Xã hội học giáo dục: Vấn đề và định hướng nghiên cứu trong những năm tới

Chia sẻ: AtaruMoroboshi _AtaruMoroboshi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:16

Thêm vào BST

Báo xấu

55
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết nghiên cứu những chủ đề cơ bản thuộc loại kinh điển của xã hội học giáo dục như cơ hội giáo dục và chức năng xã hội của giáo dục. Xã hội học phải đối mặt với những vấn đề thực tiễn và lý luận cần phải phải giải quyết theo cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát với những dữ liệu thống kê xã hội về giáo dục có “vấn đề luôn khan hiếm”. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xã hội học giáo dục: Vấn đề và định hướng nghiên cứu trong những năm tới

XÃ HỘI HỌC GIÁO DỤC: VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU TRONG NHỮNG NĂM TỚI GS.TS. Lê Ngọc Hùng Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội 1. Đặt vấn đề Bối cảnh quốc tế. Trên thế giới xã hội học giáo dục là một chuyên ngành của khoa học xã hội học đã sớm phát triển theo con đường lý luận gắn với thực tiễn dưới hai tên gọi là Educational Sociology và Sociology of Education. Ở Hoa Kỳ, vào năm 1917 xã hội học giáo dục được định nghĩa là lĩnh vực xã hội học ứng dụng các lý thuyết, phương pháp, nguyên lý xã hội trong nghiên cứu giáo dục1. Đến gần giữa những năm 1920, xã hội học giáo dục bắt đầu đi lên2 với đối tượng nghiên cứu là giáo dục như một quá trình xã hội, nhà trường như một thiết chế xã hội và các yếu tố xã hội vừa là nguyên nhân và vừa là hệ quả của giáo dục. Nói ngắn gọn, xã hội học giáo dục nghiên cứu mối quan hệ qua lại, mối tương tác giữa xã hội và giáo dục. Trước đó, vào những năm 1890 ở Pháp nhà xã hội học Emile Durkheim đã chỉ ra các chức năng xã hội hóa của giáo dục qua đó các hệ giá trị, chuẩn mực xã hội được “nội nhập hóa” vào người học3. Trong khi đó ở Hoa Kỳ, nhà triết học John Dewey chỉ rõ mối quan hệ của xã hội và nhà trường trong hành động học bằng cách thực hành (learning by doing): xã hội dân chủ đòi hỏi nhà trường phải thực hiện giáo dục dân chủ thông qua việc người học thực hành dân chủ trong lớp học4. Hiện nay ở Hoa Kỳ xã hội học giáo dục tiếp tục quan tâm 3 chủ đề lớn5: (i) Bất bình đẳng xã hội của giáo dục bao gồm bất bình đẳng giới; (ii) Bạo lực học đường bao gồm bạo lực giữa giáo viên với học sinh và bạo lực giữa các học sinh với nhau; (iii) Tự chủ và trách nhiệm giải trình và chủ đề quá tải của giáo viên khi cả nhà trường và nhất là giáo viên luôn phải chịu sức ép từ công việc và áp lực từ xã hội. Câu hỏi nghiên cứu. “Trông người lại ngẫm đến ta”. Câu hỏi nghiên cứu đặt ra đối với bài viết này là ở Việt Nam thì sao: xã hội học giáo dục ở Việt Nam phát triển 1 Smith, Walter Robinson. 1917. "The Foundations of Educational Sociology." American Journal of Sociology, 22(6): 761-78. 2 Saha, Lawrence J. 2015. "Educational Sociology." International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, 7: 289–96. 3 Durkheim, E. 1956. Education and Sociology. New York: Free Press. 4 Dewey, John. 1909/2013. Cách ta nghĩ. Hà Nội: Nxb Tri thức. 5 Ballentine, Jeanne H., Hammack, Floyd M. 2012. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. Boston: Pearson. 158
như thế nào? gặp phải những vấn đề gì? Định hướng phát triển của xã hội học giáo dục trong tương lai như thế nào? 2. Cách tiếp cận nghiên cứu Để trả lời những câu hỏi này bài viết sử dụng cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát của các tác giả nổi tiếng thế giới nhưng có thể còn ít được vận dụng trong các nghiên cứu xã hội học giáo dục. Đây chính là một “vấn đề” đặt ra. Cách tiếp cận lý thuyết này do Ludwig Bertalanffy khởi xướng với từ khóa là “hệ thống mở” với môi trường và được các tác giả như Talcott Parsons, Niklas Luhmann và nhất là Jamshid Gharajedaghi nghiên cứu phê phán và phát triển. Cách tiếp cận lý thuyết hệ thống đòi hòi phải xem xét hệ thống theo các nguyên lý tiến hóa, chuyên môn hóa bên trong và bên ngoài, vừa phân hóa, khác biệt hóa với môi trường và vừa thích ứng với môi trường1. Bài viết này vận dụng cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát để đưa ra luận điểm cơ bản rằng xã hội học giáo dục đang gặp phải vấn đề thực tiễn giáo dục chưa theo kịp yêu cầu phát triển xã hội, phát triển con người và vấn đề nghiên cứu khoa học còn “thiếu tính hệ thống” và “thiếu dữ liệu thống kê xã hội về giáo dục”. Do vậy, định hướng phát triển xã hội học giáo dục trong những năm tới có thể là. một mặt, kế thừa nghiên cứu các chủ đề vốn có của xã hội học giáo dục như chủ đề cơ hội giáo dục, chức năng xã hội của giáo dục. Mặt khác, xã hội học giáo dục định hướng sang nghiên cứu những vấn đề mới của giáo dục như một hệ thống xã hội mở trong mối tương tác biện chứng với các môi trường xung quanh, nhất là các thị trường cạnh tranh trong nước và quốc tế. Trong đó định hướng cơ bản nhất, quan trọng nhất là nghiên cứu xây dựng xã hội học tập thích ứng với sự biến đổi và phát triển xã hội, phát triển con người. 