Ứng dụng phương pháp học tập chủ động trong môn Đọc hiểu Tiếng Nhật 4

Chia sẻ: Sở Trí Tu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

Thêm vào BST

Báo xấu

58
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết mang lại hiệu quả học tập cho sinh viên chuyên ngành Nhật ngữ trường Đại học Hutech, đồng thời góp phần cung cấp tư liệu tham khảo về phương pháp học tập chủ động cho người dạy và người học chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Ứng dụng phương pháp học tập chủ động trong môn Đọc hiểu Tiếng Nhật 4

ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG TRONG MÔN ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT 4 Trần Nữ Hạnh Nhân Khoa Nhật Bản học, trƣờng Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh (HUTECH) TÓM TẮT Học tập bằng phƣơng pháp chủ động (PPHTCĐ, Active Learning) là phƣơng pháp học tập vẫn còn mới trong lý thuyết lẫn thực hành ở nền giáo dục nƣớc nhà. Đặc biệt, việc ứng dụng phƣơng pháp học tập chủ động trong chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật vẫn còn là 1 thử thách với sinh viên, thế hệ đã quen với việc học tập lấy Thầy Cô làm trung tâm. Ứng dụng phƣơng pháp học tập chủ động trong môn Đọc hiểu 4 để thiết kế bài giảng phù hợp cho các đối tƣợng là sinh viên năm 1, năm 2 là một hƣớng nghiên cứu vô cùng cần thiết. Kết quả nghiên cứu mang lại hiệu quả học tập cho sinh viên chuyên ngành Nhật ngữ trƣờng Đại học Hutech, đồng thời góp phần cung cấp tƣ liệu tham khảo về phƣơng pháp học tập chủ động cho ngƣời dạy và ngƣời học chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật. Từ khóa: Đọc – hiểu, giảng dạy môn đọc hiểu tiếng Nhật, hiệu quả, học tập chủ động, phƣơng pháp dạy ngoại ngữ. ABSTRACT Active Learning is a relatively new learning method in Vietnam both in theory and practice. Especially, the application of Active Learning in the field of Japanese studies presents a real challenge for many students who have been familiar with teacher-centered educational methods. Therefore, the application of the Active Learning technique in the Reading Module 4 in order to design appropriate teaching curriculum for first and second year students is a research direction worth considering. This research is beneficial to students pursuing the Japanese Studies courses at the Hutech University and provides valuable reference materials concerning Active Learning for both teachers and students specializing in Japanese studies. Keywords: Active Learning,effective, foreign language teaching method, reading comprehension, teaching Japanese reading comprehension. 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1. Định nghĩa PPHTCĐ PPHTCĐ (Active Learning) đƣợc giải thích nhƣ là một phƣơng pháp dạy học tạo ra hứng thú cho sinh viên trong quá trình học tập hay có thể nói rằng, học tập chủ động đòi hỏi sinh viên thực hiện các hoạt động học tập có ý nghĩa và suy nghĩ về những việc họ đang làm. [6] “Chủ động” (Active) trong phƣơng pháp giảng dạy chủ động đƣợc sử dụng với nghĩa “hoạt động”, “tích cực”, là mô hình hƣớng tới những hoạt động lấy ngƣời học làm trung tâm. PPHTCĐ giúp ngƣời học luôn ý thức đƣợc nội dung học tập, tự mình xây dựng thói quen học tập suốt đời. Nếu ứng dụng PPHTCĐ cho 1195
