zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Triết lí giáo dục và vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Báo xấu

45
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết đưa ra mục tiêu phát triển con người, thực học có nghĩa là chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung thành chương trình theo định hướng phát triển năng lực; dân chủ thể hiện ở sự khai phóng, tức là cởi mở về tư tưởng, học thuật, tạo điều kiện cho người học sáng tạo và phát triển phù hợp với khả năng, nguyện vọng của mình. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Triết lí giáo dục và vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRIẾT LÍ GIÁO DỤC VÀ VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VIỆT NAM GS.TS. Nguyễn Minh Thuyết*, PGS.TS. Hoàng Thị Hoà Bình** Tóm tắt Triết lí giáo dục là nền tảng để phát triển giáo dục bền vững. Những quan niệm mới về quyền con người trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước đã tạo điều kiện để xây dựng một nền giáo dục hài hoà giữa mục tiêu đào tạo nhân lực phục vụ xã hội với mục tiêu phát triển con người. Hai đặc điểm cơ bản của nền giáo dục này là thực học và dân chủ. Để đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực phục vụ xã hội, thực học có nghĩa là ưu tiên phát triển nguồn nhân lực trong những ngành kinh tế - kĩ thuật có tính ứng dụng cao; dân chủ là đảm bảo quyền và trách nhiệm của xã hội tham gia phát triển và quản lí giáo dục. Để đáp ứng mục tiêu phát triển con người, thực học có nghĩa là chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung thành chương trình theo định hướng phát triển năng lực; dân chủ thể hiện ở sự khai phóng, tức là cởi mở về tư tưởng, học thuật, tạo điều kiện cho người học sáng tạo và phát triển phù hợp với khả năng, nguyện vọng của mình. Từ khoá: triết lí giáo dục, đổi mới, thực học, dân chủ 1. Triết lí giáo dục và triết lí giáo dục Việt Nam giữa hai dòng chảy 1.1. Triết lí giáo dục Triết lí giáo dục là tư tưởng định hướng cho việc phát triển giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, cộng đồng và xã hội trong bối cảnh lịch sử nhất định. Triết lí giáo dục tác động mạnh đến việc xác định mục tiêu, hệ thống, nội dung, phương pháp giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục. Triết lí giáo dục thường do các nhà tư tưởng, lãnh tụ quần chúng, lãnh đạo quốc gia, các nhà giáo dục hoặc tổ chức chính trị, xã hội, văn hoá, khoa học, giáo dục,... đề xướng. * Uỷ viên Hội đồng Quốc gia Giáo dục và Phát triển nhân lực; Uỷ viên Uỷ ban về Giáo dục và Phát triển nhân lực ** Nguyên nghiên cứu viên chính Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 152
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG Triết lí giáo dục có thể phổ biến trong phạm vi quốc tế, quốc gia, vùng lãnh thổ hoặc chỉ giới hạn trong phạm vi một cơ sở giáo dục. Có những triết lí giáo dục phát huy ảnh hưởng hàng trăm năm, song cũng có những triết lí chỉ phù hợp với giai đoạn lịch sử nhất định. 1.2. Hai triết lí giáo dục Trong lịch sử giáo dục, hai khuynh hướng triết học có ảnh hưởng quyết định tới việc phát triển giáo dục là thuyết vị xã hội và thuyết vị cá nhân. Thuyết vị xã hội quan niệm phải lấy việc đáp ứng nhu cầu xã hội làm mục tiêu giáo dục. “Họ [...] cho rằng về phương diện mục tiêu giáo dục, cá nhân không có chút ý nghĩa nào cả; mọi chế độ giáo dục của quốc gia chỉ có một mục tiêu là đào tạo những công dân phục tùng tuyệt đối lợi ích quốc gia.” [8, 150]. Đây là một quan niệm phổ biến vào thời kì cổ đại và trung đại, từ Đông sang Tây. Mục tiêu của giáo dục lúc đó là đào tạo người phục vụ vương quyền, thần quyền. Ở Trung Quốc và Việt Nam, không triều đại nào giáo dục không nhằm đào tạo quan lại. Ở châu Âu cổ đại, giáo dục của thành bang Sparte ở Hy Lạp “lấy việc đào tạo quan lại, các chỉ huy quân sự và chiến binh bảo vệ sự thống trị làm mục đích [...]