Triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng của John Dewey

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 1, pp. 114-120<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0013<br /> <br /> TRIẾT LÍ GIÁO DỤC DÂN CHỦ, THỰC DỤNG CỦA JOHN DEWEY<br /> Nguyễn Thị Toan<br /> Trung tâm Nghiên cứu Tâm lí học và Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam<br /> Tóm tắt. John Dewey là một trong những người sáng lập tâm lí học chức năng và phát triển<br /> triết học thực dụng. Tư tưởng của ông có ảnh hưởng sâu sắc tới đời sống tinh thần nước Mĩ<br /> suốt thế kỉ XX, đặc biệt trên lĩnh vực giáo dục. Bài viết này giới thiệu khái quát về cuộc<br /> đời và sự nghiệp của John Dewey với đóng góp nổi bật nhất của ông trong lĩnh vực giáo<br /> dục, đó là triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng.<br /> Từ khóa: John Dewey, triết lí giáo dục, dân chủ, thực dụng.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> John Dewey là triết gia – nhà giáo dục khởi xướng trào lưu Tân giáo dục, người phát ngôn<br /> cho nền giáo dục dân chủ Mĩ thế kỉ XX. Triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng của ông có ảnh hưởng<br /> sâu sắc và sức lan tỏa rộng rãi khắp nước Mĩ và châu Âu trong thời kì hiện đại. Đã có một số công<br /> trình nghiên cứu về tư tưởng giáo dục của J. Dewey trong dòng chảy của lịch sử tư tưởng giáo dục<br /> thế giới [5, 6, 11]. Cũng có những bài viết bước đầu đề cập tới triết lí giáo dục trong hệ thống triết<br /> học thực dụng của J. Dewey [1, 7, 10]. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về<br /> khía cạnh dân chủ và thực dụng trong triết lí giáo dục của ông.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> John Dewey – cuộc đời và sự nghiệp<br /> <br /> J. Dewey (1859 – 1952) xuất thân trong một gia đình bình dân tại thành phố Burlington,<br /> bang Vermont (Mĩ). Ông lấy bằng cử nhân triết học tại đại học Tổng hợp Vermont năm 1879 và<br /> bằng tiến sĩ triết học tại đại học John Hopkins năm1884. Sau đó, ông bắt đầu giảng dạy triết học<br /> tại đại học Michigan từ năm 1884 tới năm 1894. Tới năm 1894, ông rời Michigan để trở thành giáo<br /> sư triết học, chủ nhiệm phân khoa triết học, tâm lí học, giáo dục học tại đại học Chicago. Trong<br /> khoảng thời gian này, ông cùng với vợ thành lập trường Thực nghiệm của đại học Chicago (1896),<br /> song do bất đồng gay gắt với hiệu trưởng về cách quản lí trường, năm 1904, ông rời Chicago, đến<br /> dạy tại khoa triết của trường đại học Columbia, New York và làm việc tại đây cho tới khi về hưu.<br /> Năm 1905, ông được bầu làm Chủ tịch Hiệp hội Tâm lí học Mĩ. Trong quãng thời gian này, ông đã<br /> được chứng kiến sự lan tỏa triết lí giáo dục của mình trên thế giới bởi các học trò của ông.<br /> Ngoài công việc chính là giảng dạy và nghiên cứu khoa học, J. Dewey còn tích cực tham<br /> gia vào các hoạt động cải tạo xã hội: đấu tranh đòi quyền bình đẳng cho phụ nữ, cải thiện đời sống<br /> Ngày nhận bài: 15/11/2015. Ngày nhận đăng: 10/2/2016.<br /> Liên hệ: Nguyễn Thị Toan, e-mail: toandhsp1@gmail.com.