zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Tự Nhiên

Xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành sư phạm sinh học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Báo xấu

21
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết tập trung vào quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng làm cơ sở cho việc xây dựng bộ công cụ và sử dụng vào quá trình rèn luyện kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành sư phạm sinh học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC TRẦN THỊ GÁI *, NGUYỄN ĐÌNH NHÂM ** Trường Đại học Vinh * Email: tranthigaidhv@gmail.com ** Email: nhamnd_vn@yahoo.com Tóm tắt: Chương trình môn học THPT nói chung và môn Sinh học THPT nói riêng đang xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Các năng lực mà người học cần được hình thành trong quá trình dạy học cũng khá đa dạng và hình thức tổ chức để hình thành chúng cũng rất đa dạng. Trong dạy học Sinh học, một trong những hình thức đó là tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Vì vậy, việc rèn luyện cho Sinh viên sư phạm kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học là hết sức cần thiết. Để có cơ sở đánh giá sự thành thạo kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm cần phải xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm. Từ khóa: Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm, kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm, đánh giá kỹ năng, quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng. 1. MỞ ĐẦU Hiện nay, khoa học và công nghệ đang phát triển như vũ bão với cuộc cách mạng công nghệ 4.0, tạo ra những thay đổi vượt bậc trong mọi lĩnh vực. Xu thế toàn cầu hóa đã tác động mạnh mẽ đến việc đào tạo nguồn nhân lực. Việt Nam đang trong tiến trình đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học [1]. Trong bối cảnh đó, giáo dục đang có sự chuyển đổi căn bản, toàn diện theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, giúp người học vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Trong xu thế trên, các trường phổ thông cần có sự đổi mới toàn diện về các khâu của quá trình dạy học nhằm hướng tới cơ hội cho HS tham gia chủ động, tích cực, tự lực vào quá trình học tập; phát triển ở học sinh những phẩm chất và năng lực cốt yếu. Để làm được điều đó phải đa dạng về phương pháp dạy học, đa dạng về hình thức tổ chức dạy học, thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông cho thấy một trong những hình thức tổ chức mang lại hiệu quả vừa làm cho học sinh rèn luyện kỹ năng (KN) nhận thức lại vừa phát triển được phẩm chất và năng lực đó là tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Nhằm thực hiện tốt sự đổi mới trong chương trình phổ thông sắp tới, trường sư phạm phải tăng cường đào tạo sinh viên đáp ứng nhu cầu phổ thông, đặc biệt là trang bị cho sinh viên kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Việc xây dựng chuẩn đánh giá KN thiết kế hoạt động trải nghiệm là một khâu quan trọng trong quá trình rèn luyện KN nhằm đánh giá, điều chỉnh quá trình rèn luyện. Trong bài báo này, chúng tôi tập trung vào quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng làm cơ sở cho việc xây dựng bộ công cụ và sử dụng vào quá trình rèn luyện kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học. 2. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM (HĐTN) Dựa trên những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, vào năm 1984 David A. Kolb đã đưa ra mô hình học tập trải nghiệm [2]. Theo Kolb, quá trình học tập của người học diễn ra theo một chu trình gồm 4 giai đoạn, việc học chỉ đạt hiệu quả khi người học tham gia cả 4 giai đoạn này (Hình 1). Chu trình thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học trong giai đoạn trải nghiệm cụ thể, xuất phát từ kinh nghiệm của bản thân, thông qua trải nghiệm HS sẽ bổ sung kinh nghiệm đã có hoặc tạo ra kinh nghiệm mới. Người học sẽ phản ánh kinh nghiệm 120