Môn Đọc hiểu, ngoài những giờ học trên lớp, thói quen tự học sẽ giúp sinh viên tự mình tìm đọc, xử lý thông tin, hiểu và lý giải vấn đề theo từng cấp độ nhất định. 1.2. Đặc điểm PPHTCĐ PPHTCĐ có những đặc điểm chính nhƣ sau: (1) Lấy người học là trung tâm: Ngƣợc lại với phƣơng pháp học tập truyền thống, PPHTCĐ là phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung tâm. Ngƣời học là đối tƣợng đồng thời là chủ thể của hoạt động học tập. Ngƣời học sẽ trực tiếp thảo luận, giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra theo hƣớng tƣ duy của mình, từ đó có thể nắm bắt kiến thức mới và phát huy khả năng sáng tạo của bản thân. Vai trò của ngƣời giảng viên lúc này là tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn sinh viên tự mình khám phá tri thức mới, đồng thời là ngƣời khơi gợi khả năng sáng tạo, khả năng phân tích, tƣ duy phản biện của học trò. (2) Đề cao phương pháp tự học. Để đạt đƣợc hiệu quả trong phƣơng pháp học tập chủ động, ngƣời học phải rèn luyện và phát huy tính chủ động trong suốt quá trình học tập của mình. Điều này có nghĩa là, mỗi cá nhân phải tự mình tìm tòi, tra cứu các thông tin liên quan đến nội dung học tập từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau. Quá trình tra cứu thông tin bƣớc đầu sẽ mang đến nhiều tri thức mới, làm tăng khả năng học hỏi cũng nhƣ sự hƣớng khởi trong mỗi cá nhân. Sau khi nắm bắt, chọn lọc những thông tin cần thiết, ngƣời học mới có thể tự tin trao đổi, thảo luận các thông tin trên lớp học. Phƣơng pháp tự học này đòi hỏi sự kiên trì và những nỗ lực nhất định của ngƣời học. (3) Phối hợp giữa học tập cá nhân và tập thể. Mỗi cá nhân có tƣ duy và trình độ tiếp nhận vấn đề khác nhau. Sự kết hợp học tập các nhân và học tập tập thể tạo ra mối quan hệ hợp tác hiệu quả. Hơn nữa, trong sự tƣơng tác đó, mỗi cá nhân có thể trình bày ý kiến của mình, chia sẻ kiến thức với ngƣời khác, tán thành hay phản biện ý kiến của đối phƣơng. Tất cả những điều này là nền tảng giúp sinh viên tự tin hơn sau khi tốt nghiệp và làm việc trong môi trƣờng thực tế. (4) Vai trò của người dạy: là người hướng dẫn, tổ chức hoạt động. Trong PPHTCĐ, Giảng viên không còn đóng vai trò là ngƣời truyền đạt kiến thức nữa, mà là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập để sinh viên hoàn toàn chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức. Điều này đòi hỏi Giảng viên tự nâng cao trình độ chuyên môn và thiết kế những giờ học phù hợp, hỗ trợ sinh viên tìm tài liệu cũng nhƣ thảo luận góp ý để sinh viên học tập hiệu quả. Giảng viên cũng là ngƣời gợi mở tinh thần học hỏi, động viên, cố vấn cho sinh viên phát huy tối đa năng lực của mình qua các giờ học tập chủ động. (5) Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên. Có 2 điểm quan trọng trong việc đánh giá của PPHTCĐ, đó là tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của giảng viên dựa trên quá trình học tập. Việc kết hợp đánh giá này giúp cho sinh viên tiếp tục phát huy năng lực của mình, đồng thời có thể điều chỉnh hoạt động kịp thời giúp