. Vào thời kì Trung cổ, giáo hội ở vào địa vị độc tôn, tôn giáo thống trị tất cả, giáo dục mang đậm sắc thái tôn giáo; chính trị và giáo hội là một [...]. Phục vụ giáo hội, thích ứng với nhu cầu của giáo hội trở thành mục đích giáo dục của cả châu Âu.” [8, 158]. Đến giữa thế kỷ XVIII, nhà hoạt động chính trị người Pháp La Chalotais (1701-1785) vẫn còn bày tỏ mong muốn “Nhà nước đảm nhận công tác giáo dục, đào tạo những công dân để phục vụ Nhà nước. Giáo dục phải gắn với hiến pháp và pháp luật, tiến theo đường lối chính trị.” [8, 158]. Ngược với thuyết vị xã hội, những người chủ trương thuyết vị cá nhân lấy con người làm trung tâm, từ đó xem xét mọi giá trị và định hướng trong xã hội. Quan điểm này phát triển từ thời kì Phục hưng, khi văn hoá, giáo dục “thoát khỏi ảnh hưởng của chủ nghĩa tín điều và chủ nghĩa khổ hạnh của nhà thờ, giải phóng con người và nhận thức, trí tuệ, tài năng theo hướng của chủ nghĩa nhân văn” [4, 508]. Người ta lấy việc phát triển, hoàn thiện nhân cách của cá nhân làm mục tiêu giáo dục. John Loke (1632-1704), nhà triết học Anh, quan niệm: “Mỗi người có những đặc tính của mình. Có lẽ không có hai trẻ em nào mà có thể nuôi dưỡng, giáo dục bằng phương pháp hoàn toàn giống nhau.” [Dẫn theo 10, 224]. Do đó, theo ông, giáo dục phải đề ra mục tiêu và phương pháp sát thực. Ông ví người học như một thuỷ thủ đi biển, không cần biết biển sâu bao nhiêu, chỉ cần biết chỗ nào có đá ngầm cần tránh. Người học cũng vậy, “không cần biết mọi việc, chỉ cần biết những việc quan 153
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG hệ đến cách hướng lái cuộc đời” của họ. [Dẫn theo 10, 224]. Còn nhà triết học Anh John Stewart Miller (1806 - 1873) thì đề cập đến vai trò của tự do phát triển nhân cách thông qua quan niệm về mối quan hệ giữa cá tính với thiên tài. Ông cho rằng thiên tài thường có cá tính mạnh hơn người khác, phủ nhận cá tính là giết chết thiên tài. Để xã hội có nhiều thiên tài hơn, cần tạo ra một bầu không khí tự do cho mọi người có điều kiện phát huy cá tính của mình. [8, 148]. 1.3. Triết lí giáo dục Việt Nam giữa hai dòng chảy Ở Việt Nam, ngay từ lúc khai sinh Nhà nước dân chủ cộng hoà, mở đầu bản Tuyên ngôn độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dẫn lại “những lời bất hủ” trong bản Tuyên ngôn độc lập của nước Mỹ: “Tất cả mọi người đều sinh ra có quyền bình đẳng. Tạo hoá cho họ những quyền không ai có thể xâm phạm được, trong những quyền ấy, có quyền được sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh phúc.” Điều đó chứng tỏ ngay từ khi lập nước, chính quyền cách mạng đã có nhận thức đúng đắn về các quyền của con người, trong đó có quyền tự do phát triển. Tuy nhiên, do chiến tranh xâm lược bùng nổ ở miền Nam ngay sau Ngày Độc lập rồi lan rộng ra cả nước và tồn tại hai chính thể đối địch kéo dài tới 30 năm, đồng thời do chậm khắc phục tư tưởng phong kiến và cũng do nhận thức ấu trĩ nên tư tưởng tiến bộ về quyền con người chưa được triển khai đầy đủ trong thực tiễn. Điều 50 Hiến pháp năm 1992 khẳng định quyền con người nhưng thống nhất nó với quyền công dân: “Ở nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, các quyền con người về chính trị, dân sự, kinh tế, văn hoá và xã hội được tôn trọng, thể hiện ở các quyền công dân và được quy định trong Hiến pháp và luật.” Quy định tại Điều 2 Luật Giáo dục năm 2005 (được sửa đổi, bổ sung vào các năm 2009, 2014, 2015) về mục tiêu giáo dục cũng thể hiện quan điểm nhập phát triển cá nhân vào mục tiêu đào tạo nhân lực: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.” Với mục tiêu như trên, trong hàng chục năm qua, giáo dục Việt Nam đã đào tạo và cung cấp cho xã hội đội ngũ nhân lực về cơ bản đáp ứng được yêu cầu sử dụng của các ngành nghề, cơ quan, đơn vị. Nhưng vì chỉ chú trọng mục tiêu phục vụ phát triển kinh tế - xã hội trong khi dự báo nhu cầu sử dụng nhân lực còn yếu nên nhân lực đào tạo ra không tránh khỏi tình trạng vừa thiếu vừa thừa. Nội dung các môn học, kể từ bậc học phổ thông đến đại học chưa thoát khỏi tình trạng kinh viện; phương 154
