự

+ Khác ở kết thúc . Nhân vật Vũ Như Tô lầm đường lạc lối nên nhận cái kết bi thương: lấy cái giá của nghệ thuật để đổi lấy chính mạng sống của mình. . Nhân vật Phùng, anh đã kịp nhận ra và thay đổi cách nhìn. Bài 4: Theo em, nếu thay đổi nhan đề và điểm nhìn trần thuật của tác phẩm thì có ảnh hưởng gì đến tác phẩm không? Vì sao? - HS trả lời: Thay đổi nhan đề và điểm nhìn trần thuật sẽ ảnh hưởng đến tác phẩm, vì nhan đề và điểm nhìn trần thuật là cách để nhà văn thể hiện ý đồ nghệ thuật và thông điệp của mình. - GV: Cho nhận xét, chốt lại - HS thực hiện nhiệm vụ: - HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ: - GV cho nhận xét, chốt lại

D. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG a) Mục tiêu: Đạt những yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu văn bản, nắm được nội dung của bài, có sự vận dụng và mở rộng kiến thức b) Nội dung: HS làm ở nhà, nộp sản phẩm vào tiết sau c) Sản phẩm: Kết quả của HS d) Tổ chức thực hiện: GV yêu cầu HS thảo luận nhóm: Bài tập 1: Qua đôi bạn Phùng và Đẩu, em có nhận xét gì về cách giải quyết khó khăn của giới trẻ hiện nay? Bài tập 2: Giả sử em là nhà hoạt động xã hội, em sẽ làm gì để giải quyết vấn đề của gia đình hàng chài? Bài tập 3: Cuộc sống mưu sinh của con người trong xã hội ngày nay còn cực khổ không? Nguyên nhân dẫn đến những cái khổ đó là gì? Chúng ta cần làm thế nào để cuộc sống con người bớt khổ? (Sản phẩm của HS được trình bày ở phần phụ lục 1) Bài tập 4: “Chúng ta cùng hợp tác”: - Chuyển giao nhiệm vụ: + Làm việc theo nhóm, thực hiện nhiệm vụ ở nhà và trình bày, báo cáo sản phẩm trong tiết tiếp theo. + Nhiệm vụ: * Nhóm 1, 2: Tôi làm phóng viên

Nhóm 1: Nhập vai “người đàn bà hàng chài” và thực hiện cuộc phỏng vấn xoay quanh cuộc đời của chị. Nhóm 2: Nhập vai nghệ sĩ Phùng và thực hiện cuộc phỏng vấn nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng trong buổi ra mắt, triển lãm bộ lịch nghệ thuật; xoay quanh bức

tranh về thuyền và biển và những những suy nghĩ, chiêm nghiệm của anh về cuộc đời qua bức tranh nghệ thuật “để đời” của anh.

* Nhóm 3: Tổ chức Phiên tòa công lí – xét xử người đàn ông đánh vợ. * Nhóm 4, 5: Nếu tôi là…

Nhóm 4: Nếu như em là Đẩu, em sẽ khuyên người đàn ông như thế nào? Em sẽ đưa ra cách giải quyết vấn đề ra sao? Nhóm 5: Sau khi trở về cơ quan, Phùng muốn viết một bức thư gửi đến người đàn bà hàng chài. Nếu như em là Phùng, em sẽ viết như thế nào?

- HS thực hiện nhiệm vụ; trình bày, báo cáo kết quả. - GV nhận xét, đánh giá, giúp HS rút ra những chiêm nghiệm, bài học cần thiết.

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.4.1. Tiêu chí đánh giá

- Về phía học sinh: Đánh giá năng lực của HS trong việc phát hiện, phân tích, lý giải và đánh giá ý nghĩa, giá trị tác phẩm. Mức độ hứng thú của HS trong giờ đọc hiểu văn bản truyện hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12.

- Về phía giáo viên: Đánh giá kết quả dạy học của GV thông qua tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy theo công văn 5555 của Bộ Giáo dục và đào tạo. Dựa vào những đánh giá của tổ chuyên môn, nhóm dự giờ sau khi đã trao đổi, thảo luận và thống nhất kết quả đánh giá. Căn cứ vào bài làm của HS.

3.4.2. Hình thức đánh giá

Dựa vào những hướng dẫn mới nhất của Bộ GD & ĐT trong việc đổi mới kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực, chúng tôi sử dụng hình thức kiểm tra tự luận. Bên cạnh đó là đánh giá khi học sinh khi thực hiện các nhiệm vụ học tập ở lớp cũng như ở nhà.

Trong quá trình đánh giá, chúng tôi thực hiện việc đánh giá đa dạng: GV đánh

giá HS, HS đánh giá HS, HS tự đánh giá…

Đề bài đánh giá mức độ tiếp nhận HS, chúng tôi lựa chọn đề thi tự luận với

thời gian làm bài 25 phút như sau:

- Đề đánh giá trước khi thực nghiệm:

Miêu tả căn buồng của nhân vật Mị, Tô Hoài viết “ở cái buồng Mị nằm, kín mít, có một chiếc cửa sổ một lỗ vuông bằng bàn tay. Lúc nào trông ra cũng chỉ thấy trăng trắng, không biết là sương hay là nắng. Mị nghĩ rằng mình cứ chỉ ngồi trong cái lỗ vuông ấy mà trông ra, đến bao giờ chết thì thôi.”

(Trích Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài)

Hãy cảm nhận chi tiết trên.

- Đề đánh giá sau khi thực nghiệm:

Cảm nhận của Anh/chị về chi tiết sau:

“Người đàn bà dường như lúc này mới cảm thấy xấu hổ, nhục nhã.

