zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Từ hiện trạng công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên đến hiện trạng thực tập sư phạm của giáo sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

4
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Từ hiện trạng công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên đến hiện trạng thực tập sư phạm của giáo sinh trình bày những kết quả nghiên cứu mà nhóm nghiên cứu thu được liên quan tới công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên tại trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Từ hiện trạng công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên đến hiện trạng thực tập sư phạm của giáo sinh

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm TỪ HIỆN TRẠNG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO NGHIỆP VỤ GIÁO VIÊN ĐẾN HIỆN TRẠNG THỰC TẬP SƯ PHẠM CỦA GIÁO SINH TS. Nguyễn Kim Oanh Khoa Tiếng Pháp, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh Trong bất kỳ một chương trình đào tạo nghề (nghiệp vụ) nào, thực tập luôn chiếm một vị trí quan trọng : thiếu thực tập, những tri thức hàm lâm lĩnh hội được trên học đường mãi chỉ là lý thuyết và sẽ mai một cùng thời gian. Trường ĐHSP là nơi đào tạo giáo viên, có nghĩa là đào tạo ra nguồn nhân lực có tri thức chuyên ngành và có khả năng làm công tác giảng dạy môn chuyên ngành được đào tạo. Thực tế đào tạo đang diễn ra tại trường cho thấy 2 mảng chính của đào tạo (đào tạo chuyên ngành và đào tạo nghiệp vụ sư phạm) rất được chú trọng. Tuy nhiên, để hiểu rõ việc thực hiện chương trình đào tạo giáo viên của trường ĐHSP đang diễn ra như thế nào, những khó khăn, trở ngại nào làm ảnh hưởng tới quá trình đào tạo giáo viên và từ đó suy nghĩ đề ra những giải pháp để khắc phục, nhằm từng bước hoàn thiện công tác đào tạo giáo viên của trường, đáp ứng nhu cầu giáo dục của xã hội cả về số lượng và chất lượng, một công trình nghiên cứu cấp bộ về thực trạng đào tạo nghiệp vụ giáo viên tại trường ĐHSP TP HCM được tiến hành từ năm 2005 bởi một nhóm giảng viên [1], trong đó có tác giả bài tham luận này. Trong bài tham luận này, tác giả giới hạn trong việc trình bày ngắn gọn những kết quả nghiên cứu mà nhóm nghiên cứu thu được liên quan tới công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên tại trường. Ngoài ra, tác giả còn trình bày ngắn gọn thực trạng thực tập sư phạm của giáo sinh vừa diễn ra tại một trường PTTH ở thành phố Hồ Chí Minh, nơi tác giả được phân công phụ trách đoàn thực tập. Những băn khoăn và mong muốn công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm (mà thực tập sư phạm là một phần quan trọng) ngày càng hoàn thiện và dựa trên kết quả nghiên cứu thu được, trong khuôn khổ bài tham luận này, tác giả chỉ nêu lên một số vấn đề cần xem xét lại trong công tác đào tạo nghiệp vụ để cùng nhau bàn luận, suy nghĩ và đưa ra giải pháp để cải thiện hiện trạng đào tạo. Phần 1 : Hiện trạng công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên Trong công trình nghiên cứu về hiện trạng công tác đào tạo nghiệp vụ giáo viên mà tôi cùng các cộng sự đã thực hiện, một số khái niệm lý thuyết liên quan tới công nghệ đào tạo được chúng tôi ứng dụng làm cơ sở lý thuyết để phân tích hiện trạng đào tạo nghiệp vụ giáo viên đang diễn ra tại trường ĐHSP TP. HCM. Đó là những khái niệm: tính chuyên nghiệp hóa của hoạt động đào tạo (professionnalisation), phân tích tác nghiệp (analyse de pratiques), kỹ năng nghiêp vụ (compétence professionnelle)... Những khái niệm này có thể hiểu một cách ngắn gọn như sau : 136