sinh viên tiến bộ hơn trong các kỹ năng học tập. 1.3. Các PPHTCĐ hiệu quả Theo các nhà nghiên cứu, có rất nhiều hoạt động giúp sinh viên học tập hiệu quả thông qua PPHTCĐ, chúng tôi nêu ra các PPHTCĐ phổ biến nhƣ sau: 1.3.1. Phương pháp động não (Brainstorming) Phƣơng pháp động não do Alex Osborn phát triển vào năm 1938, là phƣơng pháp hội ý bao gồm một nhóm ngƣời để giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng kinh nghiệm và sáng kiến của mỗi ngƣời trong thời gian tối thiểu để có đƣợc tối đa những dữ kiện tốt nhất. [5] Nhờ phƣơng pháp này mà ngƣời học có thể 1196
đƣa ra nhiều ý tƣởng trong thời gian ngắn nhất. Từ đó có thể phát huy tối đa tƣ duy sáng tạo của mỗi thành viên, mang đến lợi ích cao nhất cho cả nhóm. 1.3.2. Phương pháp Suy nghĩ – Từng cặp – Chia sẻ (Think – Pair – Share) Tác giả Frank Lyman – Đại học Maryland đã giới thiệu phƣơng pháp Suy nghĩ – Từng cặp – Chia sẻ vào năm 1981. [4] Đây là phƣơng pháp hoạt động học tập theo từng nhóm đôi, phát triển năng lực tƣ duy của từng cá nhân để giải quyết vấn đề. Đầu tiên, ngƣời học sẽ cùng suy nghĩ về một chủ đề (Suy nghĩ), sau đó ngƣời học làm thành từng nhóm đôi để cùng nhau trao đổi ý kiến, kinh nghiệm, sự hiểu biết của bản thân mình (Từng cặp). Cuối cùng, nhóm đôi này sẽ chia sẽ với các nhóm đôi khác hoặc với cả lớp ý tƣởng đã đƣợc tổng hợp (Chia sẻ). Phƣơng pháp này sẽ giúp ngƣời học tự tin trình bày suy nghĩ cá nhân, đồng thời phát triển kỹ năng lắng nghe và tóm tắt ý tƣởng của nhóm đôi khác. 1.3.3. Phương pháp học dựa trên vấn đề (Problems based learning) Hmelo-Silver cho rằng phƣơng pháp học dựa trên vấn đề là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập. [3] Có thể áp dụng phƣơng pháp học tập này khi ngƣời học tự chọn hoặc đƣợc giới thiệu một vấn đề thực tế hiện có và đƣợc yêu cầu tìm hiểu và giải quyết. Ngƣời học phải nhận định đƣợc những thông tin đã biết và chƣa biết. Sau đó, ngƣời học cần tìm kiếm, học tập và áp dụng các thông tin đó trong tình huống thực tế để giải quyết vấn đề. Nhờ phƣơng pháp này mà ngƣời học có thể xử lý thông tin không chỉ đề cập ở chủ đề đƣợc chọn mà còn có thể tiếp thu các kiến thức mới liên quan một cách hoàn toàn chủ động. Hơn thế nữa, phƣơng pháp này sẽ giúp ngƣời học có năng lực thích nghi với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và xử lý linh hoạt các vấn đề nảy sinh. 1.3.4. Phương pháp hoạt động nhóm (Group Base Learning) Phƣơng pháp hoạt động nhóm đƣợc định nghĩa là một phƣơng pháp học tập mà theo phƣơng pháp đó thành viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong học tập. Tùy từng mục đích và yêu cầu, nhóm có thể đƣợc chia ngẫu nhiên hay có chủ đích, ổn định hay thay đổi, cùng thực hiện 1 nhiệm vụ hay nhiều nhiệm vụ khác nhau. Các thành viên trong nhóm hỗ trợ nhau cùng tìm hiểu vấn đề, mặc dù trong nhóm có sự chênh lệch về trình độ nhất định. Nếu một nhóm báo cáo kết quả thì các nhóm còn lại sẽ đặt những câu hỏi để cùng nhau thảo luận và làm sáng tỏ vấn đề. Phƣơng pháp này sẽ giúp ngƣời học phát triển kỹ năng giao tiếp, năng lực nhận thức và tƣ duy phản biện. Phƣơng pháp hoạt động nhóm này cũng là một mô hình hợp tác trong xã hội đƣợc ứng dụng vào môi trƣờng giáo dục có tác dụng chuẩn bị cho ngƣời học thích ứng với đời sống xã hội trong đó, mỗi ngƣời sống và làm việc theo sự phân công hợp tác cùng với tập thể cộng đồng. Đây là một phƣơng pháp học tập khá hiệu quả, vì cốt lõi của học tập nhóm là sinh viên không chỉ học đƣợc từ những trải nghiệm của bản thân mà còn từ trải nghiệm của bạn bè xung quanh. 