- Phác, con ơi!

Miệng mếu máo gọi, người đàn bà ngồi xệp xuống trước mặt thằng bé, ôm

chầm lấy nó rồi lại buông ra, chắp tay vái lấy vái để, rồi lại ôm chầm lấy”.

(Trích Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu)

3.4.3. Kết quả đạt được

Sau khi tiến hành thực nghiệm tại 4 lớp ở trường THPT Quỳnh Lưu 2 với 162

HS (gồm 12A6, 12A3, 12D3, 12D5), chúng tôi thu được kết quả như sau:

- Kết quả định tính:

+ Trước khi thực nghiệm: HS có cố gắng trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên tâm thế rất uể oải, không hứng thú; sự tiếp thu và ghi nhớ kiến thức còn rất hạn chế. HS còn lúng túng trong một số kĩ thuật dạy học. Giờ học diễn ra nặng nề, HS cảm thấy áp lực trong việc tiếp thu kiến thức mới và không có kĩ năng giải quyết các vấn đề liến quan đến bài học.

+ Trong khi thực nghiệm: Các em tiến bộ dần dần. Tinh thần học tập thoải mái, hứng khởi; không khí giờ học sôi nổi, HS trao đổi, tham gia tích cực vào hoạt động học. Giờ học trở nên thú vị hơn, qua các giờ học các em không những tiếp nhận được kiến thức văn học mà còn phát triển được nhiều kĩ năng, năng lực, nhất là năng lực đọc hiểu, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm,…

+ Sau khi thực nghiệm: HS thật sự tự tin; nắm bắt vấn đề nhanh; năng lực đánh giá và cảm thụ tốt; chủ động và sáng tạo trong mọi hoạt động học; biết lắng nghe, biết cảm nhận, biết liên tưởng, đối sánh… Điều quan trọng nhất là, các em đang thắp sáng lên niềm đam mê văn học.

- Kết quả định lượng:

+ Quá trình thực nghiệm sư phạm thu được những kết quả tích cực. Sau khi thực nghiệm, điểm kiểm tra của HS có sự tăng đồng đều lên rất nhiều so với điểm kiểm tra trước khi thực nghiệm.

+ Kết quả điểm số bài kiểm tra (162 HS) trước và sau khi thực nghiệm như

BẢNG ĐIỂM BÀI KIỂM TRA TRƯỚC VÀ SAU KHI THỰC NGHIỆM

Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi Thang điểm (< 3.5) (3.5 -4.9) (5 - 6.4) (6.5 -7.9) (8 - 10)

8 30 75 44 5

0 10 29 81 42

Điểm số bài kiểm tra trước khi thực nghiệm Điểm số bài kiểm tra sau khi thực nghiệm

3.5. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

3.5.1.Mục đích khảo sát Khảo sát nhằm đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của Đề tài trong phát triển khả năng đồng sáng tạo cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình ngữ văn 12. Từ đó, có kế hoạch hoàn thiện các giải pháp đã đề xuất; phát triển thêm các giải pháp mới trong thời gian tới, nhằm hướng đến đổi mới nền giáo dục, bắt nhịp với giáo dục toàn cầu.

3.5.2. Nội dung và phương pháp khảo sát

3.5.2.1. Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát tập trung vào 02 vấn đề chính sau: 3.5.2.1.1. Các giải pháp được đề xuất có thực sự cấp thiết đối với vấn đề

nghiên cứu hiện nay không?

Để khảo sát nội dung này, tác giả đã tạo ra bảng tính Google Form như Phụ lục 7, sau đó gửi cho các giáo viên Ngữ văn THPT cụm Quỳnh Lưu – Hoàng Mai qua các nhóm zalo. Kết quả thu được, tác giả xử lý như sau: Tác giả tiến hành thống kê số liệu từ nhóm zalo Sau đó, tổng hợp thống kê, phân tích và xử lý số liệu để có bảng tổng hợp chung.

3.5.2.1.2. Các giải pháp được đề xuất có khả thi đối với vấn đề nghiên cứu

hiện tại không?

Để khảo sát nội dung này, tương tự như trên, tác giả gửi bảng tính Google

Form cùng mẫu với Phụ lục 7, sau đó xử lý số liệu như trên. 3.5.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá

- Phương pháp được sử dụng để khảo sát là Trao đổi bằng bảng hỏi; với thang

đánh giá 04 mức (tương ứng với điểm số từ 1 đến 4).

- Về tính cấp thiết gồm: Không cấp thiết (1 điểm); Ít cấp thiết (2 điểm); Cấp

thiết (3 điểm); Rất cấp thiết (4 điểm).

- Về tính khả thi gồm: Không khả thi (1 điểm); Ít khả thi (2 điểm); Khả thi (3

điểm); Rất khả thi (4 điểm).

- Tính điểm theo phần mềm Excel

3.5.3. Thời gian khảo sát: Khảo sát được tiến hành trong thời gian tháng 4

năm 2023

3.5.4. Đối tượng khảo sát

3.5.4.1. Bảng Tổng hợp các đối tượng khảo sát

TT Đối tượng Số lượng

75 1 Nhóm giáo viên giảng dạy Ngữ văn THPT cụm Quỳnh Lưu, Hoàng Mai

∑ 75

3.5.4.2. Nhận xét:

Tổng số giáo viên đồng ý tham gia khảo sát đạt 100% (75/75)

Các thành viên tham gia khảo sát với tinh thần trách nhiệm cao, trả lời đúng trọng tâm nội dung việc khảo sát, cho ý kiến đánh giá theo chính kiến bản thân, không có sự tác động khách quan.

