Song ngữ - đa ngôn ngữ và các ca lâm sàng

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:15

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài trình bày này báo cáo kiến thức hiện tại về phát triển ngôn ngữ ở trẻ em song ngữ và đa ngôn ngữ, và đặt ra vấn đề về các trường hợp lâm sàng: 1) trẻ em đa ngôn ngữ không có tiếng mẹ đẻ; 2) trẻ em song ngữ kém thông thạo cả hai ngôn ngữ được sử dụng. Chúng tôi sẽ thảo luận về sự can thiệp và nguyên nhân của vấn đề này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Song ngữ - đa ngôn ngữ và các ca lâm sàng

SONG NGỮ - ĐA NGÔN NGỮ VÀ CÁC CA LÂM SÀNG Anne-Sophie RENAULT TRÂN* Chuyển ngữ: Lê Hoàng Thế Huy Tóm tắt Song ngữ hay đa ngôn ngữ là một hiện tượng toàn cầu. Ngày càng có nhiều trẻ em lớn lên trong môi trường gia đình hoặc trường học song ngữ hay đa ngôn ngữ, như một phần của quá trình nhập cư và giáo dục song ngữ ở nước ngoài. Song ngữ hay đa ngôn ngữ có thể là một cơ hội trong việc phát triển các kỹ năng ngôn ngữ, giao tiếp và nhận thức tốt. Tuy nhiên, nhiều trẻ gặp khó khăn trong việc học tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai. Bài trình bày này báo cáo kiến thức hiện tại về phát triển ngôn ngữ ở trẻ em song ngữ và đa ngôn ngữ, và đặt ra vấn đề về các trường hợp lâm sàng: 1) trẻ em đa ngôn ngữ không có tiếng mẹ đẻ; 2) trẻ em song ngữ kém thông thạo cả hai ngôn ngữ được sử dụng. Chúng tôi sẽ thảo luận về sự can thiệp và nguyên nhân của vấn đề này. Từ khóa: song ngữ, đa ngôn ngữ, phát triển và làm chủ tiếng mẹ đẻ BILINGUISME - MULTILINGUISME ET CAS CLINIQUE Résumé Le bilinguisme/multilinguisme est un phénomène mondial. Il existe de plus en plus d’enfants qui grandissent dans un environnement bilingue/multilingue familial ou scolaire, dans le cadre de l’immigration, et de l’enseignement bilingue à l’étranger. Le bilinguisme/multilinguisme peut être une chance dans le développement de bonnes capacités linguistiques, communicatives et cognitives. Cependant, de nombreux enfants présentent des difficultés pour l’apprentissage de leur langue maternelle et de la langue seconde. Cette présentation rapporte les connaissances actuelles sur le développement du * Nhà trị liệu ngôn ngữ Correspondence/Liên lạc: asophie.tran@gmail.com 109
langage chez l’enfant bilingue/multilingue, et pose la problématique de cas cliniques: 1) l’enfant multilingue sans langue maternelle; 2) l’enfant bilingue avec une faible maîtrise des deux langues utilisées. Nous discuterons de l’intervention et des causes de cette problématique. Mots clés: bilinguisme/multilinguisme, développement et maîtrise de la langue maternelle BILINGUALISM – MULTILINGUALISM AND CLINICAL CASE Summary Bilingualism/multilingualism is a worldwide phenomenon. There are more and more children growing up in a bilingual/multilingual family or school environment, as part of immigration, and bilingual education abroad. Bilingualism/multilingualism can be an opportunity in the development of good linguistic, communicative, and cognitive skills. However, many children have difficulty learning their mother tongue and second language. This presentation reports current knowledge on language development in bilingual/multilingual children and raises the issue of clinical cases: 1) multilingual children without a mother tongue; 2) bilingual children with poor command of the two languages used. We will discuss the intervention and the causes of this problem. Keywords: bilingualism/multilingualism, development and mastery of the mother tongue I. DẪN NHẬP 1.1. Định nghĩa về song ngữ Theo góc nhìn quốc tế hiện nay, song ngữ hay đa ngôn ngữ mới chính là tiêu chuẩn tham chiếu chứ không phải là đơn ngôn ngữ. Hiện tại, ở hơn 200 quốc gia trên thế giới, có từ 6000 đến 7000 thứ tiếng hay phương ngữ khác nhau được sử dụng (theo tài liệu của Hội đồng châu Âu vào ngày vinh danh sự đa dạng của các ngôn ngữ và thứ tiếng). Theo 110