1.3.5. Phương pháp đóng vai (Role playing) Kritzerow định nghĩa đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho ngƣời học thực hành một số cách ứng xử nào đó trong tình huống giả định thông qua việc đóng vai. [2] Đây là phƣơng pháp học tập cơ bản và tốt nhất về kỹ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho ngƣời học bộc lộ các ƣu điểm và nhƣợc điểm để có thể hoàn thiện bản thân. Thêm nữa, ngƣời học có cơ hội ứng dụng các lý thuyết, nguyên tắc đã học vào thực tế xã hội sinh động mà học sẽ đƣợc tiếp xúc sau này. Phƣơng pháp này giúp ngƣời học phát huy kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trƣờng học đƣờng trƣớc khi thực hành trong thực tiễn, kích thích tƣ duy sáng tạo, khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của sinh viên theo chuẩn mực hành vi, đạo đức và chính trị, xã hội. 1197
2. ỨNG DỤNG PPHTCĐ CHO MÔN ĐỌC HIỂU 4 Tƣơng tự các môn kỹ năng khác, Đọc hiểu tiếng Nhật 4 dành cho đối tƣợng là sinh viên năm 2, có 3 tín chỉ trong một học kỳ. Kết hợp các phƣơng pháp học tập chủ động một cách linh hoạt, chúng tôi đã thiết kế và triển khai phƣơng pháp này trong 2 tiết học Đọc hiểu 4 ở 2 lớp 17DTNB2 và 17DTNA1, nội dung giảng dạy là các bài đọc hiểu trong sách giáo khoa: Minna no Nihongo II - Shokyuu de Yomeru Topikku 25. Tiết học còn lại sinh viên vẫn tiếp tục đọc hiểu các bài đọc hiểu ngắn khác. Trong phạm vi bài nghiên cứu, chúng tôi tập trung miêu tả PPHTCĐ đƣợc ứng dụng thực tiễn xoay quanh các bài đọc trong sách giáo khoa và phân tích một vài kết quả đạt đƣợc trong quá trình thực hiện. 2.1. Mục tiêu của bài học – Sinh viên có thể đọc hiểu và giải thích nội dung bài đọc hiểu bằng tiếng Nhật, Tiếng Việt. – Sinh viên có thể nắm bắt các kiến thức mới bổ trợ cho việc lý giải nội dung các bài đọc hiểu sâu sắc hơn nhƣ các kiến thức về ngôn ngữ, văn hóa, xã hội. – Sinh viên có thể cùng nhau thảo luận về nội dung bài đọc hiểu. Có thể tổng hợp thông tin và chia sẻ với nhau về các kiến thức mình nắm bắt đƣợc. 2.2. Thiết kế giờ học chủ động 2.2.1 Trường hợp nhóm 5-7 người Bước 1: Chia 6, 7 nhóm, mỗi nhóm 6 ngƣời. Bước 2: Trong vòng 15 phút, mỗi nhóm sẽ áp dụng phƣơng pháp động não và phƣơng pháp làm việc nhóm để tự mình đọc hiểu một đề tài theo tiến trình môn học. Các nhóm thu thập ý tƣởng và những câu hỏi của mỗi cá nhân để có đƣợc thông tin nhiều nhất trong thời gian ngắn. Sau đó, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận để chọn ra những ý tƣởng và những câu hỏi hay nhất về bài đọc hiểu. Bước 3: Trong vòng 45-60 phút tiếp theo (thời gian có thể thay đổi tùy vào số lƣợng nhóm), sinh viên thực hiện hoạt động học tập chủ động mà giảng viên yêu cầu. Ví dụ 1: Từng nhóm sẽ chia sẻ thông tin với nhau bằng cách đặt câu hỏi, trả