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm Chuyên nghiệp hóa [6], [7] được hiểu là một “quá trình xây dựng kỹ năng nghiệp vụ của người giáo sinh, quá trình làm chủ quan hệ với thực tiễn thông qua tư duy về thực tiễn, phân tích về hành động đang làm”, để họ có thể tự thích nghi với các tình huống dạy học đa dạng và phong phú trong cuộc đời dạy học trước những chuyển biến không ngừng trong xã hội. Do vậy Chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên nhấn mạnh đến sự kết hợp xen kẽ lý thuyết-thực hành-lý thuyết chứ không phải là sắp xếp lý thuyết cạnh thực hành. Những khái niệm “chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo”, “kỹ năng nghiệp vụ” và “năng lực nghiệp vụ” luôn liên quan chặt chẽ với nhau. Khái niệm « kỹ năng nghiệp vụ» [8] bao gồm các đặc điểm sau : - Đó là những kỹ năng được giáo sinh xây dựng dần dần khi huy động nhiều dạng tri thức khác nhau lĩnh hội được trong quá trình học tập tại trường đại học và thực tập tác nghiệp trong môi trường phổ thông ; - Các kiến thức lĩnh hội được huy động liên quan tới hoạt động nghiệp vụ thực tế, tạo điều kiện cho giáo sinh phát triển khả năng phân tích, tư duy, suy nghĩ về những gì mình làm nhằm hành động đạt hiệu quả hơn. “Năng lực nghiệp vụ” [8] bộc lộ trong hoạt động dạy học của giáo viên và gắn liền với kỹ năng. Kỹ năng có tính cụ thể, riêng lẻ ; năng lực mang tính tổng hợp, khái quát hơn. Năng lực và kỹ năng đều là sản phẩm của quá trình đào tạo và rèn luyện, trong đó có cả phần do giáo sinh hay giáo viên tự đào tạo và tự rèn luyện. Quá trình chuyên nghiệp hóa công tác giáo viên lấy việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ, giúp người học hình thành và phát triển năng lực nghiệp vụ làm mục tiêu của tất cả các hoạt động đào tạo, đặt vào trọng tâm của công tác đào tạo : từ thiết kế nội dung đào tạo cho đến việc chọn lựa phương pháp thích hợp, tổ chức kiểm tra, đánh giá sau mỗi giai đoạn học tập. Giáo sinh xây dựng kỹ năng, năng lực nghiệp vụ thông qua hoạt động phân tích tác nghiệp. Vậy phân tích tác nghiệp là gì ? Theo Từ điển tiếng Việt [2, 851], « tác nghiệp » là « tiến hành những hoạt động có tính chất nghiệp vụ, kỹ thuật ». Beillerot [5] còn gọi « Phân tích tác nghiệp » là « phân tích thực hành nghiệp vụ ». Theo Altet [3], « phân tích tác nghiệp » là phương tiện dành cho công tác đào tạo nghiệp vụ, thiết lập mối quan hệ giữa những gì quan sát được với ý nghĩa của chúng, tạo điều kiện cho giáo sinh phát triển óc phân tích, tư duy về các hoạt động tác nghiệp. Qua phân tích tác nghiệp, giáo sinh rèn luyện năng lực tự học, khả năng suy nghĩ độc lập về nghề nghiệp để tùy cơ ứng biến trước những tình huống nghiệp vụ luôn đa dạng và phong phú. Vai trò của giảng viên trong hoạt động phân tích tác nghiệp : Giảng viên giữ vai trò trung gian, hướng dẫn giáo sinh hình thành bản sắc nghiệp vụ, tạo điều kiện để giáo sinh quan sát, phân tích được chính hoạt động tác nghiệp 137