Grosjean (1984), “một người song ngữ là người sử dụng thường xuyên hai hoặc nhiều thứ tiếng khác nhau trong cuộc sống hàng ngày, chứ không phải là người sử dụng thành thạo, hoàn hảo những thứ tiếng đó”. Hơn nửa dân số thế giới hiện nay, khoảng 60-75%, có thể được xem là người song ngữ. Rất nhiều quốc gia có nhiều thứ tiếng chính thức. Nam Phi có tới 11 thứ tiếng như vậy. Sử dụng hai hoặc nhiều thứ tiếng cũng đồng nghĩa với sự hiểu biết về các nền văn hóa khác nhau. Tuy nhiên, con người ta có thể vẫn là người song ngữ khi lớn lên chỉ trong phạm vi lãnh thổ của một đất nước và không biết quá rõ về văn hóa của thứ tiếng thứ hai. Ta có thể là người song ngữ nhưng không song văn hóa, hoặc ngược lại, co thể vừa là song ngữ vừa song văn hóa. Người song ngữ chuyển từ thứ tiếng này sang thứ tiếng kia tùy theo nhu cầu giao tiếp. Các năng lực thành phần giữa hai thứ tiếng có thể không hoàn toàn ngang bằng nhau. Có nhiều dạng song ngữ trong quá trình phát triển của trẻ em: Song ngữ nguyên phát Là việc học cùng lúc hai (hoặc nhiều) thứ tiếng từ lúc sinh ra hoặc trước năm 3 tuổi. Các trẻ học hai hoặc nhiều thứ tiếng từ khi sinh ra hoặc một thời gian ngắn sau đó là những trẻ song ngữ nguyên phát. Các trẻ này học cùng lúc hai hệ thống ngôn ngữ tương tác qua lại với nhau. Việc tiếp xúc với hai thứ tiếng không gây nên hiện tượng chậm nói. Thông thường, việc tiếp xúc với lượng ngang bằng nhau của hai thứ tiếng ngay từ ban đầu sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ song ngữ nguyên phát. Tuy nhiên, trong một gia đình song ngữ, đôi khi không có sự ngang bằng trong lượng tiếp xúc giữa hai thứ tiếng. Khi đó, sẽ có một thứ tiếng trội hơn thứ tiếng kia. Thứ tiếng trội Dù trẻ được học hai thứ tiếng, thường có một trong số đó được sẽ sử dụng nhiều hơn và lĩnh hội tốt hơn. Đó là thứ tiếng mà trẻ sử dụng một cách tự phát, có vốn từ vựng phong phú hơn, tạo ra các câu dài hơn và ít ngập ngừng hơn khi nói. Song ngữ thứ phát Là việc học thứ tiếng thứ hai sau năm 3 tuổi, thường diễn ra ở trường. Các trẻ này học thứ tiếng thứ hai sau khi đã học thứ tiếng đầu tiên. Các 111
trẻ nhóm này thường trải qua bốn giai đoạn trong quá trình học thứ tiếng thứ hai: – Trẻ sử dụng tiếng mẹ đẻ trong môi trường của thứ tiếng thứ hai, dù không ai sử dụng thứ tiếng mẹ đẻ đó (vd., Minh nói “nước” để được uống nước khi giao tiếp với giáo viên tiếng Pháp). – Trẻ ngừng dùng tiếng mẹ đẻ trong môi trường mới (môi trường thứ tiếng thứ hai) và trải qua giai đoạn “im lặng” kéo dài 3-6 tháng. Để lĩnh hội được những năng lực ngôn ngữ của thứ tiếng thứ hai, trẻ sẽ ngưng dùng tiếng mẹ đẻ trong môi trường mới này. Tuy vậy, trẻ vẫn tiếp tục giao tiếp với các bạn và người lớn. Ở nhà, trẻ tiếp tục củng cố, làm phong phú tiếng mẹ đẻ (vd., Minh ngừng nói các từ tiếng Việt trong trường tiếng Pháp. Khi chơi với bạn hay trao đổi với người lớn, Minh dùng các cử chỉ. Ở nhà, Minh vẫn tiếp tục nói tiếng Việt). – Trẻ bắt đầu sử dụng thứ tiếng thứ hai một cách máy móc bằng việc bắt chước hoặc trong các hoạt động học “thuộc lòng” (vd., đếm số, gọi tên màu sắc, các đồ vật hoặc hình ảnh), bằng các cụm từ ghi nhớ được (vd. “Không biết”, “Gì thế ?”) hoặc bằng cách nối các từ trong câu ngắn. Trẻ chưa sử dụng được các câu đúng theo cấu trúc ngữ pháp. Trẻ biết cách diễn đạt trong thứ tiếng thứ hai: bắt đầu xây dựng các câu một cách tự phát, tuy nhiên vẫn mắc lỗi phát âm từ, âm điệu hoặc lỗi ngữ pháp. Trẻ học thứ tiếng thứ hai không nhất thiết phải có các kỹ năng ngôn ngữ tương đương như các bạn đơn ngữ (sử dụng ngữ pháp, từ vựng, cấu trúc câu). Các kỹ năng và năng lực ngôn ngữ sẽ được rèn luyện thông qua tiếp xúc và thực hành theo thời gian. Những năng lực ngôn ngữ đầu tiên chính là việc học các kỹ năng cơ bản trong thứ tiếng thứ hai được lĩnh hội khá nhanh chóng (khoảng 6 tháng - 2 năm sau khi tiếp xúc với thứ tiếng thứ hai). Tuy nhiên, trẻ có thể cần 5-7 năm hoặc hơn để mức độ song ngữ thứ phát trong thứ tiếng thứ hai có thể đạt đến mức năng lực ngôn ngữ nói của của các trẻ đơn ngữ (việc học các kỹ năng học đường trong thứ tiếng thứ hai). Ở các trẻ học thứ tiếng thứ hai, cần thực sự lưu tâm khi trẻ không đạt được những giai đoạn giao tiếp đầu tiên trong chính tiếng mẹ đẻ. 112