lời, phản biện hoàn toàn bằng tiếng Nhật. Những câu hỏi đƣợc đặt ra phải xoay quanh nội dung bài đọc mà nhóm đã thảo luận. Câu hỏi phải tuân thủ nguyên tắc đi từ nội dung chính đến cụ thể, chung đến riêng, và sử dụng 5W1H để xử lý vấn đề. Trƣờng hợp câu hỏi không đúng trọng tâm, giảng viên sẽ hƣớng dẫn sinh viên đặt câu hỏi khác phù hợp. Trƣờng hợp sinh viên hiểu nhƣng không thể lý giải đƣợc bằng tiếng Nhật, có thể giải thích bằng tiếng Việt. Nếu sinh viên cả 2 nhóm đều chƣa hiểu vấn đề, giảng viên sẽ giải thích. Thông qua quá trình tƣơng tác giữa các nhóm sinh viên, giảng viên quan sát và có thể đánh giá đƣợc mức độ thấu hiểu của sinh viên, nhờ đó kịp thời hƣớng dẫn, khơi gợi cho sinh viên hoàn thành tốt bài học của mình. Ví dụ 2: Một nhóm đƣợc chọn ngẫu nhiên để thuyết trình nội dung đề tài đã thảo luận trong vòng 5-10 phút. Sau đó, tất cả các nhóm còn lại lần lƣợt đặt câu hỏi cho nhóm vừa thuyết trình để cùng nhau xử lý vấn đề. Tƣơng tự nhƣ cách làm ở ví dụ 1, câu hỏi nào không đúng trọng tâm giảng viên sẽ hỗ trợ sinh viên đặt câu hỏi hợp lý với nội dung bài đọc hiểu. Giảng viên khuyến khích sinh viên đặt những câu hỏi tƣ duy, sáng tạo và gợi mở để khai thác nhiều kiến thức mới. Điều này kích thích sự hứng thú học tập và tạo ra bầu không khí tranh luận sôi nổi trong lớp học. Hơn nữa, khi vấn đề đƣợc gợi mở thì nhiều ý tƣởng sáng tạo cũng sẽ đƣợc đƣa ra và chủ đề bài học sẽ trở nên sáng tỏ hơn ở nhiều khía cạnh. Hoạt động này đƣợc thực hiện bằng tiếng Nhật, hay có thể song song tiếng Nhật và tiếng Việt. 1198
Ví dụ 3: Giảng viên chia nội dung của bài đọc hiểu thành từng vấn đề nhỏ, sau đó phân công cho từng nhóm thảo luận, nắm bắt từng vấn đề. Nhóm cuối cùng có nhiệm vụ tổng hợp lại các vấn đề đó và đƣa ra cái nhìn tổng quát nhất về chủ đề bài học. Cách thức này yêu cầu tất cả các nhóm phải lần lƣợt thuyết trình về nội dung phần việc của mình, và cũng dựa trên sự tƣơng tác giữa các câu hỏi – trả lời để sinh viên có thể lý giải vấn đề một cách sâu sắc hơn. Bước 4: Đánh giá giờ học. Trong 15 phút còn lại của tiết học, giảng viên nhắc lại nội dung chính và những điều cần lƣu ý của bài đọc hiểu để sinh viên nắm bắt và ghi nhớ. Giảng viên khen ngợi những nhóm đã thực hiện tốt bài học, và động viên những nhóm chƣa hoàn thành tốt để mỗi cá nhân sẽ nỗ lực phấn đấu hơn trong hoạt động học tập, đồng thời hoàn thiện kỹ năng khác của bản thân. 2.2.2. Trường hợp nhóm 2 người Là trƣờng hợp ứng dụng phƣơng pháp học tập chủ động “Think – pair – share” cho từng cặp đôi sinh viên để đạt hiệu quả trong giờ học đọc hiểu, hơn nữa việc thay đổi phƣơng pháp cũng là một cách giúp sinh viên có đƣợc sự đổi mới và khả năng ứng biến linh hoạt trong giờ học. Bước 1: Cả lớp cùng nhau suy nghĩ, ghi chú về chủ đề bài đọc trong vòng 15 phút. Bước 2: Trong vòng 30 phút kế tiếp, sinh viên ngồi gần nhau, từng cặp đôi một sẽ bày tỏ ý kiến, suy nghĩ của mình về nội dung bài đọc hiểu đó bằng tiếng Nhật. Sau khi trình bày, mỗi cá nhân cũng phải biết lắng nghe ý kiến của đối phƣơng để cùng nhau thảo luận, đóng góp và bổ sung kiến thức về cùng một vấn đề. Bước 3: Các sinh viên đƣợc chọn ngẫu nhiên