<br /> <br /> 114<br /> <br /> Triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng của John Dewey<br /> <br /> người nhập cư... Với vai trò một nhà hoạt động xã hội và tư vấn giáo dục, ông đã đi tham quan và<br /> tham gia giảng dạy ở một số nước như Nhật, Trung Quốc (1919 – 1921), nghiên cứu, tổ chức các<br /> báo cáo giáo dục tại Thổ Nhĩ Kì (1924), Nam Phi, Mexico, Liên Xô (1928). . . Thực tiễn giảng dạy,<br /> quản lí giáo dục và tham gia hoạt động xã hội đã bổ trợ cho John Dewey những hiểu biết phong<br /> phú về giáo dục. Mặt khác, việc nghiên cứu sâu sắc, đề xuất triết học thực dụng đã đặt nền tảng cho<br /> triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng của John Dewey. Bằng quá trình lao động khoa học miệt mài<br /> và nghiêm túc, J. Dewey đã cho ra đời một khối lượng công trình khoa học đồ sộ với giá trị lí luận<br /> và thực tiễn sâu sắc. Các tác phẩm tiêu biểu của J. Dewey là những tác phẩm bàn về triết học, tâm<br /> lí, giáo dục, dân chủ, đạo đức, tôn giáo và nghệ thuật như: Tiểu luận về quan niệm con người trong<br /> triết học Leibniz (Leibnizs New Essays Concerning the Human Unerstanding, 1886), Tâm lí học<br /> (Psychology, 1887), Trường học và xã hội (The School anh Society, 1899), Trẻ em và chương trình<br /> (The Child and the Curriculum), Chúng ta tư duy như thế nào (How We Think, 1910), Dân chủ và<br /> giáo dục (Democracy and Education, 1916), Tái cấu trúc triết học (Reconstruction in Philosophy,<br /> 1920), Nhân tính và cách ứng xử (Human Nature and Conduct, 1922), Logic học: Lí thuyết thẩm<br /> tra (Logic: The Theory of Inquiry, 1938); Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education,<br /> 1938). . . Trong phần lớn các tác phẩm này, J.Dewey đều chủ trương xây dựng một nền giáo dục<br /> dân chủ gắn lí thuyết với thực hành.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Những điều kiện, tiền đề hình thành triết lí giáo dục của John Dewey<br /> <br /> Tình hình kinh tế - xã hội: J. Dewey sống trong thời đại nước Mĩ chứng kiến những sự đổi<br /> thay đáng kinh ngạc. Trong không đầy một thế kỉ kể từ khi G.Washington trở thành tổng thống đầu<br /> tiên của Mĩ vào năm 1789, sau cuộc nội chiến 1861 – 1865, nền kinh tế của quốc gia non trẻ này<br /> đã đi từ mảnh ghép của nhiều ngành nghề đa dạng với sản xuất nông nghiệp là chủ yếu sang nền<br /> kinh tế công nghiệp hiện đại, đô thị hóa, thương mại hóa với sự phát triển mạnh mẽ của đường sắt,<br /> dầu mỏ và điện năng. Thực tế đòi hỏi phải có một nguồn nhân lực mới với trình độ kĩ thuật cao,<br /> năng động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự phát triển kinh tế - xã hội Mĩ. Nền<br /> giáo dục truyền thống kinh viện, giáo điều, xa rời thực tiễn của xã hội nông nghiệp khép kín, bảo<br /> thủ không còn đủ sức đáp ứng yêu cầu này. Nắm bắt được yêu cầu mới đó, J. Dewey là người đã đi<br /> tiên phong trong việc khởi xướng trào lưu Tân giáo dục, mở đường cho lí luận giáo dục hiện đại,<br /> đề cao tinh thần dân chủ, thực dụng trong giáo dục.