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm của mình, nhận biết khả năng của mình, chia sẻ kinh nghiệm của mình, và xây dựng được không gian bàn bạc, thảo luận với nhóm bạn giáo sinh. Phân tích tác nghiệp được sử dụng trong hoạt động đào tạo nghề cho giáo viên tại các Viện Đào tạo giáo viên tại Pháp, vì được xem là phương tiện đào tạo giúp giáo sinh hình thành và rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ của mình, phát triển tư duy về hành động trong lĩnh vực nghề nghiệp. Hướng tới việc chuyên nghiệp hóa công tác đào tạo giáo viên là hướng tới phương châm « học đi đôi với hành ». Tuy nhiên « hành » ở đây không chỉ đơn thuần là thực hành đứng lớp mà giáo sinh còn phải biết phân tích, lý giải hành động của mình, đối chiếu với công cụ lý thuyết để từ đó rút kinh nghiệm cho bản thân. Trong bối cảnh cần đổi mới đào tạo giáo viên tại Việt Nam, cơ sở lý thuyết về hoạt động chuyên nghiệp hóa quá trình đào tạo, phân tích tác nghiệp đã tạo điều kiện cho chúng tôi suy nghĩ về hiện trạng đào tạo giáo viên hiện nay tại trường ĐHSP Tp.HCM và tự đặt câu hỏi : « công tác đào tạo nghiệp vụ đang tiến hành ở trường ĐHSP Tp.HCM đã đáp ứng yêu cầu chuyên nghiệp hóa hoạt động đào tạo giáo viên chưa ? Nếu có, ở mức độ nào ? Nếu cần phải điều chỉnh thì điều chỉnh nội dung nào? theo hướng nào ? » Nhằm tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi trên, chúng tôi đã tiến hành thu thập dữ liệu nghiên cứu thông qua bảng câu hỏi điều tra đối với 3 đối tượng là - giảng viên đang làm công tác giảng dạy tại các khoa trong trường, - sinh viên năm 3 và năm 4 và - một số giáo viên đang làm công tác giảng dạy tại một số trường phổ thông trong thành phố Hồ Chí Minh là cựu sinh viên của trường Đại học sư phạm. Kết quả nghiên cứu Phân tích dữ liệu thu thập được chúng tôi có được một số kết quả như sau về Thực trạng đào tạo nghiệp vụ tại trường ĐHSP TP HCM 1. Về chương trình đào tạo : - Do là trường sư phạm chuẩn bị sinh viên trở thành người giáo viên, sự kết hợp giữa các môn chuyên ngành và đào tạo nghiệp vụ là cần thiết. Tuy nhiên việc kết hợp này chưa được rõ nét, vì chỉ lập danh sách các môn học cần thiết cho giáo sinh học chưa đủ để tạo tính liên kết giữa các môn học. Chương trình đào tạo do đó bao gồm những môn học “đứng cạnh nhau”, giảng viên chỉ phụ trách môn được giao phó, chưa có sự phối hợp nhịp nhàng trong đào tạo giữa các giảng viên giảng dạy các môn khác nhau, cách thức tổ chức đào tạo chưa tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên xây dựng kỹ năng nghiệp vụ. Mảng đào tạo nghiệp vụ có những điểm sau đây cần xem xét lại : Vấn đề kết hợp giữa lý thuyết và thực hành : thời điểm học lý thuyết (cả về môn chuyên ngành lẫn môn nghiệp vụ) và thời điểm thực tập không trùng nhau, có khi hai thời điểm cách rất xa nhau khiến sinh viên lúng túng; 138
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm Vấn đề hướng dẫn sinh viên thực tập : việc giao phó hoàn toàn cho giáo viên phổ thông công tác hướng dẫn và đánh giá giáo sinh dẫn đến những vấn sau đây : o Giáo sinh khó vận dụng phương pháp mới trong thời gian thực tập do giữa kiến thức hàn lâm được học trong trường đại học và thực tế phổ thông có khoảng cách; ở trường ĐH dạy những gì cho là cần thiết để trở thành giáo viên – khác với việc dạy và rèn những kỹ năng mà người giáo viên cần có khi tác nghiệp. o Ngoài đợt thực tập hầu như không có liên lạc giữa các khoa và giáo viên phổ thông, cho nên không có điều kiện thường xuyên cập nhật kiến thức của người giáo viên phổ thông để việc thực tập được phối hợp nhịp nhàng. 