Trẻ song ngữ cũng như trẻ đơn ngữ đều bập bẹ. Việc tất cả các trẻ trải qua một giai đoạn pha trộn là điều thường xuyên xảy ra (trả lời bằng thứ tiếng B cho câu hỏi bằng thứ tiếng A, hoặc chèn các từ trong thứ tiếng A trong một câu thứ tiếng B theo nguyên tắc thuận tiện: từ đó ngắn hơn hoặc không biết từ đó trong thứ tiếng A và ngược lại). Hơn nữa, nếu những người xung quanh trẻ chỉ nói duy nhất một thứ tiếng, trẻ trẻ nhanh chóng phân biệt được hai thứ tiếng này. Song ngữ được biểu hiện bằng nhiều cách: – Song ngữ chủ động: người hiểu và nói cả hai thứ tiếng là trường hợp song ngữ chủ động. – Song ngữ bị động: người hiểu và nói một thứ tiếng và hiểu thứ tiếng kia nhưng không nói được, là trường hợp song ngữ bị động. – Song ngữ học đường: việc học tập thứ tiếng thứ hai diễn ra ở nơi sinh ra của người đó và chỉ giới hạn trong khuôn khổ học đường. 1.2. Hiện trạng song ngữ/đa ngôn ngữ tại Việt Nam Trong Luật Giáo dục năm 2005, điều 7 quy định rằng tiếng Việt là tiếng chính thức trong nhà trường, ngoài ra con em các dân tộc thiểu số được tạo điều kiện thuận lợi để học nói và viết tiếng mẹ đẻ. Tất cả các môn học trong trường tiểu học công lập đều được giảng dạy bằng tiếng Việt. Ngoại ngữ chỉ là môn học bắt buộc kể từ lớp 6 nhưng việc học/tiếp cận với ngoại ngữ của trẻ em ở các đô thị lớn có thể đã được diễn ra từ khi trẻ 3 tuổi. Ở trường phổ thông, tiếng Anh là ngoại ngữ phổ biến nhất. Tiếng Pháp, Trung, Nga, Đức, Nhật cũng được giảng dạy trong một số cơ sở giáo dục. Một số trường triển khai giảng dạy hình thức song ngữ với sự tham gia giảng dạy của các giáo viên bản ngữ, trước hết là tiếng Anh, sau đó là các thứ tiếng trong đó có tiếng Pháp. Thống kê cho thấy 73,3% trẻ chọn tiếng Anh là môn ngoại ngữ, 7,0% chọn tiếng Pháp và 3,1% tiếng Nga. Trong một số trường, việc dạy môn ngoại ngữ đã diễn ra từ lớp 1 và kéo dài đến hết lớp 12. Ở một số địa phương khác, việc giảng dạy môn ngoại ngữ trong nhà trường chỉ bắt đầu vào năm lớp 6 và kéo dài 7 năm. Thời lượng trung bình dành cho môn ngoại ngữ là khoảng 10h/tuần. 113
Hiện nay, Bộ Giáo dục và đào tạo điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, bao gồm cả việc giảng dạy ngoại ngữ trong môi trường phổ thông và đại học. Bộ cũng giám sát hoạt động của các trung tâm dạy ngoại ngữ trực thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. Đề án ngoại ngữ quốc gia 2020 (thông qua năm 2008 và bắt đầu năm 2010) được triển khai để tăng cường việc giảng dạy các ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh) ở quy mô toàn quốc. Mục tiêu của đề án là phần lớn học sinh Việt Nam khi tốt nghiệp Trung học phổ thông hoặc Giáo dục nghề nghiệp, cũng như Cao đẳng và Đại học có thể sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông dụng, học tập và làm việc trong các môi trường đa ngôn ngữ và đa văn hóa ở trình độ IELTS 4.5-5 (mức độ B1 trong khung CECRL của châu Âu). Đối với tiếng Pháp, ở Việt Nam, hợp tác Pháp-Việt trong việc giảng dạy ngoại ngữ Pháp đã bắt đầu khởi động từ những năm 1990. Tầm quan trọng của tiếng Pháp ở Việt Nam được củng cố tại Hội nghị Quốc tế Pháp ngữ lần thứ 7 (1997) tại Hà Nội. Các chương trình song ngữ Pháp-Việt đã được duy trì đến nay là 25 năm (từ 1994) và đã thu hút hơn 13000 học sinh tham gia (tính đến năm 2014) nhờ vào chất lượng đào tạo ổn định và những phương pháp giáo dục mới mẻ (ví dụ như chương trình La main à la pâte). Tại Hà Nội, hai trường Trung học phổ thông lớn có tham gia vào mạng lưới đào tạo Pháp ngữ cho học sinh là Chu Văn An và Hà Nội- Amsterdam (được nhận mã /label France éducation/ do Bộ Ngoại giao Pháp cấp cho các cơ sở giảng dạy tiếng Pháp xuất sắc). 