<br /> Tình hình chính trị - xã hội: Tinh thần dân chủ là đặc điểm chính trị - xã hội nổi bật của<br /> nước Mĩ thế kỉ XIX – XX. Sau khi chiến tranh giành độc lập thắng lợi, nhân dân Mĩ đã liên tục<br /> đấu tranh để bảo vệ và mở rộng quyền dân chủ mà cách mạng đã đem lại. Cuộc nội chiến giữa hai<br /> miền Nam – Bắc kéo dài suốt bốn năm (1861 – 1865) với sự kết thúc thắng lợi của đảng Cộng<br /> hòa đã xóa bỏ chế độ nô lệ. Việc xây dựng chế độ tư bản chủ nghĩa không qua chế độ phong kiến<br /> bảo thủ cũng khiến cho sự tự do dân chủ, tôn trọng cá tính và ý thức cá nhân được phát huy tối<br /> đa ở Mĩ. Tinh thần dân chủ còn biểu hiện rõ ràng trong các chính sách và hoạt động chính trị của<br /> nước Mĩ. Mĩ là một nước Cộng hòa liên bang gồm nhiều bang, mỗi bang có một luật pháp riêng<br /> và có quyền lực độc lập với chính phủ liên bang. Dự luật về Quyền con người (1789) đảm bảo cho<br /> người Mĩ quyền tự do ngôn luận, biểu tình, tự do tôn giáo và báo chí. Sự dân chủ còn biểu hiện<br /> trong sự phân công chính trị “Tam quyền phân lập”, đảm bảo cho sức mạnh chính trị không bị tập<br /> trung tuyệt đối vào “trong cùng một bàn tay”, dễ dẫn tới hiện tượng độc quyền. Việc xuất hiện nhà<br /> cải cách Thomas Jefferson (1743 – 1826) là luật gia, chính trị gia, Tổng thống thứ ba của Mĩ đã<br /> mở đường cho việc xây dựng bầu không khí dân chủ toàn nước Mĩ. Đây là môi trường thuận lợi<br /> cho việc tách giáo dục khỏi nhà thờ, xây dựng một nền giáo dục thực sự dân chủ. Tinh thần cách<br /> tân giáo dục, triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng của J. Dewey đã được nảy mầm từ mảnh đất dân<br /> chủ màu mỡ đó nên nhanh chóng được hiện thực hóa, trở thành một trào lưu giáo dục tiến bộ của<br /> nước Mĩ.<br /> 115<br /> <br /> Nguyễn Thị Toan<br /> <br /> Văn hóa, giáo dục và con người Mĩ: Mĩ là một quốc gia đa chủng tộc, đa văn hóa, xuất<br /> phát từ bối cảnh di dân và xâm chiếm thuộc địa. Đó là đất nước đón nhận nhiều người di cư hơn<br /> bất kì một quốc gia nào khác. Bởi vậy, người Mĩ là “sự pha trộn lạ lùng của các dòng máu”, “trong<br /> dòng máu người Mĩ không thể không có dòng máu của cả thế giới” [7; 6]. Để rời bỏ quê hương<br /> đến sống ở miền đất xa lạ, phải có lòng dũng cảm và sự linh hoạt. Người Mĩ là những người dám<br /> chấp nhận rủi ro, thử thách, độc lập, tự lực cánh sinh và ý thức mạnh mẽ về sự bình đẳng. Kết quả<br /> của xã hội dân chủ và bình đẳng là những con người tôn trọng tự do cá nhân. Khi xã hội đã tạo<br /> điều kiện cho con người bình đẳng hơn, người Mĩ sẽ có cảm giác “chẳng nợ ai một cái gì”. Từ đó<br /> “họ nuôi một thói quen coi bản thân mình là kẻ đứng tách ra một mình và họ có xu hướng tưởng<br /> tượng là bàn tay họ đã nắm gọn tất cả số phận của chính mình” [7; 88-89]. Những đặc trưng tính<br /> cách này của người Mĩ là một trong những cơ sở để J. Dewey xây dựng triết lí giáo dục dân chủ,<br /> thực dụng, tôn trọng tự do cá nhân của người học. Bởi vậy, triết lí đó dễ dàng được tiếp nhận hơn<br /> ở nhiều miền đất khác, dân tộc khác.