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG pháp giáo dục ít quan tâm đến cá thể hoá; năng lực thực tiễn, năng lực sáng tạo của người học yếu v.v... Đó cũng là những hệ quả của đường lối dạy học mang tính chất “phân phối”, “cào bằng”. 2. Lựa chọn triết lí phát triển giáo dục Đánh giá một cách khách quan thì việc thiên hẳn về triết lí vị xã hội hay triết lí vị cá nhân trong phát triển giáo dục đều không đúng. Một triết lí giáo dục phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững là kết hợp hài hoà sự phát triển tự do của cá nhân với sứ mệnh đào tạo nhân lực phục vụ xã hội. Một con đường như thế đã được Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) thể hiện trong các công trình của mình. Trong tác phẩm Khế ước xã hội, ông cổ vũ cho việc xây dựng con người công dân, con người tập thể, phục vụ Nhà nước và xã hội; còn trong tác phẩm Emile, ông lại thể hiện quan điểm xây dựng con người cá nhân, riêng biệt [10, 387]. Một số nhà nghiên cứu cho rằng dường như Rousseau dao động giữa hai con đường. Nhưng học giả Nguyễn Mạnh Tường đã lí giải như sau: “Thực ra các mâu thuẫn chỉ là bề ngoài. Cả hai tác phẩm đều xuất phát từ một đường lối chung: nỗ lực tìm kiếm tự do, tự do chính trị cho nông dân, tự do thiên nhiên cho trẻ em, và mặt khác, cả hai tác phẩm đều tìm cách xác định bản chất chân thật của con người và xã hội. Cần nói thêm rằng [...] Rousseau trong cuốn Emile tuy thực hiện một đường lối giáo dục cá biệt nhưng giáo dục cho Emile những đức tính xã hội để khi thời cơ đến, Emile trở thành một công dân tốt.” [10, 388]. Chính K. Marx cũng đã từng khẳng định: “Sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển tự do của tất cả mọi người.” [9, 628] Ý kiến của nhà sáng lập chủ nghĩa cộng sản là một gợi ý sáng rõ cho việc xây dựng một triết lí giáo dục hài hoà như chúng tôi đã trình bày. Ở Việt Nam hiện nay, những thay đổi trong quan niệm về quyền con người trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước đã tạo cơ sở để xây dựng một nền giáo dục hài hoà giữa phát triển cá nhân với đào tạo nhân lực cho xã hội. Quyền con người đã được khẳng định vị thế tương đương với quyền công dân trong Hiến pháp năm 2013. Nhận thức mới về quyền con người cũng được phản ánh vào mục tiêu phát triển cá nhân trong Luật Giáo dục (sửa đổi) năm 2019: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hoá, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tià nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân 155
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.” Trên cơ sở nhận thức mới về quyền con người, lần đầu tiên, mục tiêu phát triển cá nhân được nhấn mạnh trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018: “Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.” 3. Xây dựng một nền giáo dục thực học và dân chủ Theo chúng tôi, nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn phát triển mới phải là một nền giáo dục thực học và dân chủ. Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nói đến mục tiêu xây dựng một nền giáo dục thực học, thực nghiệp và dân chủ, tuy chúng chưa được nói rõ là triết lý giáo dục. Dưới đây là nội dung chủ yếu của hai định hướng phát triển này: 3.1. Trước hết, nói về thực học. Để đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực phục vụ xã hội, thực học có nghĩa là ưu tiên phát triển nguồn nhân lực trong những ngành kinh tế - kĩ thuật có tính ứng dụng cao. Nước ta còn nghèo, lại là nước đi sau và muốn nhanh chóng bắt kịp các nước đi trước nên không thể phát triển dàn trải. Trong vòng 50 năm tới, cần tập trung đào tạo nhân lực cho những ngành trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất, có khả năng tăng cường sức cạnh tranh của nền kinh tế. Đối với các ngành khoa học cơ bản, bên cạnh việc đáp ứng nhu cầu nâng cao dân trí, chỉ cần đầu tư đào tạo số lượng ít những người thực sự có năng khiếu, sở trường để bồi dưỡng nhân tài. Để đáp ứng mục tiêu phát triển và hoàn thiện nhân cách phù hợp với sở nguyện, sở trường của mỗi cá nhân, thực học có nghĩa là chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung (content-based approach) thành chương trình theo định hướng năng lực (competency-based approach). Nếu như chương trình giáo dục theo định hướng nội dung trước đây trả lời cho câu hỏi: “Học xong chương trình, học sinh biết được những gì?” thì chương trình giáo dục theo định hướng năng lực phải tập trung trả lời cho câu hỏi: “Học xong chương trình, học sinh làm được những gì?”. Đó là sự thể hiện các nguyên lí giáo 156
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG dục “Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”, tư tưởng “Thực học, thực nghiệp” của Nghị quyết 29 và triết lí “Học để làm” của UNESCO. Chương trình theo định hướng năng lực đòi hỏi một phương pháp giáo dục thích hợp - đó là phương pháp tổ chức hoạt động. Bởi vì năng lực không thể được hình thành và phát triển bằng con đường truyền giảng thụ động. Kiến thức có thể được tiếp thu qua lời giảng, nhưng người học chỉ làm chủ được những kiến thức này khi chiếm lĩnh chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình. Kĩ năng cũng vậy, muốn phát triến nó, người học phải được hoạt động trong môi trường gần với môi trường thực tế dưới sự hướng dẫn của người dạy. Tương tự, những tư tưởng, tình cảm và nhân cách tốt đẹp chỉ có thể được hình thành chắc chắn thông qua sự rèn luyện trong thực tế. Dạy học với chương trình theo định hướng năng lực không chỉ đảm bảo kết quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo, đồng thời giảm áp lực làm việc, áp lực học hành đối với người dạy và người học. Đối với lĩnh vực giáo dục đại học và dạy nghề, cần tăng cường thời gian thực hành cho người học, gắn kết trường học với đơn vị sử dụng lao động để người học có điều kiện vừa học vừa làm. Ở CHLB Đức, việc đào tạo kĩ sư thực hành và công nhân thường có sự liên kết giữa Nhà nước với doanh nghiệp theo tỉ lệ doanh nghiệp bỏ ra 70%, Nhà nước 30% tổng chi phí đào tạo. Trong quá trình đào tạo, học sinh có 70% thời gian học tại doanh nghiệp, 30% tại trường. Thời gian học tại doanh nghiệp, học sinh được tiếp cận với toàn bộ thiết bị, công nghệ mới, thậm chí được doanh nghiệp trả lương khi đáp ứng được yêu cầu của công việc. Đây là một kinh nghiệm quý nên được tham khảo trong giáo dục đại học và dạy nghề. 3.2. Thứ hai, nói về dân chủ. 3.2.1. Dân chủ là một thuộc tính tất yếu của giáo dục để thực hiện mục tiêu đào tạo đội ngũ nhân lực đáp ứng yêu cầu xây dựng một xã hội “dân chủ, công bằng, văn minh”, đồng thời để đảm bảo cho sự phát triển, hoàn thiện nhân cách của mỗi người phù hợp với sở nguyện, sở trường và điều kiện của họ. 3.2.2. Dân chủ trước hết là đảm bảo quyền và trách nhiệm của xã hội tham gia phát triển và quản lí giáo dục. Trên phương diện này, dân chủ đồng nghĩa với xã hội hoá, nhưng xét về mặt thuật ngữ thì sử dụng thuật ngữ dân chủ hợp lí hơn. Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng xã hội hoá (socialisation) là một khái niệm của nhân loại học và xã hội học, được hiểu là quá trình con người liên tục tiếp thu văn hoá vào nhân cách của mình để sống trong xã hội như là một thành viên của xã hội ấy. Xã hội hoá trước tiên được thực hiện trong gia đình, rồi được tiếp tục thực hiện trong nhà trường 157