3. Tổng quan xã hội học giáo dục ở Việt Nam Tương tự như các khoa học khác, xã hội học giáo dục được nghiên cứu sớm nhưng sự phát triển thực sự của nó đòi hỏi hoạt động đào tạo để phổ biến tri thức khoa học và xây dựng đội ngũ những người nghiên cứu và phát triển ngành, chuyên ngành khoa học này. Ở Việt Nam, xã hội học giáo dục chính thức được nghiên cứu và phát triển trong thời kỳ Đổi mới kinh tế xã hội của đất nước từ năm 1986 đến nay. Các chủ đề của xã hội học giáo dục mặc dù chưa được gọi đúng tên như vây (xã hội học giáo dục) đã được quan tâm trong những nghiên cứu còn rất mới về cơ cấu xã hội được thực hiện vào cuối những năm 1980 ở Việt Nam. Từ những năm 1990 xã hội học giáo dục bắt đầu trở thành một học phần trong chương trình giáo dục đại học ngành xã hội học. Từ năm 2000, một nội dung của xã hội học giáo dục được xây dựng thành học phần “Sự 1 Lê Ngọc Hùng. 2015b. Hệ thống, cấu trúc & phân hóa xã hội. Hà Nội: Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 159
phân hóa xã hội và bình đẳng xã hội trong giáo dục” trong chương trình đào tạo trình độ thạc sỹ quản lý giáo dục ở Đại học Quốc gia Hà Nội. Năm 2006 cuốn sách chuyên khảo “Xã hội học giáo dục” được xuất bản tại Nhà xuất Lý luận Chính trị. Lúc đó xã hội học giáo dục được định nghĩa là “một chuyên ngành xã hội học nghiên cứu các quy luật của sự hình thành, vận động và biến đổi mối quan hệ gwiax giáo dục và con người và mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội”1. Vào thời điểm đó, xã hội học giáo dục tập trung nghiên cứu 6 chủ đề cơ bản đặc trưng cho chuyên ngành là: (i) mối quan hệ giữa hệ thống xã hội và hệ thống giáo dục, (ii) mối quan hệ giữa cấu trúc xã hội và cấu trúc giáo dục, (iii) phân hóa xã hội và bình đẳng xã hội trong giáo dục, (iv) mối quan hệ của thiết chế giáo dục với kinh tế, pháp luật và văn hóa, (v) mối quan hệ giữa dân số, gia đình và nhà trường, (vi) mối quan hệ giữa xã hội hóa và giáo dục. Việc chủ đề thứ 3 được phát triển thành một học phần 3 đơn vị học trình trong chương trình đào tạo trình độ thạc sỹ quản lý giáo dục cho thấy xã hội học giáo dục có vị trí trong đào tạo sau đại học và nhờ vậy có thể đóng góp cho thực tiễn đổi mới giáo dục nhằm thực hiện công bằng xã hội và đảm bảo bình đẳng xã hội về cơ hội giáo dục. Việc đào tạo đại học và sau đại học về xã hội học giáo dục và các chuyên đề của nó góp phần phát triển chuyên ngành xã hội học giáo dục. Cần ghi nhận các nỗ lực áp dụng cách tiếp cận xã hội học giáo dục trong nghiên cứu những chủ đề thuộc loại kinh điển, phổ biến của nó là bình đẳng xã hội trong/của giáo dục. Cuối những năm 1990, những nghiên cứu thuộc loại đầu tiên về mức sống của Việt Nam với 2 điểm mạnh cần được đánh giá cao và tiếp tục phát huy như một “truyền thống khoa học” của xã hội học nói chung và nghiên cứu xã hội học giáo dục nói riêng. Điểm mạnh thứ nhất là nghiên cứu định lượng với dữ liệu thống kê xã hội về giáo dục, cụ thể là dữ liệu Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam lần đầu tiên được thực hiện ở Việt Nam năm 1992-1993. Điểm mạnh thứ hai là vận dụng cách tiếp cận lý thuyết hệ thống: xem xét giáo dục trong mối quan hệ với xã hội Việt Nam đang đổi mới và so sánh với các nước khác. Một nghiên cứu thời đó cho biết2: trong năm học đầu tiên của thời kỳ đổi mới, năm học 1986-1987, tỉ lệ đi học chung cấp II (trung học cơ sở) bắt đầu giảm mạnh còn 45.4% so với tỉ lệ đạt đỉnh là 57.2% năm học 1985-1986 và đến năm học 1992-1993 tỉ lệ đi học chung mới bắt đầu tăng trở lại và đạt 48.1%. Cơ hội giáo dục giảm do tình trạng khủng hoảng kinh tế những năm 1980. Trong điều kinh tế còn rất khó 1 —. 2006. Xã hội học giáo dục. Hà Nội: Nhà xuất bản Lý luận Chính trị. Tr. 51. 2 Trương Thị Kim Chuyên, Thái Thị Ngọc Dung và Bạch Hồng Việt. 1999. "Yếu tố ảnh hưởng đến đi học cấp II." Hộ gia đình Việt Nam nhìn qua phân tích định lượng. Dominique Haughton, Jonathan Haughton, Sarah Bales, Trương Thị Kim Chuyên, Nguyễn Thị Nguyệt Nga, Hoàng Văn Kình. Hà Nội. Nhà xuất bản Chính trị quốc gia. Tr. 115-332. 160