1.3. Sự phát triển ngôn ngữ và song ngữ Kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy các giai đoạn phát triển ngôn ngữ nói ở trẻ song ngữ và đơn ngữ là tương đương nhau (Bijelac-Babic, 2015; www.bi-sli.org). Ví dụ, cách bập bẹ của các trẻ song ngữ và đơn ngữ là tương tự nhau. Hai nhóm này cùng phát ra các từ đầu tiên vào khoảng 1 tuổi (giữa 10-14 tháng) và bắt đầu ghép nối 2-3 từ với nhau khoảng năm 2 tuổi (khoảng 18-26 tháng). Khi các trẻ song ngữ lớn lên, một vài điểm khác biệt với trẻ đơn ngữ trong quá trình phát triển và sử dụng ngôn ngữ bắt đầu xuất hiện, nhưng những khác biệt này là hoàn toàn bình thường. Chúng không đáng ngại và không nên được xem như những yếu tố nguy cơ của hiện tượng chậm hoặc rối loạn ngôn ngữ. Ví dụ, trẻ song ngữ có thể sử dụng và trộn lẫn hai thứ tiếng trong cùng một câu “chiếc lá est tombée” 114
(mà không có chủ ý) và các em có thể thông thạo về từ vựng và ngữ pháp trong một thứ tiếng hơn thứ tiếng kia. Thứ tiếng thông thạo hơn thường là thứ tiếng trẻ được nghe và nói thường xuyên hơn trong cuộc sống hàng ngày. Khi có đủ thời gian và sự tiếp xúc, các trẻ song ngữ sẽ dần thu hẹp khoảng cách giữa hai thứ tiếng mà trẻ biết. Ở trường mẫu giáo và cấp 1, các trẻ song ngữ thường có vốn từ vựng không phong phú trong cả hai thứ tiếng so với thứ tiếng duy nhất ở trẻ đơn ngữ, nhưng khi ta cộng dồn hai vốn từ vựng lại với nhau và trừ ra những từ giống nhau giữa hai thứ tiếng, trẻ song ngữ có vốn từ vựng tương đương với trẻ đơn ngữ cùng tuổi. Nhờ vào việc đi học, các trẻ song ngữ thường sẽ dần bù lại được khoảng cách với các trẻ đơn ngữ trong ít nhất một thứ tiếng mà trẻ biết. Vốn từ vựng: - Trẻ song ngữ tiếp xúc 60% với T2 đạt kết quả ngang bằng với trẻ đơn ngữ trong bài kiểm tra từ vựng diễn đạt. - Trẻ song ngữ tiếp xúc 40% với T2 đạt kết quả ngang bằng với trẻ đơn ngữ trong bài kiểm tra hiểu từ vựng. Hình thái-cú pháp: Thường trẻ song ngữ cần nhiều thời gian hơn trẻ đơn ngữ trong việc lĩnh hội những khía cạnh phức tạp trong các thứ tiếng. Ví dụ, trong tiếng Pháp có những trường hợp bất quy tắc khi chia thì quá khứ xa (pris, ouvert), bên cạnh những trường hợp thường thấy của các động từ nhóm 1 thường kết thúc bằng chữ “é”. Nếu tiếng Pháp là một trong các thứ tiếng của trẻ song ngữ, trẻ có thể dễ mắc lỗi khi gặp các trường hợp bất quy tắc hơn trẻ đơn ngữ cùng tuổi. Trẻ song ngữ sẽ nói “j’ai ouvris” thay vì “j’ai ouvert”, hoặc “j’ai prendu” thay vì “j’ai pris”. Cùng với thời gian và sự tiếp xúc với tiếng Pháp, nhất là tiếng Pháp viết ở trường, trẻ song ngữ sẽ sử dụng thành thạo những điểm ngôn ngữ phức tạp này. Âm vị: Các nghiên cứu chỉ ra nhiều kết quả khác nhau (Kehoe-Winkler, 2015), do đó không thể đi đến kết luận chung. Việc tiếp nhận các âm ở trẻ song ngữ có thể tốt hơn, ngang bằng hoặc kém hơn trẻ đơn ngữ, tùy thuộc 115
vào các thứ tiếng trẻ sử dụng. Tuy nhiên, ở các trẻ song ngữ, có những lỗi sai và quá trình đặc trưng (tối giản các nhóm phụ âm hoặc chèn thêm phụ âm) mà các trẻ đơn ngữ hiếm khi mắc phải (Dodd et al., 1997; Goldstein, 2001; Salameh et al., 2003). Đối với trẻ đơn ngữ, các lỗi này thường là chỉ dấu của một rối loạn (theo phân loại của Dodd, 1995), trong khi với trẻ song ngữ, các lỗi này lại khá thường xuyên vì đến từ quá trình tương tác giao ngôn ngữ (interaction cross-linguistique). Trong quá trình phát triển bình thường của trẻ song ngữ, ta cũng nhận thấy sự luân phiên giữa các thứ tiếng, sự vượt trội của một thứ tiếng so với thứ tiếng kia, nhưng không dẫn đến hệ quả nguy hại cho quá trình học tập trong trường. Các nghiên cứu chỉ ra rằng việc tiếp xúc với hai thứ tiếng không phải là nguyên nhân tạo ra chứng chậm ngôn ngữ. Ngược lại, việc học hai thứ tiếng mang lại nhiều lợi ích về mặt nhận thức và xã hội. Thật vậy, trẻ song ngữ thường rất cởi mở với người khác và thế giới, từ đó nâng cao khả năng hiểu về thế giới tốt hơn. Song ngữ giúp các quá trình nhận thức trở nên sắc bén hơn, ví dụ như khả năng tư duy về ngôn ngữ (trẻ song ngữ hiểu được sự khác biệt giữa từ /table/ và cái bàn trong thực tế, do trong các thứ tiếng khác nhau người ta gọi tên sự vật đó bằng hai cách hoàn toàn khác biệt). Song ngữ cũng đi kèm với sức sáng tạo, khả năng giao tiếp, năng lực thiết lập mối quan hệ và khả năng thấu cảm (đặt mình vào vị trí của người khác), khả năng linh hoạt trong tư duy (lập luận, trừu tượng hóa), độ nhạy cảm với các âm vị trong nhiều thứ tiếng (rất quan trọng trong việc đọc) và có khả năng học các thứ tiếng mới dễ dàng hơn (khả năng hiểu ngữ pháp/chia động từ… trong một thứ tiếng, sau đó chuyển di năng lực này sang việc học các thứ tiếng mới). Song ngữ cũng giúp phát triển sự tự tin cho trẻ (do trẻ nhận ra rằng mình có thể làm những thứ mà các bạn không thể làm được). Do đó, thường các trẻ song ngữ đạt được thành tích học tập tại trường cao hơn các trẻ đơn ngữ. Tuy vậy, để thụ hưởng được những lợi ích đó, trẻ song ngữ cũng cần hiểu rằng song ngữ là một cơ hội. Nếu không, hình dung tiêu cực về song ngữ có thể khiến trẻ mất đi những lợi thế đó. Điều quan trọng là thứ tiếng được nói trong gia đình được duy trì để đảm bảo sự phát triển và cân bằng của trẻ. Năng lực ngôn ngữ của phụ huynh cũng là một yếu tố quan trọng để trẻ có thể đạt được trình độ tốt 116
trong thứ tiếng quen thuộc. Phụ huynh cần có năng lực tốt trong thứ tiếng trao đổi hàng ngày với trẻ (tương đương với người bản ngữ) để trẻ có thể xây dựng được vốn từ vựng phong phú và các cấu trúc ngữ pháp phức tạp. Nếu phụ huynh sử dụng thứ tiếng mà chính họ không giỏi hoặc cảm thấy không thoải mái để nói chuyện hàng ngày với trẻ, đó không phải là cách thức được khuyến khích để giúp trẻ tạo lập và yên tâm về các mô hình ngôn ngữ mà trẻ cần. Do đó, thông thường, phụ huynh được khuyến khích giao tiếp với trẻ bằng thứ tiếng mà họ sử dụng thành thạo nhất. Việc sử dụng thứ tiếng của đất nước nơi gia đình di cư đến dĩ nhiên là không thể tránh khỏi, nhưng việc ưu tiên sử dụng tiếng mẹ đẻ của phụ huynh ở nhà là quan trọng hơn hết. 1.4. Chậm ngôn ngữ và song ngữ Các nghiên cứu khoa học chỉ ra rằng các trẻ chậm, rối loạn lời nói hoặc rối loạn ngôn ngữ không trở nên chậm hoặc rối loạn hơn khi nghe hoặc học hai hay nhiều thứ tiếng. Các chuyên gia có thể quan sát thấy các vấn đề lời nói và ngôn ngữ tương tự nhau trong cả hai thứ tiếng. Đối với trẻ chậm ngôn ngữ, không có chứng cứ khoa học cho thấy việc chỉ giới hạn trong một thứ tiếng sẽ giúp trẻ tránh được hiện tượng chậm ngôn ngữ hoặc cải thiện được việc học thứ tiếng đó. Thực tế là nếu chỉ cho trẻ song ngữ tiếp xúc với duy nhất một thứ tiếng, ta có thể gây hại cho quá trình tương tác của trẻ với các thành viên trong gia đình hoặc trong cộng đồng. 1.5. Các khuyến nghị dành cho phụ huynh Khi có hiện tượng chậm giao tiếp/ngôn ngữ, trấn an phụ huynh bằng cách chỉ ra rằng song ngữ KHÔNG PHẢI là nguyên nhân của sự chậm hoặc các bất thường. Trẻ khi học hai thứ tiếng cùng lúc và có thể hiện chậm giao tiếp/ ngôn ngữ sẽ chậm trong cả hai thứ tiếng. Các dạng và độ nghiêm trọng của các lỗi sai ở nhóm trẻ này ngang bằng với các trẻ đơn ngữ có rối loạn ngôn ngữ. Một số trẻ học thứ tiếng thứ hai có vẻ bị chậm so với các bạn, nhưng cần lưu ý đến thời gian tiếp xúc của trẻ đối với thứ tiếng thứ hai. 117