<br /> Mĩ cũng là một trong những nước có hệ thống giáo dục đa dạng. Mỗi bang có một luật giáo<br /> dục riêng, có thể giống hoặc khác các bang khác. Chương trình học vừa mang tính bắt buộc vừa<br /> mang tính tự chọn. Nhờ đặc trưng này mà J. Dewey có thể đưa quan điểm giáo dục vào thực tiễn<br /> mà không sợ làm xáo trộn chương trình và tiến trình học tập. Nền giáo dục Mĩ cũng một trong<br /> những lĩnh vực thể hiện rõ rệt tính dân chủ của người Mĩ. Người Mĩ hiểu rằng tương lai phụ thuộc<br /> vào trí tuệ của chính họ chứ không phải một ai khác. Vì vậy, họ dành mối quan tâm sâu sắc tới giáo<br /> dục. Những câu hỏi về mục đích, phương pháp học tập trở thành những vấn đề cơ bản trong các<br /> cuộc tranh luận về giáo dục tại Mĩ. Những người đi tiên phong trong công cuộc cải tổ giáo dục đã<br /> nỗ lực xây dựng các tiêu chuẩn về đào tạo giáo viên, về việc nhấn mạnh tính hiệu quả trong giáo<br /> dục. Điển hình, luật sư, chính trị gia, nhà giáo dục Horace Mann (1796 – 1859) đã đưa ra chương<br /> trình giáo dục tích cực với các đặc điểm: đại chúng, miễn phí (chính quyền đài thọ), hiệu quả, coi<br /> trọng giáo dục đạo đức, tách khỏi tôn giáo, phương pháp sư phạm thực dụng, đội ngũ giáo viên<br /> chuyên nghiệp, nhiệt thành, yêu nghề, được đào tạo bài bản. J. Dewey đã tiếp thu có chọn lọc tinh<br /> thần này để xây dựng triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng cho nước Mĩ.<br /> Triết học thực dụng: Triết lí giáo dục của J. Dewey ra đời trên nền tảng triết học thực dụng<br /> mà ông và C. Peirce, W. James dày công xây dựng. Triết học này là sự kế thừa triết học truyền<br /> thống với tinh thần của Socrate “Hãy nhận thức chính mình”, F. Bacon coi “tri thức là sức mạnh”,<br /> G. Hegel với tinh thần biện chứng về sự phát triển lịch sử và mối liên hệ giữa các thế hệ người. . . ,<br /> trực tiếp là tư tưởng của hai nhà triết học thực dụng C. Peirce và W. James. C.Peirce (1839 – 1914)<br /> là cha đẻ của chủ nghĩa thực dụng với tham vọng xây dựng thực dụng luận thành phương pháp<br /> luận khoa học để phân tích ý nghĩa của khái niệm trừu tượng, từ đó hình thành niềm tin cho con<br /> người. Theo ông, niềm tin không thể được xây dựng bằng phương pháp cố chấp, cưỡng bức hay<br /> tiên nghiệm mà phải bằng phương pháp khoa học với sức mạnh là kinh nghiệm thực tế. Cùng với<br /> đó, lí thuyết về chân lí của C. Peirce có ảnh hưởng sâu sắc tới triết học của J. Dewey nói chung,<br /> triết lí giáo dục của ông nói riêng. Bên cạnh đó, W. James (1842 – 1910) cũng có ảnh hưởng trực<br /> tiếp tới J. Dewey trên phương diện tâm lí học cơ năng. W. James giải thích về dòng ý thức với các<br /> đặc trưng: tư tưởng là của mỗi cá nhân, luôn vận động và biến đổi liên tục, có tính lựa chọn, gắn<br /> với lợi ích và hứng thú của con người. W. James cũng đưa ra quan niệm về chân lí: chân lí là thuộc<br /> tính của tư tưởng, tương ứng với kinh nghiệm đang biến đổi của con người, là quan niệm xác định<br /> niềm tin của con người, thỏa mãn nhu cầu, nguyện vọng có ích của con người, mang tính cụ thể<br /> và hữu dụng. Tư tưởng của W. James đã khai mở mạnh mẽ cho J. Dewey khi xây dựng triết lí giáo<br /> dục hiện đại, nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm, hành động, thói quen và tính hiệu quả trong quá<br /> trình giáo dục.