2.Về vấn đề đánh giá sinh viên : Vấn đề đánh giá cần xét dưới hai khía cạnh – thực tập sư phạm và quá trình đào tạo. Kết quả điều tra cho thấy : o Việc đánh giá thực tập sư phạm của giáo sinh còn gặp nhiều điều bất cập, mặc dù có phiếu đánh giá khá chi tiết : sự chênh lệch về đánh giá từ trường này sang trường khác, từ giáo viên hướng dẫn này sang giáo viên khác ; điểm thực tập thường không phản ánh được thực chất hoạt động thực tập của giáo sinh ; mục tiêu thực tập sư phạm cũng chưa thật rõ ràng nên ý kiến rất khác nhau về thời gian thực tập (“thiếu”, “đủ”) ; o Đối với giáo dục đại học, luận văn tốt nghiệp luôn là cơ sở để đánh giá quá trình đào tạo của sinh viên. Kết quả điều tra tại trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh cho thấy các vấn đề sau đây đối với việc thực hiện luận văn tốt nghiệp : Tuy trường Đại học Sư phạm là cơ sở đào tạo giáo viên, nội dung luận văn không phải lúc nào cũng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên ; Yêu cầu về luận văn rất đa dạng từ khoa này sang khoa khác, từ giảng viên này sang giảng viên khác. Điều này chứng tỏ chưa có tiêu chí rõ ràng để xác định mục tiêu, nội dung của luận văn tốt nghiệp ; Dù giảng viên cho rằng việc thực hiện luận văn là điều kiện tốt để rèn luyện giáo sinh, cho họ tiếp cận với công tác nghiên cứu khoa học, thực tế điều tra cho thấy chỉ có sinh viên khá, giỏi mới được làm luận văn – một trong những lý do chính đưa ra là sự thiếu hụt giảng viên chung trong trường. Từ kết quả nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy cách đánh giá phân biệt thực tập sư phạm và quá trình học tập hiện nay bộc lộ nhiều điều chưa ổn. Một số câu hỏi được đặt ra như sau : - Để có điều kiện đánh giá chính xác hơn, đâu là những khâu cần có tác động để chuyển biến ? Trong việc đánh giá thực tập, sinh viên đề nghị cần có nhiều người tham gia đánh giá : đề nghị này có khả thi không ? Nếu có, cần thay đổi ở những khâu, đoạn nào ? - Trong việc đánh giá luận văn tốt nghiệp, những điểm cần xem xét lại là: mục tiêu luận văn, tiêu chí đánh giá, nội dung luận văn. Nếu mục tiêu của trường là 139
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm phấn đấu trong giai đoạn 2005-2015 mọi sinh viên phải thực hiện luận văn nghiệp vụ thì cần chuẩn bị những công đoạn nào ? - Nên chăng tổ chức đánh giá chung quá trình đào tạo bằng cách kết hợp thực tập sư phạm và luận văn tốt nghiệp ? Nếu tổ chức như vậy, cần thay đổi những gì trong quá trình đào tạo hiện nay ? Phần 2 : Hiện trạng thực tập sư phạm của giáo sinh Đợt Thực tập sư phạm 2 (TTSP 2) tại một trường phổ thông trung học (PTTH) ở thành phố Hồ Chí Minh chấm dứt ngày 30/3/2008. Theo nhận xét và tổng kết tại trường phổ thông : đoàn TTSP đã hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình, kết quả TTSP khá cao (tý lệ giỏi : 87% ; khá :13 %; không có trung bình). Tuy nhiên không phải tất cả mọi sinh viên trong đoàn hài lòng về đợt TTSP của mình. Qua 7 tuần cùng giáo sinh xuống trường phổ thông, tôi nghe được nhiều ý kiến rất khác nhau của giáo sinh về vấn đề TTSP. Đa số giáo sinh hài lòng về công việc thực tập của mình, nhưng cũng không ít giáo sinh không hài lòng, có những bức xúc…Thực trạng TTSP của giáo sinh ở trường phổ thông như thế nào ? Các em gặp khó khăn, thuận lợi gì trong quá trình thực tập ? Nhằm tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi nói trên, tôi quyết định thực hiện một cuộc điều tra nhỏ trong phạm vi đoàn thực tập do tôi phụ trách. Bảng câu hỏi điều tra được phát cho 44 giáo sinh (10 bộ môn khác nhau) vừa kết thúc đợt thực tập sư phạm 2 tại 1 trường THPT trong thành phố HCM. Xem xét nhanh những câu trả lời của giáo sinh trong đoàn TTSP do tôi phụ trách, tôi có những nhận xét sơ bộ ban đầu như sau : 1. Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thưc tập: Khi được hỏi về những khó khăn, thuận lợi trong quá trình thực tập tại trường phố thông, đa số (42 / 44 giáo sinh) trả lời là thuận lợi : nhà trường phổ thông có phòng ốc, cơ sở vật chất tốt, trang thiết bị dạy học đầy đủ, sự quan tâm của Ban chỉ đạo TTSP, sự nhiệt tình và nhiều kinh nghiệm của đa số giáo viên hướng dẫn, sự cởi mở của nhân viên nhà trường, học sinh năng động…Nhà trường còn bố trí phòng sinh hoật đoàn TTSP và phòng để giáo sinh tập giảng nhóm. Chỉ có 2/44 giáo sinh phàn nàn « trong giờ dạy, học sinh ồn ào quá » (GS 41) làm ảnh hưởng tới tiết dạy của em ». Như vậy có thể thấy rằng giáo sinh gặp nhiều điều kiện thuận lợi trong quá trình thực tập. 2. Khi được hỏi ý kiến về kết quả thực tập, phần lớn giáo sinh trả lời « hài lòng » về kết quả thực tập giảng dạy và chủ nhiệm của mình (34/44 giáo sinh). Lý do được nêu ra là giáo viên hướng dẫn nhiệt tình, tận tâm, có kinh nghiệm giảng dạy, quan tâm đến giáo sinh, kết quả đánh giá thực tập sư phạm cao… Tuy nhiên, có 8/44 giáo sinh trả lời « chưa hài lòng » về đợt thực tập sư phạm vừa qua của mình, và có 1 giáo sinh trả lời « không hài lòng ». Chúng ta hãy đọc ý kiến giải thích của các giáo sinh này : a). « Đối với giáo viên hứớng dẫn giảng dạy : chưa khoa học, chỉ hướng dẫn nhiệt tình cho sinh viên dạy lần đầu, còn có những hành động chưa tôn 140
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm trọng giáo sinh (làm mất giáo án, trả giáo án mà không hề đọc), còn có những tiết dạy mà không cần đánh giá, nhận xét, thái độ khó gần » (GS 43). b) « (GVHD) có nhiều kinh nghiệm nhưng quá hẹp hòi, làm ngơ, không tôn trọng nguyên tắc : giáo sinh không dạy quá 3 tiết/tuần, nhưng em phải lên lớp 5 tiết/tuần, tuy nói là 2 tiết bài tập nhưng em vẫn phải chuẩn bị rất kỹ nên mất rất nhiều thời gian, không thể chuẩn bị tốt cho 3 tiết chính » (GS 44) c) « Điểm đánh giá hơi khắt khe »(GS8) d) TTGD « vì em chưa đủ tự tin để dạy tiết học tốt hơn » Thực tập chủ nhiệm « Giáo viên không hướng dẫn rõ ràng mà lại đánh giá quá sát sao. Em đã có theo dõi tình hình lớp đầy đủ nhưng kết quả đạt được không thoả đáng » « Giáo viên hướng dẫn giáo dục : nếu có ý kiến nào không vừa lòng thì nên góp ý trực tiếp để giáo sinh có cơ hội khắc phục, không nên im lặng và trừ điểm » (GS 6) e) « Điểm không như mong muốn, thời gian thực tập phải làm nhiều việc ngoài dự kiến » (GS 17) f) TTGD « hy vọng điểm số giảng dạy : giáo viên (hướng dẫn) có thể xét dựa trên thực lực của giáo sinh chứ không phải đem điểm số so sánh với điểm số của các giáo viên khác vì sợ (đánh giá) quá cao hoặc quá thấp » TT chủ nhiệm « giáo viên hướng dẫn không có những chỉ dẫn từ công tác chủ nhiệm, quản lý lớp… GVHD xét đoán không căn cứ vào các công tác mà sinh viên đã làm, chỉ suy xét theo các chỉ tiêu do mình đặt ra