3.5.5. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

đã đề xuất

3.5.5.1. Kết quả khảo sát

3.5.5.1.1. Bảng Đánh giá sự cấp thiết của các giải pháp đề xuất

MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ

Cấp thiết

ít cấp thiết

Rất cấp thiết

không cấp thiết

TÊN BIỆN PHÁP

T Ổ N G

T H Ứ B Ậ C

T R U N G B Ì N H

SL ĐIỂM SL ĐIỂM SL ĐIỂM SL ĐIỂM

132

230

3.06

Qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm.

240

280

3.73

Rèn luyện tư duy đa chiều, câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề.

180

269

3.58

Phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá

100

111

232

3.09

Đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm

116

227

3.02

Thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần thuật

260

290

3.86

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

257

1028

134

402

1528 3.39

TRUNG BÌNH CHUNG

Từ số liệu thu được ở bảng trên cho thấy, các giải pháp được đánh giá cao ở mức rất cấp thiết và cấp thiết. Mức ít cấp thiết và không cấp thiết chiếm tỉ lệ rất nhỏ. Mức điểm trung bình chung của các giải pháp từ 3.06 đến 3.86

3.5.5.1.2. Bảng Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất

MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ

TỔNG

TÊN BIỆN PHÁP

Rất khả thi

khả thi

ít khả thi

TRUNG BÌNH

THỨ BẬC

không khả thi

SL

ĐIỂM

SL

ĐIỂM SL

ĐIỂM

102

228

3.04

Qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm.

248

284

3.78

Rèn luyện tư duy đa chiều, câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề.

148

240

3.20

Phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá

132

236

3.14

Đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm

120

234

3.12

Thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần thuật

244

286

3.81

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

247

988

131 393

110

1508

3.34

TRUNG BÌNH CHUNG

Như vậy, bảng số liệu cho thấy các giải pháp được đánh giá cao ở mức rất khả thi và khả thi; ít khả thi và không khả thi chiếm tỉ lệ rất nhỏ. Điểm trung bình các giải pháp từ 3.04 đến 3.81

3.5.5.1.3. Bảng đối sánh tính cấp thiết và tính khả thi giữa các giải pháp đã đề xuất

TÍNH CẤP THIẾT

TÍNH KHẢ THI

TÊN BIỆN PHÁP

TỔNG

ĐIỂM TB

THỨ

TỔNG ĐIỂM TB

THỨ

230

3.06

228

3.04

Qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm.

280

3.73

284

3.78

Rèn luyện tư duy đa chiều, câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề.

269

3.58

Phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá

240

3.20

232

3.09

236

3.14

Đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm

5 Thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần thuật

227

3.02

234

3.12

3.86

3.81

5 1

6 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

TRUNG BÌNH CHUNG

290 1528

3.39

286 1508

3.34

3,86

3,81

3,78

3,73

4,00

3,58

3,20

3,50

3,12

3,14

3,09

3,06

3,04

3,02

3,00

2,50

2,00

1,50

1,00

Series2

0,50

Series3

0,00

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần thuật

Qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm.

Phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá

Đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm

Series2

Rèn luyện tư duy đa chiều, câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề. 3,73

3,06

3,58

3,09

3,02

3,86

Series3

3,78

3,04

3,20

3,14

3,12

3,81

3.5.5.2. Rút ra nhận xét

Từ số liệu thu được ở bảng trên có thể rút ra những nhận xét:

- Điểm trung bình sau khi tính ở các biện pháp đã đề xuất rơi vào từ 3.04 đến 3.86 (mức Cấp thiết và Khả thi). Tính cấp thiết và khả thi trong mỗi giải pháp gần như tương thích, cách nhau rất nhỏ. Giữa các giải pháp cũng vậy, trong đó biện pháp phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, từ đó giúp học sinh hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả được đánh giá mức thấp nhất (3.04, 3.06); mức cao nhất ở biện pháp phát triển khả năng đồng sáng tạo gắn với hoạt động trải nghiệm sáng tạo (3.86, 3.81) trong 6 mục được khảo sát.

- Qua số liệu khảo sát này, tác giả nhận thấy các giải pháp đã đề xuất nhằm phát triển khả năng đồng sáng tạo cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 là cần thiết và có tính khả thi; có thể nhân rộng và phát triển hơn nữa trong những năm tiếp theo.

3.6. Kết luận chung về thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm sư phạm thu được những kết quả tích cực. Điều đó đã giúp chúng tôi khẳng định được tính khả thi, tính hiệu quả và khả năng áp dụng cao của các biện pháp đã tiến hành trong đề tài.

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Tính mới

- Với đề tài này, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp, cách thức để phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn 12 theo hướng mới, mở, khoa học, bám sát tinh thần đổi mới của Bộ giáo dục và đào tạo. Qua đó, tăng cường hoạt động đọc hiểu văn bản, phát huy vai trò chủ động, sáng tạo và tạo hứng thú khám phá tác phẩm văn học của học sinh, góp phần hình thành và phát huy tư duy sáng tạo của công dân toàn cầu trong tương lai.

- Qua việc tổ chức hoạt động học bằng phát triển khả năng “đồng sáng tạo”, người học như là “những nhà nghiên cứu văn học”; tự mình dấn thân vào hành trình tìm tòi, khám phá, phát hiện, cảm nhận và thưởng thức cái hay cái đẹp của tác phẩm văn học; phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo nên một con đường mới mẻ để học sinh dễ dàng đi vào khám phá, tiếp cận bài học một cách sâu sắc nhất; đồng thời phát triển phẩm chất và năng lực người học theo tinh thần đổi mới chương trình PT 2018 hiện nay.