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG và các nhóm xã hội - nghề nghiệp. Giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường thường làm công việc xã hội hoá trước (anticipatory socialisation); trong nhiều trường hợp, nhất là khi đã vào đời hoặc sống trong những hoàn cảnh đặc biệt, người ta phải đào thải một số giá trị cũ, tiếp thu những giá trị mới để hoàn thiện bản thân, tức là được xã hội hoá lại (resocialisation). Để tránh hiểu ngược với cách hiểu đã phổ biến từ lâu trong nhân loại học và xã hội học, chúng ta cần thay thuật ngữ xã hội hoá trong cụm từ xã hội hoá giáo dục bằng thuật ngữ dân chủ (hoặc dân chủ hoá). Nội dung xã hội hoá (dân chủ hoá) giáo dục đã được thể hiện đầy đủ trong Nghị quyết 05/2005/NQ-CP của Chính phủ. Nhưng trong suốt thời gian qua, xã hội hoá chỉ được triển khai theo hướng lập chế độ học phí để người dân chia sẻ gánh nặng cùng Nhà nước nhằm duy trì hoạt động giáo dục và thu hút vốn từ các nhà đầu tư trong nước và nước ngoài để mở trường, còn về việc tham gia quản lí giáo dục thì cho đến nay các tầng lớp nhân dân chỉ có thể thực hiện quyền của mình thông qua các cơ quan đại diện (Quốc hội, Hội đồng nhân dân các cấp) và lên tiếng trên báo chí, chứ chưa có quy định nào về cơ chế thực hiện quyền và trách nhiệm của cộng đồng dân cư giám sát hoạt động của cơ sở giáo dục ở địa phương mình. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục, quyền chủ động của giáo viên và quyền của người học đóng góp vào quá trình thực hiện hoạt động giáo dục chưa được đảm bảo bằng những chính sách rõ ràng, khả thi. Việc huy động sự tham gia phát triển giáo dục cũng còn nhiều hạn chế, chưa thể hiện bàn tay điều tiết của Nhà nước để bổ sung cho những khiếm khuyết của kinh tế thị trường. Trong khi thu hút các nguồn vốn đầu tư mở trường, Nhà nước chưa có chính sách ưu đãi thích hợp để khuyến khích đầu tư vào những vùng khó khăn (miền núi, hải đảo, vùng sâu vùng xa), những lĩnh vực thiếu hấp dẫn (giáo dục mầm non, dạy nghề) hoặc những lĩnh vực cần ưu tiên (các ngành có tính ứng dụng cao) và cũng chưa có chính sách linh hoạt để điều tiết kinh phí cho những vùng, những lĩnh vực khó có khả năng thu hút đầu tư xã hội. Vấn đề xây dựng chính sách thích hợp đối với các cơ sở giáo dục hoạt động vì mục đích lợi nhuận và không vì mục đích lợi nhuận cũng chưa được xử lí một cách đúng đắn. Trong đổi mới giáo dục lần này, cần xây dựng lại chính sách thích hợp để khuyến khích sự ra đời của các cơ sở giáo dục hoạt động không vì mục đích lợi nhuận. Một nội dung quan trọng khác của xã hội hoá (dân chủ hoá) là tạo điều kiện để mỗi người trong xã hội hưởng thụ thành quả giáo dục (xây dựng xã hội học tập) trong thời gian qua cũng chưa được quan tâm. 158
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG Ngay từ những ngày đầu xây dựng nền dân chủ cộng hoà, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã bày tỏ nguyện vọng: “Đồng bào ta [...] ai cũng được học hành” vì “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”. Tư tưởng tự học, học tập thường xuyên cũng được Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời”. [Dẫn theo 11] Các nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam cũng đã nhiều lần nhấn mạnh tầm quan trọng và đề ra những định hướng phát triển xã hội học tập. Nhưng việc triển khai xã hội học tập trong thực tế chưa có chuyển biến đáng kể. Số lớp “vừa học vừa làm” (tại chức) mở ra nhiều, người đi học đông, nhưng chất lượng thường không đảm bảo. Động cơ mở lớp, động cơ đi học phần lớn không đúng như mục đích xây dựng xã hội học tập. Để tiến tới một xã hội học tập, trong đó người lao động có thể học bất kì một học phần nào nhằm nâng cao hiểu biết và kĩ năng, phục vụ cho công việc của mình, không nên quan niệm cứng nhắc giáo dục thường xuyên phải tổ chức thành những lớp học riêng, học phải lấy bằng, mà cần quan niệm là tuỳ điều kiện thời gian của mình và khả năng tiếp nhận của cơ sở giáo dục, người học có thể theo học cùng sinh viên chính quy hoặc học lớp riêng. Nhưng để đảm bảo giáo dục thường xuyên có mặt bằng ngang với mặt bằng đào tạo chính quy, những người có nguyện vọng học lấy bằng hay tín chỉ cần thi học phần, thi tốt nghiệp chung với sinh viên chính quy. 3.2.3. Về nội dung và phương pháp dạy học, dân chủ thể hiện ở sự khai phóng, tức là cởi mở về tư tưởng, học thuật, tạo điều kiện cho người học sáng tạo và phát triển phù hợp với khả năng, nguyện vọng của mình. Có khai phóng thì giáo dục và xã hội mới tạo ra được những lớp người dám nghĩ, dám làm. Nhiều học giả nhận xét rằng người Việt Nam chúng ta thường tiếp thu nhanh và có nhiều sáng kiến nhưng năng lực tưởng tượng không cao, do đó ít có khả năng tạo ra những bước đột phá. Từ mô hình xã hội đến phát triển kinh tế, công nghệ, chúng ta thường nhập khẩu hoặc mô phỏng sáng kiến nước ngoài. Nguyên nhân hẳn không phải là hạn chế về năng lực tư duy mà là ở sự kìm hãm tự do tư tưởng và sự thiếu thốn về cơ sở vật chất kéo dài hàng nghìn năm từ chế độ phong kiến phương Đông cho đến trước thời kì Đổi mới. Hơn lúc nào hết, đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là thời cơ thuận lợi để giải phóng tư duy con người khỏi tầm nhìn hạn hẹp, tạo ra những bước ngoặt về chất lượng nhân lực, góp phần thúc đầy phanh sự phát triển của đất nước và tiến bộ của nhân loại. Liên quan đến phát triển cá nhân, UNESCO đề cao tư tưởng “Học để tự khẳng định mình”, hay nói cách khác là học để trở thành chính mình. Theo lí luận giáo dục học, mỗi người đều có tố chất riêng và tố chất đó là hạt mầm đầu tiên để phát triển tài năng. H. Gardner cho rằng con người có đến 8 loại trí thông minh khác nhau: 159
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG trí thông minh logic, trí thông minh không gian, trí thông minh vận động, trí thông minh giao tiếp, trí thông minh nội tâm, trí thông minh tự nhiên, trí thông minh ngôn ngữ và trí thông minh âm nhạc [5]. Mỗi người có thể thiên về một loại trí thông minh. Nhà trường cần thực hiện giáo dục phân hoá tạo điều kiện để mỗi học sinh tự phát hiện và phát triển trí thông minh của mình. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 là một sự thể hiện giáo dục phân hoá, phù hợp với yêu cầu xây dựng một nền giáo dục mở của Nghị quyết 29. Chương trình chú trọng cả hình thức phân hoá trong (phân hoá vi mô) và phân hoá ngoài (phân hoá vĩ mô). Phân hoá trong thể hiện chủ yếu qua định hướng về phương pháp giáo dục, nhấn mạnh tính tích cực hoá hoạt động của người học, khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, và qua định hướng về đánh giá kết quả giáo dục, nhấn mạnh bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh. Phân hoá ngoài thể hiện ở các môn học tự chọn, các chủ đề, chuyên đề học tập lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, bên cạnh nhiệm vụ trọng tâm là thực hiện giáo dục toàn diện và tích hợp, Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 thiết kế một số môn học và hoạt động giáo dục theo các chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những học phần hoặc chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc (gồm Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất, Giáo dục Quốc phòng và an ninh, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Nội dung giáo dục của địa phương), học sinh được lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của mình. Các môn học lựa chọn được chia thành 3 nhóm môn: nhóm môn khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tế và pháp luật), nhóm môn khoa học tự nhiên (Vật lí, Hoá học, Sinh học), nhóm môn công nghệ và nghệ thuật (Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật). Mỗi học sinh được chọn 5 môn trong 3 nhóm môn này với điều kiện ở mỗi nhóm môn phải chọn ít nhất một môn. Ngoài ra, mỗi năm học, học sinh chọn học chuyên đề học tập của 3 môn bất kì, mỗi môn 3 chuyên đề với tổng số tiết chuyên đề cho mỗi môn là 35 tiết/năm học. Với hệ thống chuyên đề này, học sinh có được cơ hội học sâu một số nội dung chuyên môn nâng cao, phù hợp với những ngành nghề mà học sinh định theo đuổi trong tương lai. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng thể hiện triết lí “Học để cùng chung sống” của UNESCO. Càng ngày nhân loại càng đề cao giá trị “Tôn trọng”. Nhà trường phải dạy cho học sinh cách tôn trọng sự khác biệt của nhau, miễn là sự khác 160