khăn ngay trong 5 năm đầu của Đổi mới, cơ hội giáo dục vẫn tăng lên nhất là ở cấp I (tiểu học) chủ yếu là nhờ Luật Phổ cập giáo dục tiểu học năm 1991. Năm 1992-1993, tỉ lệ đi học chung tiểu học đạt 110.6% và tỉ lệ đi học đúng tuổi tiểu học đạt 78%, tỉ lệ đi học đúng tuổi cấp II đạt 36%. Tình trạng bất bình đẳng về cơ hội giáo dục trung học cơ sở (cấp II) thể hiện rõ giữa các nhóm giàu và nhóm nghèo1. Cụ thể so sánh tỉ lệ đi học đúng tuổi cấp II của trẻ em thuộc nhóm giàu nhất (nhóm ngũ vị phân về mức chi tiêu) là 54.7% với tỉ lệ 18.6% của trẻ em thuộc nhóm nghèo nhất có thể phát hiện rõ mức độ phân hóa tương đối là 2.94 lần và mức tuyệt đối là 36.1%. Bất bình đẳng về giáo dục được đo lường thông qua mức đầu tư (chi tiêu) của hộ gia đình bình quân mỗi năm cho mỗi học sinh cấp II. Cụ thể hộ gia đình giàu đầu tư 333.6 nghìn đồng/1 học sinh nhiều gấp 5.32 lần so với mức đầu tư 62.7 nghìn đồng/1 học sinh của hộ gia đình nghèo. Năm 1992, tỉ lệ đi học chung cấp trung học của Việt Nam chỉ đạt 33% so với 38% của Indonesia, 51% của Trung Quốc, 58% của Malaysia và 90% của Hàn Quốc! Trong số rất nhiều các nghiên cứu tiếp theo về xã hội học giáo dục có thể cần tới các nghiên cứu của Đỗ Thiên Kính (2005) về chủ đề thuộc loại kinh điển của xã hội học giáo dục2. Chỉ sau 5 năm, từ năm 1993 đến năm 1998, cơ hội giáo dục thể hiện ở tỉ lệ đi học đúng tuổi của Việt Nam đã tăng mạnh theo cấp học từ tiểu học đến đại học: cụ thể tỉ lệ đi học đúng tuổi tiểu học tăng từ 78% lên 92.6%, trung học cơ sở tăng gần gấp đôi từ 36% lên 61.6%, trung học phổ thông tăng hơn gấp đôi từ 11.4% lên 28.8% và đại học tăng gần gấp 5 lần từ 1.8% lên 9.3%. Tuy nhiên, cơ hội giáo dục phân chia không đồng đều cho các thành viên trong xã hội. Gini về chi tiêu cho giáo dục (không tính chi tiêu cho ngoại ngữ và máy vi tính) của các hộ gia đình mỗi người trong độ tuổi đến trường (6-24 tuổi) trong 12 tháng trước ngày điều tra tăng từ 0.564 lên 0.570 trong năm 1993- 1997. Điều này chứng tỏ bất bình đẳng giáo dục ở Việt Nam đã không giảm mà có chiều hướng tăng lên trong thời gian đó. Tuy nhiên, sự phân hóa tương đối về tỉ lệ đi học đúng tuổi các cấp học giữa nhóm 20% giàu nhất so với nhóm 20% nghèo nhất không tăng mà có xu hướng giảm ở cấp giáo dục tiểu học và trung học cơ sở, nhưng tăng lên ở cấp giáo dục trung học phổ thông. Đặc biệt phân hóa giàu nghèo về tỉ lệ đi học đúng tuổi giáo dục đại học thể hiện rõ nhất với mức 61.2 lần năm 1998 (năm 1993 không có số liệu để so sánh). Phân hóa tương đối giáo dục giữa thành thị và nông thôn không tăng mà có xu hướng giảm ở từ giáo dục tiểu học đến giáo dục đại học: ví dụ đối với tiểu học mức phân 1 Tương tự như một số nước khác, không phát hiện thấy bất bình đẳng giới về cơ hội giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Trong giáo dục phổ thông tỉ lệ học sinh nữ cao hơn tỉ lệ học sinh nam. Tuy nhiên, bất bình đẳng giới có thể bộc lộ dưới các hình thức khác với mức độ khác, ví dụ trong sách giáo khoa. 2 Đỗ Thiên Kính. 2005. "Bất bình đẳng về giáo dục ở Việt Nam hiện nay: Dựa trên cơ sở dữ liệu VLSS1993 và VLSS1998 và so sánh với một số nước Tây Âu trong những năm 1960-1965)." Tạp chí Xã hội học, 1 (89):48-55. http://www.thuvientailieu.vn/tai-lieu/bat-binh-dang-ve-giao-duc-o-viet-nam-hien-nay-43523/ 161
hóa giảm từ 1.12 lần xuống còn 10.4 lần, trung học cơ sở từ 1.75 lần xuống còn 1.43 lần, trung học phổ thông giảm từ 4.36 lần xuống còn 2.51 lần và đại học từ 4.3 lần xuống 3.95 lần. Nghiên cứu này và các nghiên cứu khác liên quan đều cho thấy1: mức độ bình đẳng về cơ hội giáo dục của Việt Nam được nâng cao cùng với cơ hội giáo dục được mở rộng chủ yếu là nhờ chính sách phổ cập giáo dục tiểu học và trung học cơ sở và chính sách xóa đói giảm nghèo của Việt Nam. So sánh với các nước Tây Âu, có thể thấy ở Việt Nam cũng xảy ra tình trạng bất bình đẳng cao về cơ hội giáo dục đại học giữa nhóm gia đình giàu nhất với nhóm gia đình nghèo nhất như ở Tây Âu những năm 1960- 1965. Ở Tây Âu, tình trạng bất bình đẳng xã hội đã tăng lên mạnh trong thời kỳ đầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và sau đó giảm xuống. Do vậy, theo quy luật này, bất bình đẳng về cơ hội giáo dục của Việt Nam đã tăng cao và đã giảm theo thời gian với tốc độ giảm nhanh hay chậm phụ thuộc rất nhiều vào chính sách của nhà nước, nhất là chính sách phổ cập giáo dục. Ví dụ, nhờ chính sách phổ cập giáo dục tiểu học và từng bước phổ cập giáo dục trung học cơ sở nên cơ hội giáo dục ở hai cấp học này đều được mở rộng và tiến tới bình đẳng giữa các nhóm xã hội khác nhau. Nhờ thực hiện thành công chính sách phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi2, Việt Nam đặt ra mục tiêu thực hiện chính sách phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 4 tuổi. Đồng thời với hướng nghiên cứu về bình đẳng xã hội trong giáo dục là hướng nghiên cứu về chức năng xã hội của giáo dục. Các nghiên cứu trước đây và nghiên cứu gần