1.2. Tính khoa học

Đề tài sử dụng một cách chính xác các thuật ngữ khoa học, được trình bày, lí giải rõ ràng, hệ thống phù hợp. Các phương pháp phát triển khả năng “đồng sáng tạo” được kết hợp nhuần nhuyễn, hổ trợ cho nhau vừa giúp học sinh nắm vững kiến thức một cách hệ thống, vừa nâng cao mở rộng kiến thức, liên hệ với thực tiễn đời sống, vừa rèn những kĩ năng sống cần thiết và bổ ích.

1.3. Tính hiệu quả

Qua đề tài này, chúng tôi nhận thấy có nhiều biện pháp để GV phát huy khả năng “đồng sáng tạọ” của học sinh. Kết quả thu được ban đầu cho thấy những biện pháp chúng tôi đề xuất là có tính khả thi và có thể áp dụng rộng rãi. Chúng tôi hi vọng góp phần tìm ra được những hướng đi đúng cho GV và HS nhằm phát triển khả năng “đồng sáng tạo” trong hành trình tiếp nhận tác phẩm văn học.

1.4. Ý nghĩa của đề tài

Khi thực hiện các phương pháp dạy học trên, học sinh được phát huy các năng lực của bản thân, đặc biệt là năng lực sáng tạo. Đồng thời, còn rèn luyện thái độ học tập tích cực, và khơi gợi niềm say mê, hứng thú hơn với bài học, môn học. Qua đó, GV có thể đánh giá được năng lực học sinh một cách chính xác vừa nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ.

1.5. Phạm vi áp dụng

Trong quá trình thực hiện đề tài và từ kết quả thực nghiệm thu được, chúng tôi khẳng định những biện pháp đưa ra trong đề tài có thể áp dụng trong việc tổ chức dạy đọc hiểu các tác phẩm truyện trong chương trình tại các trường THPT hiện nay.

2. Kiến nghị

- Đối với Sở Giáo dục và đào tạo Nghệ An: Cần có những biện pháp tăng cường bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV, tạo điều kiện để GV có cơ hội được tiếp cận và học hỏi, trao đổi về các phương pháp dạy học mới theo định hướng phát huy năng lực, phẩm chất cho HS.

- Đối với Ban Giám hiệu nhà trường, tổ chuyên môn: Cần trang bị đầy đủ các thiết bị dạy học cần thiết như máy chiếu, tivi … để đáp ứng mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp mới một cách có hiệu quả. Cần tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn có chất lượng, để GV có thể trao đổi, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau.

- Đối với giáo viên: Cần tìm tòi, nghiên cứu và vận dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học. Xây dựng kế hoạch bài học phù hợp với mục tiêu, đối tượng, vận dụng thực tiễn. Đổi mới trong cách kiểm tra, đánh giá HS.

- Đối với HS: Cần có thái độ học nghiêm túc, chủ động hơn trong các hoạt động học. Bồi dưỡng cho mình niềm đam mê đọc sách và yêu thích văn chương, có ý thức tìm tòi, khám phá giá trị, vẻ đẹp của các tác phẩm văn học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Thị Bình (2007), Văn xuôi Việt Nam 1975 – 1995, những đổi mới cơ

bản, Nxb Giáo dục.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục

THPT môn văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và

kĩ thuật dạy học, Nxb Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông.

5. Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông một

góc nhìn, một cách đọc, Nxb Giáo dục.

6. Phạm Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong

nhà trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

7. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb Đại học quốc gia

Hà Nội.

8. Vũ Nho (1999), Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

9. Trần Đình Sử (2007), “Dạy học văn là dạy học sinh đọc - hiểu văn bản”, Tạp

chí Văn học và Tuổi trẻ, số 9 (147)/2007

10. Bùi Việt Thắng (2007), Truyện ngắn – Những vấn đề lý thuyết và thực tiễn thể

loại, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM TẠI LỚP HỌC

Hình ảnh: Một vài diễn biến khác của truyện “Vợ nhặt” theo tưởng tượng của HS

Ảnh: Kết nối văn học với cuộc sống “Trang văn – Trang đời”

Hình ảnh: Bức thư Phùng viết cho người đàn bà hàng chài

PHỤ LỤC 2

KỊCH BẢN PHỎNG VẤN NHÀ VĂN NGUYỄN MINH CHÂU

PHỤ LỤC 3

KỊCH BẢN PHỎNG VẤN NGHỆ SĨ PHÙNG

PHỤ LỤC 4:

KỊCH BẢN PHIÊN TÒA XỬ ÁN

(Vụ án xét xử người đàn ông đánh vợ)

+ Thư ký (Hiền):

- Tôi – thư ký Nguyễn Thúy Hiền đề nghị tất cả mọi người ổn định trật tự,

tắt điện thoại để phiên tòa bắt đầu.

- Đề nghị mọi người trong phòng xử án đứng dậy!

- Mời bị cáo vào phòng xử án.

- Mời hội đồng xét xử vào phòng án.

HDXX bước vào

+ Chủ tọa (chánh án Đẩu):

- Hôm nay ngày 15/04/2023. Tòa án nhân dân huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ

An xét xử công khai vụ án dân sự về việc “Bạo lực gia đình” giữa:

Bị cáo: Hồ Bá Dang. Nạn nhân: Nguyễn T.Ánh Tuyết. Nhân chứng: Hồ Sĩ

Phùng, Hồ Bá Phác

- Thay mặt HĐXX, tôi công bố quyết định đưa vụ án ra xét xử. Mời các

đương sự ngồi, mời Thư ký phiên tòa báo tiếp tục làm nhiệm vụ.

+ Thư ký (T.Hiền): Thưa HĐXX, trong phiên tòa hôm nay có:

- Người bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp cho nạn nhân: Công tố viên Hồ

Thị Châu. (Đứng lên)

- Người bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp cho bị cáo: Luật sư Nguyễn Đức

Duy. (Đứng lên)

Thưa HĐXX, tham gia phiên tòa ngày hôm này, những người được triệu tập

đã có mặt đầy đủ. Đề nghị HDXX tiếp tục làm việc.

+ Chủ tọa (Đẩu):

Sau đây thay mặt HĐXX, tôi kiểm tra những người được triệu tập, khi tội

gọi đến ai thì đề nghị người đó đứng dậy.

Mời bị cáo đứng dậy, đề nghị anh cho HĐXX biết họ tên, năm sinh, nơi cư

trú.

+ Bị cáo (Dang):

Thưa HĐXX, tôi là Hồ Bá Dang sinh năm 1983, hiện đang trú tại xã Sơn

Hải, huyện Quỳnh Lưu. Tôi có một tên gọi khác là Rang.

+ Chủ tọa (Đẩu):

Mời anh ngồi. Mời nạn nhân đứng dậy, đề nghị chị cho HĐXX biết tên, năm

sinh và cư trú.

+ Nạn nhân (A.Tuyết):

Thưa quý tòa, tôi là Nguyễn T.Ánh Tuyết sinh năm 1982, hiện đang cư trú

tại xã Sơn Hải, huyện Quỳnh Lưu.

+ Chủ tọa (Đẩu):

Mời bà ngồi. Mời người làm chứng đứng dậy.

+ Nhân chứng Phùng: Thưa quý tòa, tôi là Hồ Sỹ Phùng, sinh năm 1985,

hiện đang là nhiếp ảnh gia. Cư trú tại Hà Nội.

+Nhân chứng Phác: Thưa quý tòa, tôi là Hồ Bá Phác, sinh năm 2002, hiện

đang cư trú tại xã Sởn Hải, Quỳnh Lưu Nghệ An.

+ Chủ tọa (Đẩu):

Mời anh ngồi. Phiên tòa sẽ bắt đầu bằng việc tra khảo tội của bị cáo. Mời

công tố viên thực hiện nhiệm vụ của mình.

+ Công tố viên (Châu):

Vâng! Thưa quý tòa (Hướng về phía Dang). Theo tôi tìm hiểu thì thân chủ của tôi – tức chị Tuyết đây đã bị anh xâm hại sức khỏe từ rất lâu rồi đúng không? Anh có biết điều mình làm là sai hay không?

+ Bị cáo (Dang): Quả thật là tôi có đánh bà ấy và biết rằng điều mình sai

nhưng…

(nạn nhân - A.Tuyết làm quả mặt kiểu buồn bã xúc động các thứ nhá)

+ Công tố viên (Châu): Ngắt lời của Dang

Thưa quý tòa, bị cáo đã thừa nhận về hành vi của mình, xét theo khoản 1 điều 104 bộ luật hình sự ta đã biết rằng khi có hành vi gây thương tích hoặc tổn hại sức khỏe của người khác trên 11 đến 30% thì bị phạt cải tạo không giam giữ đến 3 năm hoặc phạt tù từ 6 tháng đến 3 năm. Từ đó ta có thể xác định được về mức phạt của bị cáo.

+ Luật sư (Duy): Bác bỏ thưa quý tòa, thân chủ của tôi chỉ gây thương tích

dưới 11% cho nạn nhân nên như lời ctv thì điều này gần như là khống án.

+ CTV (Châu): (Giọng gắt gỏng một chút) - Bác bỏ thưa quý tòa.

+ Chủ tọa (Đẩu): Từ chối, mời luật sư tiếp tục.

+ Luật sư (Duy): Vâng thưa quý tòa, khi căn cứ theo các điều khoản tại mục 4 về hành vi phạm hành chính về chống bạo lực gia đình đã có rất nhiều quy định về mức xử phạt khác nhau. Cụ thể hơn, với hành vi gây thương tích cho vợ mình của thân chủ tôi mức độ còn quá nhỏ nên tôi cho rằng kết án ngay bây giờ là quá vội. Đề nghị bên phía CTV xem xét lại về mức án phạt mà các vị đặt ra với thân chủ tôi.

(Bước tới phía Á.Tuyết) – Thưa chị Tuyết, chị có cho rằng nên xử phạt chồng mình nặng như thế khi mà thương tích của chị có vẻ còn rất ít đề nói là bạo lực gia đình cần phải đi đến đây.

+ Nạn nhân (Á.Tuyết): (ngập ngừng pha chút sợ hãi) Tôi…tôi…

+ Con nạn nhân (thằng Phác): (đứng bật dậy hét lên ở dưới) Lời nói của ông ta cộc cằn, hung dữ như quát đối với vợ mình : “Cứ ngồi yên đấy. Động đậy tao giết cả mày đi bây giờ”. Đó là lời nói của một kẻ gia trưởng tự cho mình cái quyền được hành hạ người khác, cứ mở miệng ra là đòi giết, là muốn người ta chết…Đó đâu phải là lời của một con người với một con người mà hình như đó là âm thanh của một loài dã thú. Ông ta chẳng đáng để được mẹ tôi yêu thương như vậy.

+ Chủ tọa (Đẩu): (Gõ búa) -Yêu cầu các đương sự khi được mời mới được

phép có ý kiến.