sẽ đứng dậy, hoặc tiến lên bục giảng để chia sẻ cho cả lớp nghe về ý kiến cá nhân cũng nhƣ ý kiến đã tiếp thu từ bạn mình trong vòng 30 phút tiếp theo. Có thể trình bày bằng tiếng Nhật một cách thật đơn giản và xúc tích. Những sinh viên còn lại lắng nghe, phản biện để đi đến thống nhất chủ đề bài đọc hiểu, dƣới sự hỗ trợ của giảng viên. Bước 4: Tƣơng tự nhƣ vậy, giảng viên sẽ dành thời gian để nhận xét và đánh giá toàn bộ giờ đọc hiểu cũng nhƣ khích lệ tinh thần học hỏi, cố gắng của sinh viên hơn nữa. 3. NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN KHI ỨNG DỤNG PPHTCĐ CHO MÔN ĐỌC – HIỂU 4 3.1. Thuận lợi Vì thời gian ứng dụng phƣơng pháp học tập chủ động trong vòng 5 buổi đầu tiên của học kỳ 2 cho sinh viên năm 2, nên chúng tôi chỉ đƣa ra bảng khảo sát trong giai đoạn này với kết quả khá khả quan. Khảo sát 24 sinh viên lớp 17DTNB2 và 33 sinh viên lớp 17DTNA1, chúng tôi thu đƣợc các số liệu cụ thể qua biểu đồ sau: 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Thích Mức độ Tiếp thu Khả Khả Trình Phát Ham Tiếp tục học hiểu kiến năng sử năng bày ý triển tƣ thích học PPCĐ thức dụng làm việc kiến cá duy môn PPCĐ mới tiếng nhóm nhân phản ĐH Nhật biện 1199
Trục ngang của biểu đồ là các tiêu chí đƣa ra để đánh giá, trục dọc là tỷ lệ phần trăm, màu xanh biểu thị cho số lƣợng câu trả lời của sinh viên lớp 17DTNB2, màu đỏ biểu thị số lƣợng câu trả lời của sinh viên cho lớp 17DTNA1. Nhìn vào biểu đồ có thể thấy, hầu hết tỷ lệ sinh viên chiếm tỷ lệ cao tƣơng ứng với các tiêu chí đƣợc đƣa ra. – Tỷ lệ SV thích học phƣơng pháp chủ động: ở lớp B2 chiếm 100%, lớp A1 chiếm 98%. – Mức độ hiểu bài học trên 60%: ở lớp B2 chiếm khoảng 88%, lớp A1 chiếm 85%. – Tỷ lệ tiếp thu đƣợc kiến thức mới ngoài bài học: lớp B2 chiếm 46%, lớp A1 chiếm 98%. – Khả năng làm việc nhóm: lớp B2 chiếm 92%, lớp A1 chiếm 70%. – Khả năng trình bày ý kiến cá nhân: lớp B2 chiếm 92%, A1 chiếm gần 50%. – Phát triển tƣ duy phản biện: lớp B2 chiếm 58%, A1 chiếm khá ít 18%. – Tỷ lệ SV trở nên ham thích môn Đọc – hiểu: lớp B2 chiếm 58%, A1 chiếm 52%. – Tỷ lệ SV muốn tiếp tục học phƣơng pháp chủ động, cụ thể ở môn Đọc – hiểu: lớp B2 chiếm 88%, A1 chiếm 82%. Nhƣ vậy, kết quả khảo sát thực tế này đã chứng minh một điều rằng, có thể ứng dụng PPHTCĐ cho môn kỹ năng đọc hiểu chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật. Sinh viên hoàn toàn có thể chủ động trong việc tìm hiểu, lý giải những thông tin trong bài học. Không những phát triển những kỹ năng chuyên ngành nhƣ đọc nhanh để nắm khái quát vấn đề, đọc chậm để cụ thể hóa vấn đề, mà còn qua quá trình thảo luận, sinh viên sẽ đƣợc lĩnh hội thêm nhiều kiến thức mới xoay quanh bài học nhƣ kiến thức về văn hóa, xã hội và con ngƣời Nhật Bản. Điều này sẽ giúp sinh viên có thể thấu hiểu đƣợc suy nghĩ, ý tứ mà ngƣời viết muốn truyền đạt. Không những vậy, sinh viên còn có cơ hội phát triển những kỹ năng cá nhân khác, ví dụ: tự tin trình bày quan điểm bản thân, lắng nghe ý kiến ngƣời khác, phát triển tƣ duy sáng tạo và khả năng lập luận, xử lý vấn đề, kích thích khả năng tự học, trở nên yêu thích môn học… Tất cả những điều này sẽ từng bƣớc giúp cho