đây đều cho thấy giáo dục thể hiện qua học vấn được đo bằng trình độ học vấn hoặc/và số năm đến trường là yếu tố hàng đầu thúc đẩy biến đổi xã hội. Một nghiên cứu về sự dịch chuyển xã hội năm 2004 – 2014 cho biết3: học vấn càng cao càng làm tăng thu nhập, ví dụ, thu nhập bình quân đầu người của gia đình có chủ hộ đã tốt nghiệp cao đẳng, đại học nhiều hơn gấp 3 lần so với chủ hộ chưa tốt nghiệp tiểu học; người tốt nghiệp cao đẳng, đại học có khả năng cao nhất trong tiếp cận việc làm với mức lương cao so với các nhóm có trình độ học vấn thấp hơn và bình quân cứ tăng 1 năm đi học thì có xác suất tăng thêm 5% khoản tiền lương, tiền công; học vấn làm tăng cơ hội chuyển từ việc làm thủ công sang việc làm có trình độ chuyên môn kỹ thuật bậc cao hơn. Học vấn của bố mẹ là yếu tố có khả năng làm tăng học vấn của con và nhờ vậy thúc đẩy sự 1 Lê Ngọc Hùng. 2015a. "Bất bình đẳng xã hội trong giáo dục ở Việt Nam,." Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam 1(86): 61-67, Nguyễn Thị Hằng. 2018. "Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp của vấn đề bất bình đẳng về giáo dục ở Việt Nam qua một số nghiên cứu." Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018:302-05. 2 Thủ tướng Chính phủ. 2010. Quyết định số 239/QĐ-TTg Phê duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi giai đoạn 2010 - 2015. Hà Nội, Ngày 09 tháng 02 năm 2010. 3 Tổ chức Oxfam tại Việt Nam. 2018. Dịch chuyển xã hội và bình đẳng cơ hội tại Việt Nam: xu hướng và các yếu tố tác động. Hà Nội: Nhà xuất bản Hồng Đức. 162
dịch chuyển xã hội theo hướng đi lên và giảm khả năng di động xuống của con trong hệ thống phân tầng xã hội về vị thế việc làm và mức sống. Các nghiên cứu về chức năng xã hội, cụ thể là chức năng của giáo dục đối với tăng trưởng, cải thiện mức sống cho thấy rõ sự cần thiết phải quan tâm tới thực hiện chính sách mở rộng cơ hội giáo dục cho tất cả mọi người nhất là cho trẻ em (dưới 16 tuổi) và thanh niên (18-24 tuổi). Dựa vào kết quả nghiên cứu vừa nêu có thể dự báo rằng tình trạng bất bình đẳng về cơ hội giáo dục mầm non đối với trẻ em trong độ tuổi mẫu giáo (4 tuổi) sẽ giảm nhanh trong thời gian tới nhờ chính sách phổ cập giáo dục mầm non đối với trẻ em độ tuổi này. Bất bình đẳng ở mức cao về cơ hội giáo dục đại học đã giảm nhanh nhờ các chính sách giảm nghèo, cải thiện mức sống và chính sách đa dạng hóa các loại hình giáo dục công – tư. Tuy nhiên, bất bình đẳng giáo dục đại học có thể khó giảm sâu nhanh do tâm lý đám đông đánh giá ở Việt Nam “thừa thày, thiếu thợ” và do chính sách thiếu khuyến khích mở rộng cơ hội giáo dục đại học và chính sách trung nâng cao chất lượng giáo dục bên trong của nhà trường. Như vậy, các nghiên cứu xã hội học giáo dục đã cho thấy rõ vai trò quyết định của các yếu tố xã hội, cụ thể là vai trò quyết định của chính sách kinh tế và nhất là chính sách phổ cập giáo dục đối với việc mở rộng cơ hội giáo dục và nâng cao bình đẳng cơ hội giáo dục ở Việt Nam. Điều này cho thấy nghiên cứu xã hội học giáo dục góp phần cung cấp cơ sở khoa học cho đổi mới và thực hiện chính sách mở rộng cơ hội giáo dục cho tất cả mọi người để phát triển giáo dục1. Đây là sự khác biệt cơ bản của nghiên cứu xã hội học giáo dục so với các nghiên cứu giáo dục học chủ yếu quan tâm tới những người “may mắn” đang có cơ hội học tập trong nhà trường. Ưu thế và sự đóng góp của xã hội học giáo dục sẽ tiếp tục được nâng cao khi việc mở rộng cơ hội giáo dục bậc cao sau giáo dục trung học phổ thông được chú trọng và đưa vào trong chương trình nghị sự của chính sách và đầu tư phát triển trên cấp độ vĩ mô toàn hệ thống. Có thể nói, nghiên cứu xã hội học giáo dục đã phát triển tới trình độ có thể góp phần giải đáp vấn đề nan giải của chính sách đầu tư phát triển giáo dục. Vấn đề đặt ra là: trong điều kiện luôn luôn có hạn về các nguồn lực, để phát triển giáo dục cần ưu tiên đầu tư vào mở rộng cơ hội giáo dục hay cần ưu tiên đầu tư vào nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường? Câu trả lời kiểu trung dung, nước đôi, ba phải là “ưu tiên cả hai”: vừa nâng cao chất lượng giáo dục và vừa mở rộng cơ hội giáo dục. Câu trả lời kiểu “dân túy” để lảng tránh vấn đề như vậy tất yếu dẫn đến một thực tiễn là ưu tiên đầu tư nâng cao chất lượng giáo dục như có thể quan sát thấy rõ. Việc ưu tiên đầu tư nâng cao chất 1 Lê Ngọc Hùng. 2018. "Cơ hội đi học và chính sách đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa." Tạp chí Cộng sản (điện tử), Ngày 28 tháng 5 năm 2018. 163