+ CTV (Châu): - Thưa quý tòa, ngày 2/4 đây thân chủ của tôi đã bị bị cáo dùng thắt lưng đánh đập dã man, ngày 8/4 không chỉ đánh vợ mà bị cáo còn tấn công cả một người khác nữa. Không chỉ có vậy, việc bạo hành đã diễn ra từ rất lâu rồi. Xét theo mức độ tổn thương về mặt thể xác thôi là chưa đủ, mà còn phải xét theo mức độ tổn hại về tinh thần. Như quý tòa có thể thấy (đưa tay về phía Á.Tuyết) thân chủ của tôi đã có dấu hiệu xa sút tinh thần nặng nề. Do vậy những lời của luật sự, bị cáo là không đủ và gần như vô căn cứ.

+ Chủ tọa (Đẩu): Lời của ctv khá thuyết phục nhưng chưa có căn cứ, liệu có

thể xác thực được những điều mà chị vừa nói hay không?

+ CTV (Châu): - Thưa quý tòa, những lời chúng tôi nói hoàn toàn có căn cứ.

Để chứng minh, sau đây xin mời nhân chứng lên.

+ Nhân chứng (Phùng): Thưa quý tòa, tôi tuy không phải là dân địa phương ở đây nhưng tôi đã được tận mắt chứng kiến vụ hành hung của bị cáo với vợ. Bị cáo ngày hôm ấy đã dùng chiếc thắt lưng của mình đánh vợ mình, đánh tới tập. Lúc đấy, tôi nhảy vào can anh ta và cũng bị anh ta đánh cho bị thương.

+ Luật sư (Duy): Thưa anh Phùng, anh có thể cho tôi biết rõ hơn về vụ việc

anh chứng kiến ngày hôm ấy được không?

+ Nhân chứng (Phùng): Ngày hôm đó, khi tôi đang chụp ảnh thì thấy hai người họ từ bến thuyền tiến vào bờ. Bỗng nhiên người chồng bắt đầu đánh người phụ nữ một cách dữ dội, nhưng tôi chỉ nghe được giọng của người đàn ông mà thôi. Ông ta vừa đánh vừa nguyền rủa bằng cái giọng rên rỉ, đau đớn Cảm giác như ông ấy đang đau đớn khi đánh vợ mình vậy…

+ Luật sư ( Duy): Cảm ơn nhân chứng. Như vậy cũng đã thấy rằng có uẩn khúc trong vấn đề này, tại sao thân chủ của tôi lại cảm thấy như vậy. Như các vị đã biết, cuộc sống nơi này vô cùng gian khổ, chính hoàn cảnh sống đó đã làm cho ông ta thay đổi tâm tính, trở thành kẻ vũ phu và coi cái việc đánh vợ như một sự giải tỏa nỗi uất ức, bế tắc trong lòng mình.

+ CTV (Châu): Không thể nói như vậy được, nếu nói tới áp lực cuộc sống thì thân chủ tôi cũng đâu có khác gì. Không lỗi cứ cho phép mình gây sai lầm rồi đổ lỗi cho hoàn cảnh vậy.

+ Luật sư (Duy): Cũng có thể là như vậy nhưng chị chỉ đúng ở một phần thôi. Là một ctv thì chị phải hiểu răng, lí nhưng phải đi đôi với tình, pháp luật phải đi sâu đi sát thực tế mà, không phải sao?

+ CTV (Châu): Bác bỏ. Nạn nhân tôi đây bị bức hại về thể xác và tinh thần

không phải là thực tế đời sống sao?

Để nhìn nhận vụ bạo hành, sau đây mời phiên tòa theo dõi 1 đoạn vi deo đã

được người dân quay lại hành động đánh vợ của bị cáo (chiếu vi deo máy chiếu)

+ CTV (Châu): Thưa quý tóa, chuyện bị cáo đánh vợ mình gần như cả vùng đều biết. (Giọng giận dữ). Ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng, tôi chẳng biết trên cả nước này có ai mà vũ phu như anh ta không. (nạn nhân Á.Tuyết nước mắt lăn dài, tò tí te luôn cũng được).

Thưa quý tòa, tội ngược đãi theo quy định của bộ luật hình sự, người thường xuyên gay đau đớn về thể xác và tinh thần, đã từng bị xử phạt vi phạm hành chính rồi mà vẫn tái phạm thì sẽ bị phạt cảnh cáo, phạt cải tạo không giam giữ đến 3 năm hoặc phạt tù từ 6 tháng đến 3 năm. Tuy đối tượng chưa từng bị xử phạt vì vi phạm hành chính nhưng xét theo điều kiện thì tôi tin rằng hình phạt này là thích đáng.

+ Luật sư (Duy): Bác bỏ thưa quý tòa, đó là khống án.

+ Chủ tọa (Đẩu): Chấp thuận.

+ Luật sư (Duy): Như tôi đã nói rằng mức độ của vụ án không hề nghiêm trọng đến mức đó. Đúng rằng có thể thấy khi làm cho nạn nhân bị đau đớn về thể xác và tinh thần một cách thường xuyên nhưng nguồn gốc của bạo hành này là từ nhiều yếu tố tác động, vào tinh thần của thân chủ tôi. Trong trường hợp đó ta không thể mang mức án nặng như thế khi mà thân chủ của tôi còn chưa từng bị xử phạt vì tội danh này.

Thân chủ của tôi là một kẻ thất học, vô văn hóa đang khốn cùng vì gánh nặng của vợ, vì gánh nặng của những đứa con đè lên đôi vai, nên mới biến ông ta trở thành kẻ độc ác, ích kỉ, tàn nhẫn ngay cả đối với những người thân yêu nhất của mình.