<br /> Thuyết tiến hóa: Tiêu biểu cho thành tựu khoa học thời kì này là thuyết tiến hóa của Charles<br /> Darwin. Quan niệm sự sống là kết quả của quá trình tiến hóa lâu dài qua quá trình đấu tranh sinh<br /> 116<br /> <br /> Triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng của John Dewey<br /> <br /> tồn và chọn lọc tự nhiên đã làm lung lay siêu hình học truyền thống, đặc biệt là nền tảng cơ giới<br /> luận của triết học, phá vỡ quyền uy của chủ nghĩa duy tâm trong triết học cổ điển Đức, mở đường<br /> cho sự phát triển của phương pháp thực nghiệm. J. Dewey đã kế thừa thành tựu khoa học này để<br /> xây dựng môn tâm lí học chức năng và triết lí giáo dục hiện đại.<br /> Như vậy, triết lí giáo dục hiện đại của J. Dewey đã được hình thành từ những điều kiện kinh<br /> tế, chính trị, văn hóa, giáo dục đặc thù của nước Mĩ cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX. Điều làm nên<br /> sức hấp dẫn, tính thuyết phục của triết lí này còn bởi đó là sự kế thừa có chọn lọc thành tựu triết<br /> học và khoa học tự nhiên đương thời.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Nội dung cơ bản trong triết lí giáo dục của J.Dewey<br /> <br /> 2.3.1. Triết lí giáo dục là gì?<br /> Trong tác phẩm “Dân chủ và giáo dục”, J. Dewey đã đưa ra định nghĩa về triết lí giáo dục.<br /> Theo ông, triết lí giáo dục là sự thể hiện rõ nhất mối quan hệ mật thiết giữa triết học và giáo dục:<br /> “Nếu chúng ta sẵn sàng quan niệm giáo dục như là quá trình đào tạo ra các xu hướng căn bản, xu<br /> hướng tinh thần và xu hướng tình cảm. . . thì triết học có thể được định nghĩa như là lí luận chung<br /> của giáo dục” [1; 386], “Giáo dục là phòng thí nghiệm ở đó sự độc đáo của triết học trở nên cụ<br /> thể và được chứng minh” [1; 388] Trên cơ sở phê phán ba triết lí giáo dục điển hình trong lịch sử:<br /> triết lí giáo dục của Rousseau quá chú trọng cá nhân còn triết lí giáo dục Platon quá chú trọng tới<br /> xã hội trong đó cá nhân sinh hoạt, triết lí giáo dục duy tâm thế kỉ XIX thu hẹp khái niệm mục tiêu<br /> xã hội, khiến cá nhân phải phụ thuộc vào thiết chế, J. Dewey quan niệm trí tuệ và sự hình thành<br /> trí tuệ là một tiến trình chung, cá nhân chỉ là một khái niệm có ý nghĩa khi tham gia vào tiến trình<br /> xã hội và trở thành một bộ phận không thể tách rời của xã hội, còn xã hội chỉ có vai trò hiện thực<br /> hóa sự tồn tại của các cá nhân. Từ đó, ông cho rằng: “Triết lí giáo dục chỉ đơn giản là sự phát biểu<br /> rõ ràng về các vấn đề của sự đào tạo các thói quen tinh thần và đạo đức đúng đắn trong mối liên<br /> quan đến những trở ngại nằm trong đời sống xã hội đương thời. Vậy thì, có thể định nghĩa ‘triết lí’<br /> một cách sâu sắc nhất như sau: triết lí là lí luận giáo dục xét trên các phương diện phổ biến nhất”<br /> [1; 389]. Ông khẳng định rằng, việc tái kiến tạo hệ thống triết lí, nền giáo dục, lí tưởng xã hội và<br /> các phương pháp phải song hành với nhau. Sự thay đổi triệt để trong đời sống xã hội xảy ra đồng<br /> thời với tiến bộ khoa học, cách mạng công nghiệp và sự phát triển của nền dân chủ đòi hỏi phải có<br /> sự cải cách nền giáo dục, trong đó việc có một hệ triết lí giáo dục đúng đắn là điều vô cùng quan<br /> trọng. “Giáo dục không thể tồn tại đơn thuần như một giả thuyết về điều nó khao khát” mà phải là<br /> quá trình đem lại sự đổi thay cần thiết