II. TRƯỜNG HỢP LÂM SÀNG Trong thực hành lâm sàng, tác giả đã bàn luận nhiều trường hợp có liên quan đến song ngữ. Đó là những trẻ không có tiếng mẹ đẻ cố định, hoặc những trẻ không phát triển tốt trong chính tiếng mẹ đẻ và cũng không lĩnh hội tốt những thứ tiếng trẻ dùng để giao tiếp. 2.1. Trường hợp 1: Kyle, một đứa trẻ không có tiếng mẹ đẻ Kyle là một bé trai của một cặp đôi người Philippines, em sinh năm 2008. Cha mẹ trẻ nói tiếng Tagalog (tiếng bản ngữ Philippines) và/hoặc tiếng Anh với nhau. Tiếng mẹ đẻ của cả hai là Tagalog và một thứ tiếng khác ở Philippines. Kyle sinh ra ở Ý và sống ở đó cho tới năm 5 tuổi. Cha Kyle nói chuyện với Kyle bằng tiếng Ý, mẹ thì nói chuyện với trẻ bằng tiếng Anh, nhưng cả hai đều không hoàn toàn nói sõi những thứ tiếng này, đó càng không phải là tiếng mẹ đẻ của họ. Kyle đến ở Genève (Thụy Sĩ) năm 2014 và học tiếng Pháp ở trường từ năm 6 tuổi. Kyle không hiểu tiếng Tagalog. Trẻ không hòa nhập vào văn hóa của cha mẹ mình. Trẻ trở về Philippines lần đầu tiên năm 2018. Khi đó, việc giao tiếp giữa trẻ và các thành viên trong gia đình hai bên rất hạn chế. Trẻ nói và hiểu được tiếng Ý, cảm thấy ít nhiều gắn bó với nước Ý nơi mình sinh ra và trải qua những năm đầu đời tiếp xúc với tiếng Ý. Nhưng trẻ cũng không hòa nhập được với văn hóa Ý, do phụ huynh thường hay giao lưu với cộng đồng gốc Philippines ở đó nhiều hơn. Mẹ trẻ phải chuyển đến Thụy Sĩ vì lý do công việc và đành cho cha chăm sóc trẻ tại Ý lúc Kyle được 4 tuổi. Chỉ hai năm sau, hai cha con mới dọn về Thụy Sĩ với mẹ. Kyle cũng nói và hiểu được tiếng Anh, thứ tiếng giao tiếp với mẹ. Trẻ hiểu và nói được tiếng Pháp từ khi học lớp 1 chương trình tiếng Pháp. Tuy nhiên, trẻ không thành thạo bất cứ thứ tiếng nào. Kyle gần như không có tiếng mẹ đẻ cố định, tức là không có thứ tiếng nào trẻ thực sự cảm thấy thoải mái nhất dùng để giao tiếp tự phát. Trẻ cũng không hoàn toàn thuộc về một nền văn hóa nào (Ý, Pháp hay Philippines). Có vẻ như tiếng Anh lại là thứ tiếng trẻ sử dụng tốt nhất, nhưng trẻ lại không biết gì về văn hóa Anh, trừ những thông tin tiếp nhận qua mạng (phim, youtube, internet,…). Hơn nữa, Kyle cũng có đời sống tâm lý dễ bị tổn thương: trẻ thường xuyên buồn rầu, rất ít bạn, không tham gia các hoạt động ngoại 118
khóa. Cha mẹ thì rất bận và cả nhà ít khi đi chơi chung (công viên, xem phim, đi chợ,…), cũng do đời sống kinh tế gia đình khó khăn. Trẻ thường xuyên chơi điện tử một mình, coi video trên mạng để giải trí. Hồ sơ đánh giá ngôn ngữ cho thấy nhiều khó khăn trong việc hiểu và diễn đạt từ vựng và câu trong tiếng Pháp. Trẻ thường bù trừ bằng cách dùng một thứ tiếng khác (Ý hoặc Anh). Trẻ cũng có những vấn đề về chú ý thính giác và thị giác. Can thiệp: Thông báo tình trạng của Kyle cho nhà trường và triển khai theo dõi y khoa và tâm lý với sự đồng hành của gia đình (cùng lên kế hoạch triển khai các hoạt động chung như đi thư viện, đi chơi ở nhà cộng đồng,…). Theo dõi ngôn ngữ: các phiên làm việc cá nhân cùng trẻ và đồng hành, hỗ trợ phụ huynh. 2.2. Trường hợp 2: các trẻ không thành thạo thứ tiếng nào Có rất nhiều trẻ Việt Nam 8-10 tuổi đang học tại trường Pháp tại Hà Nội. Các trẻ này đều có những tiêu chí chung trong lịch sử phát triển: khi còn nhỏ, các trẻ đều có quá trình phát triển ngôn ngữ được cho là bình thường. Các vị phụ huynh đều là người Việt và nói tiếng Việt như tiếng mẹ đẻ. Các trẻ này đi học tại trường Pháp từ năm 3 tuổi (lớp Mầm) theo hệ song ngữ thứ phát Việt-Pháp. Các trẻ cũng được dạy tiếng Anh ở trường, nhưng chủ yếu là học bằng tiếng Pháp. Đa số các phụ huynh đều có điều kiện kinh tế và chức vụ cao, không có nhiều thời gian để trò chuyện cùng trẻ. Ở nhà, các trẻ này thường giao tiếp nhiều hơn với vú nuôi, người làm hoặc anh chị em. Đa số các trẻ đều gặp khó khăn khi nói, hiểu, đọc và viết tiếng Pháp ngay từ năm lớp 1, thậm chí sớm hơn và năm nào cũng có cảnh báo từ phía các giáo viên. Các trẻ này đều được thực hiện hồ sơ đánh giá ngôn ngữ 2-4 năm một lần dựa theo đề nghị của giáo viên. Các trẻ cũng được tham gia vào các chương trình phụ đạo cá nhân do trường tổ chức, cử người kèm bài tập cho các trẻ này 3 lần/tuần. Có một trẻ trong số đó bị phụ thuộc vào màn hình (hơn 3h/ngày trong tuần, hơn 8h/ngày cuối tuần) và không có sự giám sát của cha mẹ. 119