lượng giáo dục có thể được viện dẫn cơ sở khoa học từ các nghiên cứu giáo dục học, tâm lý học giáo dục (tập trung nghiên cứu sự phát triển tâm lý cá nhân, nhóm trong giáo dục) và nhất là từ góc độ khoa học đo lường và đánh giá giáo dục mà trong thực tế một nội dung của khoa học này bị biến thành hoạt động đo lường, đánh giá người học nói chung và thi, kiểm tra, đánh giá, xếp loại học sinh, sinh viên, học viên nói riêng. Câu trả lời của nghiên cứu xã hội học giáo dục là ưu tiên đầu tư mở rộng cơ hội giáo dục cho tất cả mọi người nhất là đối với dân số trong độ tuổi từ giáo dục mầm non đến giáo dục đại học. Việc ưu tiên đầu tư nâng cao chất lượng giáo dục có lẽ chỉ phù hơp trong lĩnh vực, ngành, phạm vi giáo dục nhà trường và không phù hợp cho sự phát triển toàn thể xã hội. Có thể xem xét ví dụ như sau. Năm 2019 với tỉ lệ nhập học đúng tuổi trung học phổ thông khoảng 73% thì việc càng tập trung đầu tư nâng cao chất lượng giáo dục trung học phổ thông nhiều bao nhiêu thì càng có nhiều khả năng bấy nhiêu làm tăng bất bình đẳng xã hội về giáo dục đối với 27% dân số còn lại không đến trường đúng tuổi trung học phổ thông. Để có thể trải nghiệm rõ hơn về điều này, có thể hình dung một tình cảnh ở đó 73% số người được đầu tư để thưởng thức bữa ăn càng ngon bao nhiêu (theo nghĩa chất lượng càng cao bao nhiêu) thì 27% số người không được ăn có thể càng bị đói khổ bấy nhiêu. Khi nhận thức rõ được vấn đề và nguyên nhân của tình trạng bất bình đẳng về cơ hội giáo dục như vậy, lựa chọn chính sách là ưu tiên đầu tư mở rộng cơ hội giáo dục và lựa chọn như vậy, theo cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát có khả năng làm tăng lợi ích của tất cả các bên liên quan và tăng lợi ích tràn xã hội cho tất cả mọi thành viên của xã hội. 4. “Vấn đề” của xã hội học giáo dục từ góc độ lý thuyết hệ thống tổng quát Theo cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát, xã hội học giáo dục tiếp tục nghiên cứu những chủ đề kinh điển như bình đẳng cơ hội giáo dục và chức năng xã hội của giáo dục đang được đổi mới căn bản, toàn diện trong bối cảnh xã hội Việt Nam chuyển đổi sang kinh tế thị trường, hội nhập quốc tế và chuyển đổi số. Đồng thời, xã hội học giáo dục có thể phải đối mặt với một vấn đề không mới nhưng đòi hỏi phải tập trung giải quyết theo cách mới, cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát. Hình 1 gồm 3 khối hình thành phần trình bày tóm tắt một chuỗi vấn đề bắt nguồn từ yêu cầu của thực tiễn đến lý thuyết mà xã hội học giáo dục cần phải định hướng nghiên cứu và góp phần giải quyết một cách hệ thống, khoa học. Khối 1 trong hình 1 cho biết một vấn đề cơ bản của giáo dục hiện nay, vấn đề này không mới vì đã được nêu rõ năm 2013. Đó là: giáo dục chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội và nhu cầu học tập của nhân dân 164
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế1. Đến năm 2019 vấn đề này vẫn chưa được giải quyết và do vậy giáo dục tiếp tục được đổi mới căn bản, toàn diện2. Cần đặc biệt chú ý tính hai mặt của vấn đề này: một mặt là giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu cả về chất lượng và nhất là số lượng nguồn nhân lực trình độ cao cho phát triển kinh tế xã hội. Một mặt là giáo dục chưa đáp ứng nhu cầu học tập chính quy, học tập thường xuyên, suốt đời và học tập kiểu mới. Vấn đề cơ bản của giáo dục có thể diễn đạt thành câu hỏi là làm thế nào nâng cao được kết quả giáo dục đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội và nhu cầu học tập để phát triển toàn diện của nhân dân. Trước năm 2021, giáo dục được xác định chủ yếu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Nhưng từ năm 2021, vấn đề đặt ra là giáo dục và đào tạo chất lượng cao, trình độ cao. Do vậy, một trong cách giải quyết là xây dựng chính sách với những mục tiêu rõ ràng, khả thi, ví dụ mục tiêu cụ thể được đặt ra trong đề án xây dựng xã hội học tập là3: đến năm 2015 15% dân số từ 15 tuổi trở lên có trình độ đại học và năm 2030 là 15%. Khối 2 cho biết vấn đề yếu kém của giáo dục bắt nguồn từ 3 nguyên nhân liên quan chặt chẽ với nhau và thuộc về nhận thức và hành vi. Đó là nguyên nhân: (i) chưa hiểu đúng và chưa làm đúng quan điểm giáo dục là quốc sách hàng đầu và đầu tư giáo dục là đầu tư phát triển, (ii) chưa hiểu đúng và chưa làm đúng mục tiêu giáo dục toàn diện bao gồm đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục, nghề nghiệp và văn hóa; (iii) đầu tư cho giáo dục chưa hiệu quả. Có thể chỉ cần nêu một ví dụ về việc mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu đúng và làm đúng là việc trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, học phần hay môn học “giáo dục thể chất” chỉ được cố định 70 tiết không đổi từ lớp 1 đến lớp 12. Trong hình 1 khối 3 cho biết để góp phần giải quyết vấn đề đặt ra đối với giáo dục, nghiên cứu xã hội học giáo dục cần vận dụng cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát của Ludwig Bertalanffy, Talcott Parsons, Niklas Luhmann và Jamshid Gharagedagi. Đồng thời nghiên cứu xã hội học cần sử dụng các dữ liệu thống kê xã hội về giáo dục mà trong thực tế rất thiếu, nếu không muốn nói là khan hiếm. . 