theo định hướng của triết lí giáo dục. Ông kết luận: “Triết<br /> lí là lí luận giáo dục xét như một thực tiễn được thực hiện một cách có chủ tâm” [1; 390]. Như<br /> vậy, triết lí giáo dục là những tri thức có tính mở đường, là công cụ lí thuyết để triển khai toàn bộ<br /> nền giáo dục về mục tiêu, đội ngũ giáo viên, nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp<br /> giảng dạy. . . Điều này được ông phân tích khá sâu sắc, tỉ mỉ trong các công trình nghiên cứu, đặc<br /> biệt là trong tác phẩm “Dân chủ và giáo dục”.<br /> <br /> 2.3.2. Dân chủ và thực dụng – tinh thần cốt lõi trong triết lí giáo dục của J.Dewey<br /> Sự quan tâm tới giáo dục của J. Dewey bắt đầu từ khi ông nhận thấy mâu thuẫn sâu sắc<br /> giữa nhà trường và xã hội. Trong khi nước Mĩ đang chứng kiến những đổi thay to lớn chưa từng<br /> thấy trong đời sống xã hội cũng như đời sống tinh thần và văn hóa ứng xử của con người thì nhà<br /> trường Mĩ vẫn đi theo truyền thống cũ kĩ, “tĩnh về nội dung, độc đoán về phương pháp”, người dạy<br /> nhồi nhét, áp đặt còn người học thì ghi nhớ thụ động, máy móc. Giáo dục lảng tránh những yêu<br /> cầu thực tiễn, không điều chỉnh theo những khám phá mới nhất về tâm lí trẻ em và nhu cầu của<br /> một xã hội dân chủ đang thay đổi. Bằng tinh thần dân chủ, J. Dewey coi nhà trường và xã hội dân<br /> chủ là hai thành tố nền tảng cần được xây dựng lại nhằm khuyến khích trí thông minh trải nghiệm<br /> 117<br /> <br /> Nguyễn Thị Toan<br /> <br /> (experimental intelligence). Theo ông, xã hội dân chủ là xã hội tạo cho mọi người quyền bình đẳng<br /> và dễ dàng có cơ hội tiếp cận tri thức, phát triển khả năng, xã hội mà quyền lực nằm trong khuynh<br /> hướng bên trong của nhân cách và hứng thú tự nguyện. Chỉ có giáo dục mới tạo ra quyền lực này<br /> song nền giáo dục truyền thống lại không thực hiện được điều đó. Bởi vậy, phải cấp thiết cải cách<br /> giáo dục mà việc trọng tâm là thay đổi triết lí giáo dục, thay đổi quan niệm về vị trí, chức năng,<br /> mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Việc tìm kiếm một triết lí giáo dục mới có thể khắc<br /> phục hạn chế này trở thành mối quan tâm chính của J. Dewey. Bằng phương pháp luận của triết<br /> học thực dụng, J. Dewey đã xây dựng triết lí giáo dục dân chủ, thực dụng làm linh hồn cho cuộc<br /> cách tân giáo dục của nước Mĩ. Tinh thần dân chủ và thực dụng thể hiện toàn diện trong quan niệm<br /> của J. Dewey về mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. . .<br /> Về mục tiêu giáo dục: Theo J. Dewey, không có mục tiêu chung chung, tách khỏi bối cảnh<br /> cụ thể. Mục tiêu phải được đặt ra dựa trên điều kiện vật chất của xã hội đương thời, được sắp xếp<br /> theo trình tự và mang tính liên tục chứ không phải là một phép cộng những kết quả rời rạc. Mục<br /> tiêu hợp lí phải xuất phát từ những mong muốn của các hình thái cộng đồng đang tồn tại, phải căn<br /> cứ trên hoạt động và nhu cầu bên trong của cá nhân cụ thể và chuyển thành phương pháp hợp tác<br /> với các hoạt động của người học. Mục tiêu giáo dục, theo quan niệm của J. Dewey là “sự phát triển<br /> tự nhiên và hiệu quả xã hội” [1; 139]. Đó là quá trình