Đa số các trẻ này đều gặp những thất bại trong học đường: trình độ tiếng Pháp kém khiến việc tiếp thu các kiến thức mới và tạo ra những khó khăn trong việc hiểu và hoàn thành các môn học đòi hỏi mức độ lĩnh hội tiếng Pháp đọc và/hoặc viết rất cao (Toán, Sử-Địa, Khoa học). Hồ sơ đánh giá ngôn ngữ cho thấy những khó khăn nghiêm trọng trong việc hiểu và diễn đạt từ vựng, cú pháp trong tiếng Pháp nói (kết quả ở mức bệnh lý). Các trẻ bù trừ bằng cách sử dụng các từ tiếng Việt hoặc tiếng Anh. Những khó khăn này dẫn đến sự thiếu lưu loát trong ngôn ngữ nói với những cách diễn đạt khó hiểu, thiếu chính xác. Trình độ ngôn ngữ viết tiếng Pháp cũng ở mức bệnh lý. Các trẻ không nắm được các quy tắc đọc trong tiếng Pháp, các âm phức tạp, chính tả và cú pháp ngữ pháp. Do đó, trẻ không hiểu văn bản bằng tiếng Pháp. Một số ví dụ của 3 trẻ khác nhau: 1. – “il a le fil de chien mais il a laissé tomber, mais il a glissé dans un troupeau” (tạm dịch “nó có dây chó nhưng nó đã buông ra, nhưng nó đã luồn vào trong bầy”) thay vì câu đúng phải là /le garçon tient le chien en laisse, mais le chien s’échappe; il laisse tomber la laisse, et le garçon glisse dans une flaque d’eau/ (tạm dịch “bé trai buộc chó bằng dây, nhưng con chó chạy mất; bé trai buông sợi dây xuống và trượt ngã vào trong một vũng nước”). 2. – Trong ví dụ sau, dấu gạch ngang /-/ chỉ một khoảng ngừng, khi đó lời nói của trẻ bị ngắt quãng. “C’est un-noisette (tạm dịch là “con hạt-dẻ”. Ở đây trẻ muốn tìm từ / écureuil/ [con sóc] mà trẻ đã biết nhưng trẻ không thể nhớ ra được để kể chuyện cho đúng). Il-joue-et-il cherché les noisettes; il taché dans un feuille (tạm dịch “Nó chơi và nó đã tìm hạt dẻ; nó vết trong cái lá”, thay vì câu chuyện đúng phải là /L’écureuil a caché les noisettes sous une - Con sóc đã dấu nhũng hạt dẻ dưới chiếc lá/). Après quand il-vient, il cherche plus son maison, après pleure (tạm dịch “Sau đó khi nó - tới, nó không tìm nhà nữa, sau khóc”, trong khi câu chuyện đúng phải là /L’écureuil pleure car il ne retrouve plus la cachette des – Con sóc khóc vì nó không tìm thấy nơi dấu các hạt dẻ/). Après sa copain- pe-tite noisette, il-dit-, un i donne-des-noisettes (tạm dịch “Sau đó bạn 120
nó-hạt dẻ-nh-ỏ, nó-nói, một i-cho-hạt-dẻ”, thay vì câu chuyện đúng nên là /Con sóc hàng xóm cho nó những hạt dẻ-Sa voisine écureuil lui donne des noisettes/). 3. – “le gasson a prend un … tal… du papier-quèl-quechose, qui est très grand pour le, met, devant-derillère…, pour se … plus de nom, je ne sais pas comment on dit le mot” (tạm dịch “bé troai có lấy một… kh… giấy gì đó, rất là to để l, đặt, trước sao…, để mình… tên gì ta, con không biết người ta gọi từ đó như thế nào”) thay vì câu chuyện đúng phải là /un garçon prenait une serviette de bain pour se - một cậu bé cầm cái khăn tắm để lau khô/. Các trẻ này cũng không biết hoặc không giỏi đọc và viết tiếng Việt. Trình độ tiếng Việt của các trẻ chỉ ở mức giao tiếp thông thường hằng ngày, tức là không tương xứng với mức độ tiếng Việt cần có ở lứa tuổi. Hồ sơ đánh giá ngôn ngữ đi đến kết luận rằng, tùy theo từng trường hợp với các chẩn đoán F80.1, F80.2, F81.0 hay F81.1, một quá trình theo dõi, trị liệu ngôn ngữ là rất cần thiết. Đối với các gia đình, các khuyến nghị sau được nêu ra: – Tăng cường, củng cố việc học tiếng Pháp cho trẻ (phụ đạo, các tiết ngoại ngữ tiếng Pháp, xem kịch, đi thư viện,…); – Duy trì và phát triển việc giao tiếp tiếng Việt ở nhà (sinh hoạt hàng ngày, chơi, hoạt động giáo dục), dành nhiều thời gian để trẻ giao tiếp với phụ huynh, kèm theo việc đồng hành cùng phụ huynh khi trị liệu ngôn ngữ cho trẻ; – Giảm tần suất tiếp xúc màn hình càng nhiều càng tốt; – Khuyến khích việc đọc tiếng Pháp và tiếng Việt (đọc chủ động và/ hoặc bị động, tùy theo mức độ), để phát triển ngôn ngữ nói và hiểu biết chung về đời sống. Trong tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt), các trẻ đều có một trình độ cơ bản, đủ để sinh hoạt hàng ngày. Trẻ chưa tiếp cận được mức độ tiếng Việt học đường vì đã học trường Pháp từ năm 3 tuổi. Tình trạng thiếu kích thích và nghèo nàn của vốn tiếng mẹ đẻ một phần do sự thiếu vắng thường xuyên 121