1 Đảng cộng sản Việt Nam. 2013. Nghị quyết số 29-NQ/TW về "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hà Nội. 2013, ngày 4 tháng 11 năm 2013. 2 Ban Bí thư. 2019. Kết luận số 51-KL/TW của Ban Bí thư Về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hà Nội, ngày 30/5/2019. 3 Thủ tướng Chính phủ. 2021. Quyết định số 1373 - QĐ-TTg Phê duyệt đề án "Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2021 - 2030". Hà Nội, ngày 30 tháng 7 năm 2021. 165
3 2 1 Giáo dục là Lý thuyết hệ quốc sách ? Yêu Nhu thống tổng quát ? cầu cầu ? phát học Giáo dục triển tập toàn diện ? kinh của Dữ liệu thống kê Giáo tế xã nhân xã hội dục hội dân Đầu tư giáo dục Xã hội Việt Nam: kinh tế thị trường, hội nhập quốc tế, chuyển đổi số Các môi trường Hình 1. Vấn đề đặt ra đối với xã hội học giáo dục ở Việt Nam hiện nay 5. Định hướng phát triển xã hội học giáo dục trong những năm tới Định hướng tiếp tục nghiên cứu những chủ đề cơ bản theo cách mới Cách mới ở đây là vận dụng cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát trong nghiên cứu xã hội học giáo dục đối với những chủ đề cơ bản gồm cơ hội giáo dục, chức năng xã hội của giáo dục trong bối cảnh xã hội Việt Nam đổi mới mô hình tăng trưởng kinh tế, phát triển bền vững, bao trùm “không để ai lại phía sau”. Phần trình bày dưới đây xem xét cơ hội giáo dục qua hai chỉ báo là tỉ lệ đi học chung, tỉ lệ đi học đúng tuổi, trong mối quan hệ với đầu ra của giáo dục là trình độ học vấn của dân số và trình độ chuyên môn kỹ thuật của lực lượng lao động. Luận điểm nghiên cứu cần được kiểm chứng là bất bình đẳng về cơ hội giáo dục vẫn còn cao ở bậc giáo dục trung học phổ thông và ở giáo dục đại học (mặc dù chưa có số liệu năm 2019). Điều này gây ra bất bình đẳng ở đầu ra của giáo dục thể hiện ở trình độ học vấn của dân số và đầu vào của nền kinh tế thể hiện ở trình độ chuyên môn kỹ thuật của dân số lao động. Luận điểm thực tiễn có thể rút ra là trong bối cảnh xã hội đổi mới sang kinh tế thị trường dựa vào tri thức khoa học, kinh tế tri thức đòi hỏi lực lượng lao động phải có trình độ cao hơn và dân số phải có trình độ học vấn cao hơn. Do vậy, cơ hội giáo dục cần phải được mở rộng đối với giáo dục trung học phổ thông và sau trung học phổ thông, cụ thể là giáo dục đại học. Đây là câu trả lời cho câu hỏi làm thế nào tăng tỉ lệ dân số từ 15 tuổi trở lên có trình độ đại học trở lên đảm bảo phát triển kinh tế thị trường đang ngày càng phải dựa vào khoa học và công nghệ. Việc nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học, giáo dục trung học 166
cơ sở và giáo dục trung học phổ thông là hoàn toàn không đảm bảo để nâng cao tỉ lệ dân số có trình độ cao, trình độ đại học trở lên. Tỷ lệ đi học chung là số học sinh đang tham gia vào một cấp giáo dục phổ thông (không kể tuổi) tính trên 100 người trong tuổi đến trường của cấp học đó. Tỷ lệ đi học đúng tuổi là số học sinh trong tuổi đến trường của một cấp học phổ thông đang tham gia vào cấp học đó tính trên 100 người trong tuổi đến trường của cấp học đó. Bảng 1 cho biết: năm 2009, tỉ lệ đi học đúng tuổi trung học phổ thông của Việt Nam đạt 68.3%,. So với năm 2009, tỷ lệ đi học đúng tuổi bậc trung học phổ thông (THPT) là 56.7%, trung học cơ sở (THCS) là 82.6% và tiểu học là 95,5% (Tỉ lệ đi học chung của bậc tiểu học là 102,6%; THCS là 89,0%; bậc THPT là 62,5%). Năm 2009, mức độ bất bình đẳng về cơ hội giáo dục phổ thông đã giảm những vẫn còn cao giữa thành thị và nông và nhất là giữa các vùng miền. trong 6 vùng kinh tế, xã hội vùng đồng bằng sông Hồng có tỉ lệ cao nhất là 83.7% nhiều hơn hẳn tỉ lệ thấp nhất là 55.3% ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long. Bảng 1. Tỉ lệ đi học chung và tỉ lệ đi học đúng tuổi giáo dục phổ thông chia theo thành thị và nông thông và các vùng kinh tế xã hội năm 2019, % Nguồn: Ban Chỉ đạo Tổng điều tra dân số và nhà ở trung ương. 2019. Kết quả Tổng điều tra dân số và nhà ở: thời điểm 0 giờ ngày 01 tháng 4 năm 2019. Hà Nội: Nxb. Thống kê. Tr. 118. 167