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 này từ nhiều quan điểm khác nhau và tìm hiểu ý nghĩa của nó. Sau phản ánh này người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm lý thuyết của người khác vào cấu trúc lý thuyết của mình. Những kết luận này sẽ tiếp tục được thử nghiệm để hình thành các kinh nghiệm mới. Học tập trải nghiệm là người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông qua các hoạt động trải nghiệm, các hoạt động trải nghiệm của người học được thực hiện theo một chu kỳ khép kín với các pha nối tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới. Hoạt động trải nghiệm có thể định nghĩa là hành động trong đó chủ thể được tham gia trực tiếp một sự kiện hoặc tương tác trực Hình 1. Mô hình trải nghiệm của David Kolb (1984) tiếp với các đối tượng nào đó, qua đó hình thành được kiến thức, KN, xúc cảm về sự kiện, đối tượng đó. HĐTN trong dạy học là HS thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, KN, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập [3]. Trong học tập trải nghiệm, các HĐTN phải được tổ chức theo chu trình học xoáy trôn ốc gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực. 3. KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Trong nghiên cứu của chúng tôi, học tập trải nghiệm thực chất là tổ chức cho HS thực hiện một chuỗi các hoạt động theo chu trình trải nghiệm. Để làm được điều này, GV cần thiết kế chu trình trải nghiệm bao gồm 4 giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực (Kolb, 1984) [Error! Reference source not found.]. Như vậy, thiết kế HĐTN không chỉ là một hoạt động đơn lẻ mà là một chuỗi các HĐTN, do đó, chúng tôi định nghĩa KN thiết kế HĐTN trong học tập là khả năng chủ thể thực hiện thiết kế một chuỗi các hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm. 3.1. Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm Xây dựng chuẩn kỹ năng là xác định các mức độ kỹ năng cần đạt của người học trong quá trình học tập. Mỗi mức độ được đặt tên và mô tả đầy đủ các chỉ số hành vi để giúp cả người dạy và người học đánh giá mức độ đạt được của người học tương ứng với thanh đánh giá kỹ năng. Theo các tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội [5]; Nguyễn Thị Lan Phương [6] thì việc xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng là một bước quan trọng trong quá trình đánh giá. Tiêu chí đánh giá được xem là một trong những công cụ khoa học, chính xác và có hiệu quả trong đánh giá kỹ năng/năng lực. 121
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [6], quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực gồm 6 bước: Xác định mục đích của chuẩn đánh giá; lựa chọn phương pháp xây dựng chuẩn đánh giá; định nghĩa năng lực và phân tích nội hàm của nó; xác định hợp phần/thành tố của năng lực; thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng; thiết lập đường phát triển và mô tả chuẩn năng lực. Dựa vào các nghiên cứu trên, chúng tôi đề xuất quy trình xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm của sinh viên ngành sư phạm Sinh học như sau: Xác định mục đích của chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN Xác định cấu trúc của kỹ năng thiết kế HĐTN Thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của kỹ năng thiết kế HĐTN Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN Thiết lập đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN Bước 1: Xác định mục đích của chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm Mục đích đánh giá nhằm xác định sự phát triển kỹ năng “thiết kế hoạt động trải nghiệm” của sinh viên ngành sư phạm Sinh học. Bước 2: Xác định cấu trúc của kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm Kỹ năng thiết kế HĐTN có tính chất phức hợp, gồm nhiều KN bộ phận. Các KN thành phần của KN thiết kế HĐTN gồm: Xác định các chu trình trải nghiệm; Xác định dạng hoạt động trong mỗi pha của chu trình trải nghiệm; Thiết kế tiến trình hoạt động; Thiết kế các tiêu chí và bộ công cụ kiểm tra, đánh giá HS trong HĐTN. Các KN thành phần của KN thiết kế HĐTN có thể được mô tả như bảng 1: Bảng 1. Các thành tố của KN thiết kế HĐTN KN thành phần Mô tả - Xác định mục tiêu của chủ đề. - Xác định các mạch nội dung cơ bản của chủ đề để xác định số lượng 1. Xác định các chu chu trình trải nghiệm trong chủ đề (xác định các chu trình trải nghiệm trình trải nghiệm tương ứng với các mạch nội dung cơ bản của chủ đề, mỗi mạch nội dung tương ứng với một chu trình trải nghiệm). - Phân tích đặc điểm của mỗi mạch nội dung để xác định các chu trình 2. Xác định dạng hoạt trải nghiệm tương ứng. động trong mỗi pha - Xác định mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm. của chu trình trải - Lựa chọn dạng HĐTN dựa vào thành phần nội dung kiến thức, mục nghiệm tiêu của mỗi pha. - Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: thời gian tổ chức hoạt động, xác 3. Thiết kế tiến trình định các phương tiện dạy học cần thiết, xác định cách thức tổ chức hoạt hoạt động động. - Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các 122