của cha mẹ ở nhà (người làm thuê hay vú em thường có nhiệm vụ coi sóc công chuyện gia đình hơn là giáo dục, truyền đạt kiến thức). Trẻ cũng không cảm thấy gắn bó với văn hóa Pháp vì trẻ chỉ tiếp cận nền văn hóa này thông qua việc học ở trường. Trẻ cũng không có đủ trình độ tiếng Pháp học đường, do đó kết quả thường rất kém. Tóm lại, các trẻ này có trình tiếng mẹ đẻ lẫn tiếng học đường đều rất hạn chế. Các trường hợp lâm sàng trên đây đặt ra vấn đề về sự gắn bó, gắn kết về văn hóa và ngôn ngữ mà phụ huynh cung cấp cho trẻ. Việc học ngôn ngữ có thể được thực hiện và diễn ra thuận lợi khi trẻ được đồng hành (về tình cảm, cùng với gia đình,…) trong khi học, khi trẻ hiểu được ý nghĩa của việc học và tỏ ra hứng thú, quan tâm. III. CÁC KHUYẾN NGHỊ CHUNG Theo lý thuyết, can thiệp lên cả hai thứ tiếng thường là phương hướng can thiệp tối ưu. Do trẻ song ngữ có rối loạn ngôn ngữ đều có khó khăn trong cả hai thứ tiếng. Hai thứ tiếng đều cần phải được hỗ trợ đặc biệt. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khác nhau, việc giáo dục lại trong cả hai thứ tiếng hiếm khi khả thi. Ví dụ, nhà trị liệu chỉ có thể nói thành thạo một trong hai thứ tiếng hoặc nhà trị liệu hỗ trợ trong môi trường học đường nơi việc can thiệp cho chỉ một thứ tiếng là điều được cho phép. Nếu việc giáo dục lại diễn ra với chỉ một trong hai thứ tiếng, thứ tiếng nào sẽ được ưu tiên? Nếu thứ tiếng nhà trị liệu thành thạo không phải là thứ tiếng trội của trẻ song ngữ, việc giáo dục lại sẽ mang lại lợi ích hạn chế, dù điều này vẫn cần thiết cho trẻ hơn là không nhận được bất cứ can thiệp nào. Việc lĩnh hội thứ tiếng của môi trường học đường chỉ có thể tiến triển theo thời gian và nhu cầu cần đạt đến trình độ cao hơn trong thứ tiếng này là rõ ràng. Nếu thứ tiếng nhà trị liệu thành thạo cũng là thứ tiếng trội của trẻ, việc can thiệp sẽ thuận lợi, nhanh chóng hơn hẳn. Can thiệp đơn ngữ có thể mang lại nhiều lợi ích vì trẻ song ngữ cũng có khả năng chuyển di một số năng lực trong việc học thứ tiếng này sang thứ tiếng kia (nhận thức âm vị, trí nhớ làm việc ngôn ngữ, hiểu biết về khái niệm, các chiến lược meta-tâm lý). Do đó, phát triển năng lực trong 122
một thứ tiếng cũng góp phần giúp trẻ phát triển năng lực trong thứ tiếng còn lại. Tuy nhiên, vẫn còn khá ít thông tin giúp khẳng định rằng những khía cạnh đặc trưng trong vốn từ vựng hoặc hình thái-cú pháp có liên hệ chặt chẽ với nhau. Do đó, việc giáo dục lại tập trung vào các khía cạnh đặc trưng này trong một thứ tiếng có chắc chắn sẽ chuyển di sang thứ tiếng kia hay không là điều cần được nghiên cứu thêm. TÀI LIỆU THAM KHẢO Höhle, B. , Bijeljac-Babic R., & Nazzi, T. (2020). Variability and stability in early language acquisition: Comparing monolingual and bilingual infants’ speech perception and word recognition, in Bilingualism: Language and Cognition, 23(1). https://doi.org/10.1017/S1366728919000348 Sanson, C. (2010). Troubles du langage, particularités liées aux situations de bilinguisme, in Enfances & Psy, 3(48). https://doi.org/10.3917/ep.048.0045 Bergeron-Morin, L. (2019). L’accueil des enfants plurilingues et pluriculturels et de leur famille en éducation à la petite enfance: enjeux et inspirations. In Congrès de l’ACFAS. Kehoe, M. (2002). Developing vowel systems as a window to bilingual phonology, in International Journal of Bilingualism, 6(3). Prévost, P. (2009). The acquisition of French: The development of inflectional morphology and syntax in L1 acquisition, bilingualism and L2 acquisition. John Benjamins. Laloi, A. (2015). L’évaluation du langage oral chez les enfants bilingues au moyen d’une batterie standardisée pour monolingues, Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 63(7). https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2015.04.005 Position paper - Multilingual Children’s Speech (csu.edu.au). https://www.sac- oac.ca/search-results?caslpa_search=bilinguism 123