mà không nói, không hướng dẫn giáo sinh » (GS 5) g) TTDG : Giáo sinh không hài lòng về cách « đánh giá sinh viên » của GVHD « …Áp đặt sinh viên thực tập (giáo sinh). Nhận xét giờ giảng ít có tính xây dựng và nhận xét không rõ ràng… » (GS 1) TT chủ nhiệm : « Đánh giá không đúng với hiệu quả công việc và công sức (giáo sinh) bỏ ra) (GS 1). « Đánh giá không công bằng, không khách quan, cảm tính » (GS 1) Lắng nghe ý kiến của giáo sinh, nhất là những tâm tư bức xúc của họ, dù cho đó chỉ là những ý kiến cá nhân, để xem xét, suy nghĩ và tìm hiểu nhu cầu, nguyện vọng của giáo sinh là điều cần thiết. Qua ý kiến của họ, tôi có một số nhận xét chủ quan sơ bộ như sau : Về phía giáo sinh : - Một số giáo sinh luôn chờ sự hướng dẫn cụ thể của giáo viên trong công tác quản lý lớp. Như vậy, có thể thấy là tính chủ động của họ chưa cao. - Điểm số đánh giá luôn là vấn đề giáo sinh quan tâm nhất. Cái quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ là phát triển khả năng phân tích, tư duy, suy nghĩ về những gì mình làm nhằm hành động đạt hiệu quả hơn thì không được đề cập tới. Có thể do giáo sinh chưa ý thức được điều này. 141
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm Câu hỏi đặt ra từ thực trạng này : nên chăng trong giai đoạn chuẩn bị cho sinh viên các khoa xuống trường phổ thông thực tập, trường Đại học cũng cần chuẩn bị cho các em tâm thế này ? Về phía giáo viên : Hướng dẫn thực tâp sư phạm là nghĩa vụ và trách nhiệm của giáo viên phổ thông đối với thế hệ kế thừa và đó cũng là một công việc đòi hỏi người giáo viên cần có thêm một số kiến thức khác ngoài kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghiệp vụ giảng dạy, giáo dục như là : kiến thức quan sát và đánh giá giờ dạy của giáo sinh, kinh nghiệm giảng dạy, phương pháp hướng dẫn giáo sinh hình thành bản sắc nghiệp vụ, tạo điều kiện để giáo sinh quan sát, phân tích được chính hoạt động tác nghiệp của mình, nhận biết khả năng của mình, chia sẻ kinh nghiệm của mình, và xây dựng được không gian bàn bạc, thảo luận với nhóm giáo sinh… Như vậy, giáo viên hướng dẫn cũng cần phải được đào tạo và cập nhật kiến thức thường xuyên chứ không chỉ là nghiên cứu và làm theo quy chế hướng dẫn TTSP. Cách làm việc của giáo viên hướng dẫn (GVHD), thái độ và phong cách làm việc của họ có ảnh hưởng tới giáo sinh trong quá trình thực tập và trong công việc tương lai của giáo sinh. Tôi thiết nghĩ trong hoàn cảnh chúng ta đang tiến hành đổi mới giáo dục, nên chăng hàng năm trường ĐHSP tổ chức những đợt tập huấn hướng dẫn TTSP cho giáo viên phổ thông. 3. Khi được hỏi về mong muốn và những đề nghị để đợt TTSP thực sự trở thành một dịp rèn luyện và xây dựng kỹ năng giảng dạy của giáo sinh, 20/44 giáo sinh được hỏi ý kiến mong muốn giáo viên hướng dẫn đánh giá khách quan hơn « nhận xét khách quan, đánh giá đúng thực lực » (GS 1) ; « góp ý nhiếu hơn » (GS 17) , « là giáo sinh khi xuống trường còn có nhiều bỡ ngỡ, điều mà em mong đợi nhất : đó là sự thông cảm, nhiệt tình và lắng nghe ý kiến của chúng em và suy nghĩ kỹ trước khi kết luận về sinh viên » (GS 43) « …Đánh giá sinh viên với tư cách là một sinh viên thực tập (giáo sinh) chứ không nên đặt giáo sinh là giáo viên. Đánh giá điểm không quá khắt khe » (GS 8) « công bằng, nhìn đúng thực lực » (GS 30). « sự chia sẻ kinh nghiệm nghề nghiệp » (GS 4) « sự đánh giá công