mỗi sinh viên có thể tự hoàn thiện bản thân mình, trang bị những kỹ năng cần thiết khi bƣớc vào môi trƣờng xã hội thật sự. Những thuận lợi trong việc triển khai phƣơng pháp chủ động này cũng đáp ứng đƣợc mục tiêu ban đầu chúng tôi đƣa ra, đồng thời đáp ứng đƣợc các tiêu chí chuẩn đầu ra đại học theo CDIO. 3.2. Khó khăn Cũng trong kết quả khảo sát, chúng tôi cũng nhận thấy có một vài khó khăn khi ứng dụng PPHTCĐ cho môn đọc 4. Về phía giảng viên, chúng tôi nhận thấy những hạn chế nhƣ: mất thời gian để sinh viên quen với việc tự mình nắm bắt nội dung vấn đề lẫn tƣơng tác với ngƣời khác; khả năng tóm tắt nội dung còn yếu; khi đặt câu hỏi sinh viên thƣờng đi xa vấn đề đang thảo luận… Về phía sinh viên cũng gặp những khó khăn, thứ nhất là: các thành viên trong nhóm chƣa thật sự tƣơng tác với nhau, cụ thể những sinh viên thụ động hoặc năng lực yếu hơn thƣờng có xu hƣớng ỷ vào những sinh viên học khá, nên hầu nhƣ công việc không đƣợc xử lý đồng đều; thứ 2: khả năng tóm tắt vấn đề, tổng hợp các ý chính dựa vào 5W 1H còn nhiều hạn chế nên khi thuyết trình mất nhiều thời gian, khó khăn này cũng có thể lý giải đƣợc vì thật sự sinh viên vẫn chƣa có nhiều cơ hội để ứng dụng cách học chủ động trong môn kỹ năng Đọc – hiểu; thứ 3: khả năng sử dụng tiếng Nhật để tƣơng tác còn yếu (điều này có thể 1200
thấy qua biểu đồ), tuy nhiên khó khăn này không phải là vấn đề lớn vì thực tế sinh viên đang học năm 2, và môn kỹ năng Đọc – hiểu không nhất thiết phải thực hiện điều này. 4. KẾT LUẬN Ở thời đại bùng nổ thông tin và khoa học càng ngày càng phát triển thì việc áp dụng các phƣơng pháp học tập tiên tiến trong giáo dục là điều cần thiết. Chúng ta có thể ứng dụng PPHTCĐ trong giảng dạy tiếng Nhật, đặc biệt cho môn kỹ năng Đọc – hiểu. Trong quá trình học tập, ứng dụng phƣơng pháp này sẽ tạo cho sinh viên sự hứng thú, tăng khả năng học hỏi lẫn nhau, và giúp sinh viên ý thức nhiều hơn về nhiệm vụ học tập chuyên ngành Tiếng Nhật của mình. Ngoài ra, những kỹ năng khác của mỗi sinh cũng đƣợc khai thác và phát triển, đáp ứng đƣợc những nhu cầu xã hội cũng nhƣ nghề nghiệp tƣơng lai. Điều này sẽ tạo nên một thế hệ sinh viên tự tin, năng động, sáng tạo, giỏi Ngoại ngữ để có thể phục vụ cho bản thân, gia đình và xã hội. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phƣợng, Đồng Thị Bích Thủy, Giới thiệu một số phƣơng pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO, Đại học Quốc gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010 (2010) [2] Kritzerow P., Active learning in the classroom: The use of group role plays. Teaching Sociology. (1990) [3] Hmelo-Silver C. E., Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review. (2004) [4] Lyman. F., The responsive classroom discussion: The inclusion of all students. In: A. Anderson (Ed.), Mainstreaming Digest. College Park: University of Maryland Press. (1981) [5] Osborn A.F, Applied imagination: Principles and Procedures of creative problem solving (Third Revised Edition), New York, NY: Charles Scribiner‟s Son. (1963) [6] Prince M., Does Active Learning Work, A review of the Research, Journal of Engineering Education.(2004). 1201