Năm 2019, dân số từ 15 tuổi trở lên có trình độ từ THPT trở lên chỉ chiếm 36.5% trong đó chỉ có trên một nửa (52.6%) là trên THPT. Tỉ lệ này ở thành thị nhiều hơn gấp đôi so với nông thôn. Tỉ lệ này ở vùng Đồng bằng sông Hồng là 48.1% nhiều gấp 2.3 lần so với tỉ lệ 21% ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long. Bất bình đẳng về trình độ học vấn thể hiện rõ nhất là giữa nhóm giàu và nhóm nghèo: tỉ lệ dân số có trình độ trên THPT của nhóm giàu là 47% nhiều gấp 8.9 lần so với tỉ lệ 5.3% ở nhóm nghèo nhất. Bảng 2. Tỉ trọng dân số từ 15 tuổi trở lên chia theo trình độ học vấn cao nhất đạt được chia theo nam nữ, các vùng kinh tế xã hội và các nhóm mức sống ngũ vị phân năm 2019, % Nguồn: Ban Chỉ đạo Tổng điều tra dân số và nhà ở trung ương. 2019. Sđd. Tr. 124. Bảng 3 cho thấy tỉ trọng dân số thành thị có trình độ đại học là 17.7% nhiều gấp 3.8 lần so với tỉ lệ 4.7% ở nông thôn. Bất bình đẳng về trình độ đại học trở lên là cao nhất giữa nhóm giàu với 26.2% nhiều gấp 20.2 lần so với tỉ lệ 1.3% của nhóm nghèo nhất. 168
Bảng 3. Tỉ trọng dân số từ 15 tuổi trở lên chia theo trình độ chuyên môn kỹ thuật cao nhất đạt được chia theo nam nữ, các vùng kinh tế xã hội và các nhóm mức sống ngũ vị phân năm 2019, % Nguồn: Ban Chỉ đạo Tổng điều tra dân số và nhà ở trung ương. 2019. Sđd. Tr. 125. Có thể tìm thấy sự ủng hộ đối với luận điểm của những phân tích nêu trên từ một nghiên cứu xã hội học giáo dục về hệ thống giáo dục quốc dân như một hệ thống xã hội chuyên biệt4. Hệ thống giáo dục quốc dân được phát hiện là thiếu tính hệ thống và không theo kịp sự biến đổi của xã hội, có lẽ là sự biến đổi về mô hình tăng trưởng dựa vào khoa học, công nghệ và trình độ cao của lao động và phát triển xã hội theo hướng bền vững, bao trùm. Do vậy, nghiên cứu đó đã đề xuất được giải pháp phù hợp ở đây là tăng tính tương thích giữa cơ cấu giáo dục với cơ cấu kinh tế, cơ cấu lao động. Điều này có nghĩa 4 Nguyễn Minh Đức. 2016. "Nghiên cứu hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay từ góc độ xã hội học giáo dục." Tạp chí Giáo dục, 377 (Kỳ 1 - 3/2016). 169
là cơ cấu các cấp bậc giáo dục cần thay đổi từ cơ cấu hình chóp nón/hình tháp kiểu giáo dục tinh hoa với phổ cập giáo dục tiểu học và trung học sở và một bộ phận nhỏ dưới 30% dân số đi học đúng độ tuổi giáo dục đại học sang mô hình giáo dục phổ cập, đại chúng với đặc trưng là trên 50% dân số đi học đúng độ tuổi đại học. Có thể đây là cách tiếp cận quá mới đối với tư duy giáo dục bị chi phối bởi định kiến Việt Nam “thừa thày thiếu thợ” và tư tưởng trọng “nâng cao chất lượng giáo dục” đến mức chấp nhận việc một bộ phân dân số bị nghèo “giáo dục trình độ cao”. Định hướng mở rộng các chủ đề nghiên cứu xã hội học giáo dục sang “xã hội học tập” Định hướng nêu trên tập trung vào những chủ đề thuộc mối quan hệ của xã hội và con người với “giáo dục chính quy” của hệ thống giáo dục quốc dân. Đó là điều quan trọng và cần thiết trong bối cảnh giáo dục chính quy là thiết chế xã hội có hiệu quả nhất trong việc mở rộng cơ hội giáo dục cho tất cả mọi người nhất là cho dân số trong độ tuổi tới trường từ giáo dục mầm non đến giáo dục đại học (từ 3 tháng tuổi đến 24 tuổi). Định hướng mới cụ thể cho sự phát triển xã hội học giáo dục trong những năm tới có thể là định hướng mở rộng các chủ đề nghiên cứu sang mối quan hệ của xã hội và con người với “giáo dục thường xuyên” một bộ phận cấu thành của hệ thống giáo dục quốc dân tạo thành nền tảng của xã hội học tập. Định hướng mới chung là mở rộng các chủ đề nghiên cứu xã hội học giáo dục sang mối quan hệ giữa xã hội, con người với “xã hội học tập”. Từ vấn đề này xuất hiện câu hỏi nghiên cứu mới để phát triển xã hội học giáo dục trong những năm tới. Đó là câu hỏi: xã hội và con người xây dựng xã hội học tập như thế nào (để đảm bảo xã hội học tập phát triển xã hội và phát triển con người) trong điều kiện kinh tế thị trường, hội nhập quốc tế và chuyển đổi số? Có thể tìm thấy các nguồn gốc, các mầm mống của câu hỏi này và các phương án trả lời trong các nghiên cứu xã hội học giáo dục và các nghiên cứu từ các góc độ khác liên quan. Một nghiên cứu cho biết5: giáo dục thường xuyên là “hệ thống giáo dục tiếp tục” đảm bảo “học tập không chính quy” dành cho người lớn để bổ sung cho “hệ thống giáo dục ban đầu” đảm bảo “học tập chính quy” dành cho dân số trong độ tuổi giáo dục chính quy (ví dụ từ 24 tuổi trở xuống). Hình 2 cho thấy “giáo dục thường xuyên” đảm bảo cả loại “học tập phi chính quy” đảm bảo “cần gì học nấy” và thuộc khu vực trung gian giữa “học tập chính quy” và “học tập không chính quy”. Việc phân biệt các (tiểu) hệ thống giáo dục gắn với các loại/kiểu học tập là phù hợp. Điều này gợi ra những hướng 5 Phạm Tất Dong. 2018. “Giáo dục thường xuyên - Giá trị cho sự phát triển bền vững”. https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-thuong-xuyen/Pages/tin-tuc.aspx?ItemID=5484, 13/06/2018. (Truy cập ngày 23 tháng 10 năm 2021). 170