+ Chủ tọa (Đẩu): Đủ rồi! Chất vấn đến đây là kết thúc, mời luật sư và công

tố viên về vị trí của mình.

Nạn nhân có gì muốn nói với HĐXX không?

+ Nạn nhân (Tuyết): Làm ơn đừng bỏ tù ông ấy, dù cho ông ấy có bạo hành thì tôi cũng xin quý tòa đừng bỏ tù ông ấy. Ít nhất tôi mong quý tòa sẽ xem xét xử phạt ông ấy ở mức thấp nhất.

+ Chủ tọa (Đẩu): tòa quyết định tạm dừng 30 phút để thảo luận quyết định

vụ án.

Thời gian tòa thảo luận đã hết, vụ án tiếp tục.

+ Thư ký (T.Hiền): Mời tất cả mọi người đứng dậy để nhận kết quả từ

HĐXX.

+ Chủ tọa (Đẩu):

Căn cứ theo các điều khoản tại Mục 4 Nghị định 144/2021/NĐ-CP về vi phạm hành chính về phòng chống bạo lực gia đình quy định về mức xử phạt vi phạm hành chính đối với từng hành vi vi phạm như sau:

Người có hành vi xâm hại sức khỏe thành viên gia đình thì mức phạt thấp nhất từ 5 – 10 triệu đồng và cao nhất là từ 10 – 20 triệu đồng, cụ thể được quy định tại Điều 52 của Nghị định này.

Cụ thể, đối với hành vi đánh chị Nguyễn T.Á Tuyết, do nạn nhân đã chịu tổn thương về cả thể xác lẫn tinh thần ở mức độ dưới 11% nên chúng tôi cho rằng anh Hồ Bá Dang chỉ vi phạm ở mức độ nhẹ. Trường hợp này thì anh sẽ bị xử phạt vi phạm hành chính với mức phạt là 5 triệu đồng và phạt cải tạo không giam giữ 6 tháng.

Bị cáo có gì muốn nói sau khi nghe quyết định từ tòa án không?

+ Bị cáo (Dang): Tôi không có ý kiến gì.

+ Chủ tọa (Đẩu): Mong rằng, đây là điều cảnh tỉnh cho tất cả mọi người.

+ Thư ký (T.Hiền): Phiên tòa đến đây là kết thúc, xin cảm ơn tất cả mọi người đã tham gia vụ án ngày hôm nay. Hi vọng rằng, là con người chúng ta hãy biết quý trọng thời gian, nâng niu tình cảm; sống đủ yêu thương, đủ chân thành để lan tỏa những giá trị tốt đẹp. Xin cảm ơn tất cả!

PHỤ LỤC 5:

KỊCH BẢN TRÍCH ĐOẠN CHỊ EM VIỆT CHIẾN TRANH NHAU ĐI BỘ ĐỘI

PHỤ LỤC 6: PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT

BẢNG 1

PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT

VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO”

CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN 12

Họ và tên GV............................................................................................

TrườngTHPT............................................................................................

Thầy/ cô vui lòng khoanh tròn vào đáp án mà mình lựa chọn.

Câu 1. Theo thầy/ cô, dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chương trình

Ngữ văn hiện nay có khác với dạy giảng văn trong chương trình cũ không?

A. Có khác B. Chỉ khác về hình thức

C. Khác hoàn toàn D. Không khác

Câu 2. Khi dạy học đọc - hiểu truyện, thầy (cô) đã quan tâm đến phát

huy khả năng “đồng sáng tạo” của HS ở mức độ nào?

A. Rất quan tâm B. Quan tâm

C. Ít quan tâm D. Không quan tâm

Câu 3. Thầy (cô) đánh giá việc phát triển khả năng “đồng sáng tạo”

cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản truyện như thế nào?

A. Rất quan trọng B. Quan trọng

C. Không quan trọng lắm D. Không quan trọng

Câu 4. Thầy (cô) nhận xét về khả năng sáng tạo của HS hiện nay ra sao?

A. Tốt B. Khá

C. Trung bình D. Yếu

Câu 5. Thầy (cô) đã tìm hiểu và vận dụng các phương pháp dạy học

tích cực để đánh thức khả năng “đồng sang tạo” cho HS trong dạy học đọc

hiểu chưa?

A. Chưa bao giờ

B. Đã tìm hiểu nhưng chưa áp dụng

C. Đã áp dụng và có những thành công nhất định

Câu 6. Thầy (cô) thấy học sinh có chú ý phát huy tính tích cực, tự giác,

chủ động, sáng tạo của mình trong giờ đọc hiểu văn bản truyện không?

A. Phần lớn học sinh rất chú ý B. Chỉ có học sinh khá, giỏi chú ý

C. Học sinh ít chú ý D. Phần lớn học sinh không chú ý

Câu 7. Theo thầy (cô), để dạy tốt tác phẩm truyện theo nguyên tắc chủ

động, tích cực, sáng tạo cần có những yêu cầu gì?

A. Trang bị cho GV đầy đủ SGK, SGV, tài liệu tham khảo

B. Thay đổi hoạt động dạy học và cách đánh giá của giáo viên

C. HS có kĩ năng đọc, chuẩn bị bài chu đáo

D. Tăng thời lượng dạy đọc văn trên lớp

Câu 8. Thầy/ cô đã có biện pháp cụ thể nào nhằm phát triển khả năng

“đồng sáng tạo” cho học sinh khi dạy đọc hiểu văn bản truyện chưa?

A. Đã có nhiều biện pháp B. Chưa nhiều biện pháp

C. Còn ít biện pháp D. Chưa có biện pháp

Câu 9. Theo thầy/ cô, giờ đọc hiểu văn bản truyện có khả năng như

thế nào trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh?