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG biệt đó không vi phạm đạo đức, không vi phạm pháp luật. Nói rộng ra, mỗi công dân trong thời đại toàn cầu hoá cần biết tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người, giữa các nền văn hoá, để chung sống, hợp tác, phấn đấu vì sự tiến bộ của nhân loại. Tôn trọng sự khác biệt cũng là một biểu hiện của nền giáo dục dân chủ. 4. Lời kết Giáo dục là một bộ phận của xã hội, vì vậy sự nghiệp đổi mới lĩnh vực này chỉ có thể thành công với điều kiện kinh tế - xã hội được đổi mới. Có thể thấy, cho đến nay, nguyên nhân sâu xa nhất hạn chế chất lượng giáo dục của nước ta là nền kinh tế và thị trường lao động chưa tạo được sức hấp dẫn và áp lực buộc giáo dục phải thay đổi. Với một nền kinh tế chỉ dựa trên lắp ráp, gia công, khai khoáng, nông nghiệp cổ truyền cùng dịch vụ nhà hàng, khách sạn, chuyển nhượng đất đai thì mục tiêu đào tạo đội ngũ nhân lực chất lượng cao không có cơ sở thực tế, do đó giáo dục sẽ không có động lực thực hiện mục tiêu này. Bên cạnh đó, nền kinh tế, nhất là khu vực kinh tế Nhà nước, chưa vận hành theo đúng quy luật kinh tế thị trường, từ đó đẻ ra một thị trường lao động không công bằng và một nền giáo dục ứng thí, đi học chỉ cốt lấy bằng nhằm đáp ứng “tiêu chuẩn cán bộ”, chứ không cần thực học. Phải tìm cách thích nghi với một thị trường lao động như vậy, lớp trẻ nếu không bị tha hoá về nhân cách thì cũng ít có động cơ chính đáng trong học tập, rèn luyện để hoàn thiện nhân cách của mình. Cho nên, muốn thực hiện được mục tiêu giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục thì Nhà nước phải đẩy mạnh cải cách kinh tế và đổi mới chính sách tuyển dụng, sử dụng cán bộ; đẩy mạnh cuộc đấu tranh phòng chống tham nhũng, xây dựng nếp sống văn hoá lành mạnh, nhân ái, tạo môi trường xã hội tích cực để hình thành và phát triển nhân cách tốt đẹp cho tuổi trẻ học đường. Đổi mới một lĩnh vực rộng lớn, liên quan đến hàng triệu giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục và hàng chục triệu người học như giáo dục không phải dễ dàng. Tuy nhiên, đó là công việc nhất thiết phải làm để thực hiện ước nguyện đưa dân tộc ta “bước tới đài vinh quang, sánh vai cùng các cường quốc năm châu” như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói trong bức thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam mới. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. 161
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÌ MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG 2. Hiến pháp năm 1992. 3. Hiến pháp năm 2013. 4. Hội đồng Quốc gia Chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003). “Từ điển Bách khoa Việt Nam”, tập 3, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội. 5. Howard G., (2013). “Cơ cấu trí khôn”, NXB Tri thức, Hà Nội. 6. Luật Giáo dục (2005). 7. Luật Giáo dục (2019). 8. Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (Bùi Đức Thiệp dịch) (2008). “Triết học giáo dục hiện đại”. NXB Chính trị Quốc gia. 9. Mác C và Angghen Ph. Toàn tập, t.4. NXB Chính trị Quốc gia, HN, 1995 10. Nguyễn Mạnh Tường (1995). “Lí luận giáo dục châu Âu” (thế kỉ XVI, XVII, XVIII). NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Nguyễn Xuân Trung, Triết lí giáo dục Việt Nam: Từ truyền thống đến Hồ Chí Minh, http://lyluanchinhtri.vn/home/index.php/dao-tao-boi-duong/item/1690-triet-ly- giao-duc. 12. Phạm Minh Hạc, Phạm Minh Hạc (2013). “Triết lí giáo dục: Thế giới và Việt Nam”, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 162

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.