tái kiến tạo liên tục xã hội, làm cho xã hội<br /> ngày càng tốt đẹp hơn, dân chủ hơn. Hiệu quả xã hội là sự phát triển năng lực của con người, là<br /> sự chủ động sử dụng năng lực cá nhân vào những việc làm mang ý nghĩa xã hội, là khả năng hiểu<br /> biết, cảm thông, khả năng sáng tạo, cảm thụ nghệ thuật, giải trí. . . “Hiệu quả xã hội hoàn toàn<br /> nghĩa là quá trình làm cho tư duy trở nên phù hợp về mặt xã hội, để cho nó tham gia thực sự vào<br /> quá trình biến các kinh nghiệm trở thành có thể truyền đạt nhiều hơn nữa; tham gia vào quá trình<br /> phá vỡ các rào cản của sự phân tầng xã hội khiến cho các cá nhân không tiếp thu được những mối<br /> hứng thú của người khác” [1; 149]. Để đạt tới hiệu quả xã hội, giáo dục cần giúp cá nhân: 1. Hình<br /> thành và rèn luyện năng lực nghề nghiệp; 2. Giáo dục tư cách công dân tốt; 3. Đào luyện văn hóa,<br /> hiểu theo nghĩa sự phát triển trọn vẹn của nhân cách. Quá trình giáo dục là quá trình hoạt động<br /> của con người trong một xã hội của những cá nhân tự do bằng lao động của mình đóng góp cho sự<br /> khai phóng và làm phong phú cuộc sống xã hội. Giáo dục phải phát triển tư duy phản biện, sáng<br /> tạo và có trách nhiệm, phát triển tối đa những tiềm năng cá nhân. Nói ngắn gọn, mục tiêu cao cả<br /> nhất là nhà trường đào tạo được những công dân tự do cho một chế độ dân chủ.<br /> Về nội dung giáo dục: J. Dewey nhấn mạnh, phải xem xét nội dung trên cả quan điểm của<br /> người dạy và người học. Với người thầy, sự hiểu biết về nội dung phải vượt lên trên sự hiểu biết<br /> hiện tại của người học. Tuy nhiên, người thầy trong quá trình giáo dục không nên quá bận tâm tới<br /> bản thân nội dung mà nên quan tâm tới mối tương giao giữa nội dung với các nhu cầu và năng<br /> khiếu của người học: “Vấn đề của dạy học là giữ cho kinh nghiệm của người học đi theo con đường<br /> mà nhà chuyên môn đã trải qua. Vì thế, người thầy cần phải hiểu biết cả nội dung lẫn các nhu cầu<br /> đặc trưng và các năng khiếu của người học” [1; 221]. Giáo dục nhấn mạnh vào hành động tự do<br /> cá nhân, bởi vậy, mọi biện pháp giáo dục đều phải căn cứ vào kinh nghiệm cuộc sống và nhu cầu<br /> phát triển của người học, cung cấp những điều kiện, tài liệu cần thiết cho người học tự do hoạt<br /> động. Chương trình học phải tính đến việc làm cho các môn học phù hợp với cuộc sống hiện tại,<br /> nhằm mục đích cải thiện đời sống, hướng tới tương lai tốt đẹp hơn. Nội dung giáo dục phải phản<br /> ánh sự phát triển của loài người. Vì thế nội dung phải mang tính tăng tiến. Tức là chương trình học<br /> phải hiện đại lên cùng với sự phát triển của loài người. Tuy nhiên, nội dung giáo dục, dù phong<br /> phú, hiện đại thế nào đi chăng nữa thì trước hết phải cốt ở ý nghĩa mà nó đem lại cho đời sống xã<br /> hội hiện hữu. Xã hội càng phức tạp, nội dung kiến thức càng phong phú thì càng đòi hỏi người<br /> dạy phải tránh bắt học sinh “sao chép lại nội dung dưới dạng phát biểu có sẵn” (231) mà phải định<br /> hướng học sinh biết cách chọn lọc những kiến thức hữu dụng.<br /> Về phương pháp giáo dục: Phê phán lối dạy học thiên về tích lũy, J. Dewey nhấn mạnh hiệu<br /> 118<br /> <br />