A. Khả năng rất lớn B. Có khả năng

C. Rất ít khả năng D. Không có khả năng

Câu 10. Thầy/cô đã kiểm tra và đánh giá HS ở các văn bản truyện trong chương trình 12 như thế nào?

A. Qua việc tái hiện kiến thức

B. Qua năng lực cảm thụ, phát hiện giá trị của văn bản

C. Kết hợp tất cả các hình thức trên

Xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô !

PHỤ LỤC 6: PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT

BẢNG 2

PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT

VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG “ĐỒNG SÁNG TẠO”

CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN 12

Họ và tên HS............................................................................................

Trường...........................................................................................

Em hãy vui lòng khoanh tròn vào đáp án mình lựa chọn

Câu 1. Em có hiểu thế nào là đọc hiểu văn bản văn học không?

A. Có hiểu B. Hiểu mơ hồ

C. Không hiểu D. Chưa bao giờ nghĩ đến

Câu 2. Em có nhận xét như thế nào về các giờ dạy đọc - hiểu văn bản

ở trên lớp?

B. Không hứng thú A. Rất hứng thú

D. Bị áp lực, gò bó C. Ít hứng thú

Câu 3. Trong giờ đọc - hiểu văn bản truyện, em mong muốn ở GV điều

nào sau đây:

A. Giảng truyền cảm

B. Đặt câu hỏi sáng rõ và dẫn dắt cụ thể

C. Cho HS được tự do thể hiện ý kiến

D. Tôn trọng quan điểm cá nhân của HS

Câu 4. Điều em thích thực hiện nhất trong giờ học đọc hiểu văn bản

truyện là gì?

A. Chăm chú nghe giảng và ghi chép

B. Trình bày suy nghĩ và cảm xúc về tác phẩm trước cả lớp

C. Tham gia tranh luận, phản biện

D. Thực hành viết đoạn văn

Câu 5. Theo em, học đọc hiểu văn bản truyện có cần sự sáng tạo

không?

A. Rất cần B. Cần

C. Không cần lắm D. Không cần

Câu 6. Em thường tưởng tượng những gì khi học tác phẩm truyện?

A. Ngoại hình, hành động nhân vật

B. Bức tranh cuộc sống trong tác phẩm

C. Không gian, thời gian trong tác phẩm

D. Số phận nhân vật trong tương lai

Câu 7. Em có thích tham gia đóng vai, xem các bạn đóng vai trong giờ

học đọc hiểu văn bản truyện không?

A. Rất thích B. Thích

C. Không thích lắm D. Không thích

Câu 8. Em có thường xuyên hình dung hình tượng tác giả ẩn sau câu

chuyện và thế giới nhân vật không?

A. Rất thường xuyên B. Thường xuyên

C. Thỉnh thoảng D. Chưa bao giờ

Câu 9. Em thấy liên tưởng, tưởng tượng có cần thiết cho việc đọc hiểu

truyện không?

A. Rất cần thiết B. Cần thiết

C. Không cần thiết lắm D. Không cần thiết

Câu 10. Để đạt điểm cao, em thường sử dụng cách học nào sau đây?

A. Đọc và học tập bài phân tích của sách tham khảo

B. Học thuộc lòng bài mà giáo viên đã cho chép

C. Hiểu tác phẩm, có kĩ năng - phương pháp làm bài

D. Đọc kĩ văn bản, diễn đạt theo ý riêng có sáng tạo

Xin trân trọng cảm ơn em!

PHỤ LỤC 7:

PHIẾU KHẢO SÁT TRÊN GOOGLE FORM VỀ TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA ĐỀ TÀI

TRẢ LỜI

Biện pháp cấp thiết Rất cấp thiết ít cấp thiết không cấp thiết

* Câu 1: Thầy cô cho biết, các biện pháp sau nhằm phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình ngữ văn 12 có thực sự cấp thiết hay không? Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, từ đó giúp học sinh hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả Phát triển khả năng đồng sáng tạo qua rèn luyện tư duy đa chiều, xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc dẫn dắt học sinh phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” bằng cách hướng dẫn học sinh đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc cho học sinh thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần thuật trong tác phẩm Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”gắn với hoạt động trải nghiệm sáng tạo

\ TRẢ LỜI

Biện pháp khả thi Rất khả thi ít khả thi không khả thi * Câu 2: Thầy cô cho biết, các biện pháp sau nhằm phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình ngữ văn 12 có thực sự khả thi hay không?

Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” cho học sinh qua tìm hiểu tiểu dẫn, bối cảnh ra đời tác phẩm, từ đó giúp học sinh hình dung động lực, tâm thế sáng tạo của tác giả.

6 Phát triển khả năng đồng sáng tạo qua rèn luyện tư duy đa chiều, xây dựng các câu hỏi khơi gợi trí tưởng tượng, câu hỏi có vấn đề, giúp học sinh thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc dẫn dắt học sinh phát hiện những tình huống, nhân vật, chi tiết nghệ thuật đắt giá Phát triển khả năng “đồng sáng tạo” bằng cách hướng dẫn học sinh đối chiếu giữa lôgic đời sống với lôgic nghệ thuật toát ra từ tác phẩm Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”qua việc cho học sinh thay đổi nhan đề, điểm nhìn trần thuật trong tác phẩm Phát triển khả năng “đồng sáng tạo”gắn với hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển khả năng đồng sáng tạo cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản truyện trong chương trình Ngữ văn lớp 12

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT QUỲNH LƯU 2 