bằng với năng lực và công sức của từng sinh viên » (GS3) 15/44 đề nghị nên có 1 giáo viên chuyên môn của khoa (ĐHSP) theo sát để điểm đánh giá khách quan hơn. Ý kiến này cùng trùng hợp với kết quả nghiên cứu chúng tôi thu được « cần có nhiếu người tham gia đánh giá » TTSP của sinh viên. Trên đây là kết quả điều tra nhanh ý kiến của giáo sinh nhằm hiểu rõ hơn và đánh giá khách quan hơn công tác TTSP trong đoàn thực tập. THAY LỜI KẾT Là người trực tiếp tham gia đào tạo nghiệp vụ giáo viên (từ lý thuyết đến hướng dẫn thực tập sư phạm), dựa vào kết quả điều tra nghiên cứa thu được (trình bày ở phần trên) chúng tôi có một số suy nghĩ sau : 142
TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm - Việc xác định rõ mục tiêu thực tập sư phạm là cần thiết để xây dựng cách tổ chức các đợt thực tập sư phạm của sinh viên cho phù hợp. Nếu như nhà trường nhắm tới mục tiêu thực tập sư phạm là cho sinh viên tiếp cận thực tế phổ thông, cách tổ chức 2 đợt TTSP như vẫn đang tiến hành theo chúng tôi là phù hợp. Nhưng mục đích của trường là đào tạo để trở thành người giáo viên, nghĩa là người có khả năng giảng dạy đứng lớp), giáo dục thế hệ trẻ thì việc chỉ làm quen (tiếp cận) với thực tế phổ thông-môi trường nghề nghiệp tương lai của giáo sinh, là chưa đủ về mặt thời gian và cách tổ chức để giáo sinh có thể hình thành và xây dựng kỹ năng giảng dạy, giáo dục của mình. Như vậy, nếu trường nhắm tới mục tiêu thứ 2 này (thông qua thực tế phổ thông tạo điều kiện cho sinh viên xây dựng dần những kỹ năng nghiệp vụ cần thiết để người giáo viên mới ra trường đảm nhiệm tốt vai trò và chức năng của người giáo viên), nhà trường cần có những sự thay đổi nào trong cách tổ chức và đánh giá TTSP so với hiện tại ? Nếu chưa thay đổi được thì cải tiến hiện trạng tổ chức như thế nào ? Đó là những trăn trở, băn khơăn mà chúng tôi muốn chia sẽ cùng các đồng nghiệp để cùng nhau suy nghĩ, bàn bạc đưa ra giải pháp khả thi trong điều kiện đào tạo giáo viên của nước ta, của trường ta nhằm từng bước hoàn thiện công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Tài liệu tham khảo Tiếng Việt 1.NGUYỄN Kim Oanh (chủ nhiệm), Đoàn Hữu Hải, Nguyễn Xuân Tú Huyên, 2007, Nghiên cứu về quan điểm và thực trạng đào tạo nghiệp vụ tại trường ĐHSP Tp. HCM, 90 trang. 2. HOÀNG Phê (2002), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà năng, Trung tâm Từ điển học, Hà Nội-Đà nẵng. Tiếng Pháp 3. ALTET M., 2004, “L’analyse de pratiques en formation initiale des enseignants : développer une pratique réflexive sur et pour l’action”, dans L’Analyse des pratiques, Education permanente no 160, pp.101-110. 4 ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD P., 2002, Formateurs d’enseignants, quelle professionnalisation ?, Bruxelles, de Boeck Université, 294p. 5. BEILLEROT J., 1996, “L’analyse des pratiques professionnelles : pourquoi cette expression ?”, Cahiers pédagogiques no 346, sept.1996. 6. BODERGAT, 2005, “La professionnalisation des enseignants”, Cours de session de novembre 2005 à HCM ville. 7. PEYRONIE H., 2006, « Professionnalité et construction sociale des identités professionnelles”, Cours de session de novembre 2005 à HCM ville. PIOT T., 2006, Le thème “Les compétences pour enseigner”, Cours de session de janvier 2006 à HCM ville. 143

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.