nghiên cứu mới về mối quan hệ của các hệ thống giáo dục với sự biến đổi học tập của con người trong những bối cảnh xã hội cụ thể. . Hình 2. Các hệ thống giáo dục và các loại học tập6 Một nghiên cứu khác chỉ rõ chủ trương của Đảng từ năm 2013 là chuyển dần mô hình giáo dục hiện nay sang mô hình giáo dục mở - mô hình xã hội học tập7. Đây là là xu thế tất yếu và mang tính thời đại sâu sắc đảm bảo tăng trưởng và phát triển xã hội bền vững, bao trùm. Tuy nhiên, việc phát triển giáo dục thường xuyên và xây dựng xã 6 Nguồn: Phạm Tất Dong. 2018. Sđd. 7 Nguyễn Xuân Thủy. 2021. Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012 - 2020 và những vấn đề đặt ra trong thời gian tới. Trang thông tin điện tử Hội đồng lý luận Trung ương. http://hdll.vn/vi/nghien-cuu---trao-doi/xay-dung- xa-hoi-hoc-tap-giai-doan-2012---2020-va-nhung-van-de-dat-ra-trong-thoi-gian-toi.html. Ngày 30 tháng 5 năm 2021 (Truy cập ngày 23 tháng 10 năm 2021). 171
hội học tập cần được nghiên cứu và áp dụng những giải pháp mới khác với giáo dục chính quy và xã hội chưa học tập đặc trưng cho thời kỳ trước đây. Rõ ràng yêu cầu thực tiễn này đang đòi hỏi các khoa học nhất là xã hội học giáo dục cần định hướng vào nghiên cứu các chủ đề của giáo dục thường xuyên và nhất là xã hội học tập. Tóm lại, xã hội học giáo dục đã sớm nghiên cứu những chủ đề cơ bản thuôc loại kinh điển của nó như cơ hội giáo dục và chức năng xã hội của giáo dục. Xã hội học phải đối mặt với những vấn đề thực tiễn và lý luận cần phải phải giải quyết theo cách tiếp cận lý thuyết hệ thống tổng quát với những dữ liệu thống kê xã hội về giáo dục có “vấn đề luôn khan hiếm”. Trong những năm tới trước yêu cầu mới của sự phát triển xã hội và phát triển con người, xã hội học giáo dục định hướng tiếp tục nghiên cứu những vấn đề cơ bản của nó theo cách tiếp cận mới và đồng thời định hướng mở rộng nghiên cứu sang xã hội học tập cũng theo cách tiếp cận mới của lý thuyết hệ thống tổng quát. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ballentine, Jeanne H., Hammack, Floyd M. 2012. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. Boston: Pearson. 2. Ban Bí thư. 2019. Kết luận số 51-KL/TW của Ban Bí thư Về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hà Nội, ngày 30/5/2019. 3. Đảng cộng sản Việt Nam. 2013. Nghị quyết số 29-NQ/TW về "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hà Nội. 2013, ngày 4 tháng 11 năm 2013. 4. Dewey, John. 1909/2013. Cách ta nghĩ. Hà Nội: Nxb Tri thức. 5. Đỗ Thiên Kính. 2005. "Bất bình đẳng về giáo dục ở Việt Nam hiện nay: Dựa trên cơ sở dữ liệu VLSS1993 và VLSS1998 và so sánh với một số nước Tây Âu trong những năm 1960-1965)." Tạp chí Xã hội học, 1 (89):48-55. 6. Durkheim, E. 1956. Education and Sociology. New York: Free Press. 7. Lê Ngọc Hùng. 2006. Xã hội học giáo dục. Hà Nội: Nhà xuất bản Lý luận Chính trị. 172
8. Lê Ngọc Hùng. 2015a. "Bất bình đẳng xã hội trong giáo dục ở Việt Nam,." Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam 1(86): 61-67. 9. Lê Ngọc Hùng. 2015b. Hệ thống, cấu trúc & phân hóa xã hội. Hà Nội: Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 10. Lê Ngọc Hùng. 2018. "Cơ hội đi học và chính sách đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa." Tạp chí Cộng sản (điện tử), Ngày 28 tháng 5 năm 2018. 11. Nguyễn Minh Đức. 2016. "Nghiên cứu hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay từ góc độ xã hội học giáo dục." Tạp chí Giáo dục, 377 (Kỳ 1 - 3/2016). 12. Nguyễn Thị Hằng. 2018. "Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp của vấn đề bất bình đẳng về giáo dục ở Việt Nam qua một số nghiên cứu." Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018:302-05. 13. Saha, Lawrence J. 2015. "Educational Sociology." International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, 7: 289–96. 14. Smith, Walter Robinson. 1917. "The Foundations of Educational Sociology." American Journal of Sociology, 22(6): 761-78. 15. Thủ tướng Chính phủ. 2010. Quyết định số 239/QĐ-TTg Phê duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi giai đoạn 2010 - 2015. Hà Nội, Ngày 09 tháng 02 năm 2010. 16. . 2021. Quyết định số 1373 - QĐ-TTg Phê duyệt đề án "Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2021 - 2030". Hà Nội, ngày 30 tháng 7 năm 2021. 17. Tổ chức Oxfam tại Việt Nam. 2018. Dịch chuyển xã hội và bình đẳng cơ hội tại Việt Nam: xu hướng và các yếu tố tác động. Hà Nội: Nhà xuất bản Hồng Đức. 18. Trương Thị Kim Chuyên, Thái Thị Ngọc Dung và Bạch Hồng Việt. 1999. "Yếu tố ảnh hưởng đến đi học cấp II." Hộ gia đình Việt Nam nhìn qua phân tích định lượng. Dominique Haughton, Jonathan Haughton, Sarah Bales, Trương Thị Kim Chuyên, Nguyễn Thị Nguyệt Nga, Hoàng Văn Kình. Hà Nội. Nhà xuất bản Chính trị quốc gia. 173