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 giai đoạn của chu trình trải nghiệm. - Xác định các bước thực hiện hoạt động: nêu rõ các thao tác tiến hành hoạt động. - Xác định các tiêu chí và các chỉ số hành vi cho các tiêu chí để đánh giá 4. Thiết kế các tiêu chí mức độ hiểu biết về kiến thức, KN và khả năng vận dụng kiến thức của và bộ công cụ kiểm HS, đo được mức độ NL được hình thành sau các HĐTN. tra, đánh giá HS trong - Thiết kế và sử dụng thang đo đánh giá HS trong HĐTN. HĐTN - Thiết kế công cụ để đánh giá HS trong HĐTN. Bước 3: Thiết lập các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm Để đánh giá độ thành thạo của 4 KN thành phần (A, B, C, D), chúng tôi xác định các thao tác/ hành vi của mỗi kỹ năng (A1, A2, B1, B2,…). Mỗi thao tác/ hành vi này được đánh giá ở 3 mức độ: Chưa có các thao tác thực hiện KN (mức M1); có các thao tác thực hiện được KN nhưng kết quả chưa cao (mức M2), thực hiện thành thạo KN và đạt hiệu quả cao (mức M3) (bảng 2). Bảng 2. Bảng tiêu chí đánh giá các KN thành tố của KN thiết kế HĐTN KN, hành vi Cấp độ biểu hiện của hành vi M1. Chưa xác định được mục tiêu hoặc xác định không chính xác các dạng mục tiêu về kiến thức, KN, thái độ, năng lực của chủ đề. M2. Xác định được đủ các mục tiêu của chủ đề về kiến thức, KN, thái độ, A1. Xác NL. Nhưng mục tiêu chưa có đủ các mức độ và chưa phù hợp với đối tượng định mục HS và nội dung học tập. Vẫn còn sử dụng một vài động từ diễn đạt mục tiêu A. Xác tiêu chủ đề không lượng hóa được. định các . M3. Xác định được đầy đủ và đúng các mục tiêu chương: Đủ 4 dạng mục chu tiêu kiến thức, KN, thái độ, NL. Xác định được các mức độ mục tiêu hoàn trình toàn phù hợp với đối tượng HS và nội dung học tập. Sử dụng các động từ trải diễn đạt mục tiêu có thể lượng hóa được. nghiệm M1. Chưa xác định được hoặc xác định không đúng các mạch nội dung của A2. Xác chủ đề. định các M2. Xác định mạch nội dung chưa thực sự phù hợp, mạch nội dung quá nhỏ mạch nội hoặc quá lớn để thực hiện các chu trình trải nghiệm. dung cơ bản M3. Xác định được các mạch nội dung cốt lõi của chủ đề, phù hợp với mức của chương độ cho các chu trình trải nghiệm. M1. Chưa phân tích được logic của mỗi mạch nội dung, chưa nêu được các B1. Phân thành phần kiến thức của mỗi mạch nội dung. tích đặc B. Xác M2. Phân tích được logic mạch nội dung nhưng phân nhóm thành phần kiến điểm mỗi định dạng thức chưa thực sự chính xác. mạch nội hoạt động M3. Phân tích đầy đủ tính logic của mỗi mạch nội dung và xác định chính dung trong mỗi xác các thành phần kiến thức. giai đoạn M1. Xác định mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm không phù của chu B2. Xác hợp với mục tiêu của chủ đề và tính chất của mỗi pha trong chu trình trải trình trải định mục nghiệm. nghiệm tiêu của mỗi M2. Xác định được mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm phù pha trong hợp với mục tiêu của chủ đề nhưng chưa thể hiện rõ ràng tính chất của mỗi chu trình pha trong chu trình trải nghiệm. trải nghiệm M3. Xác định được mục tiêu của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm phù hợp với mục tiêu của chủ đề và phù hợp với tính chất của mỗi pha trong chu trình trải nghiệm. 123
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ KN, hành vi Cấp độ biểu hiện của hành vi M1. Lựa chọn dạng HĐTN không phù hợp với thành phần nội dung kiến thức, mục tiêu của chủ đề. B3. Lựa chọn dạng M2. Xác định một số dạng HĐTN chưa thực sự phù hợp với thành phần nội HĐTN dung kiến thức, các mục tiêu của chủ đề. M3. Lựa chọn dạng HĐTN đa dạng, sáng tạo, phù hợp với thành phần nội dung kiến thức, mục tiêu của chủ đề. M1. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động chưa hợp lý. Không xác định được phương tiện dạy học hoặc xác định phương tiện không phù hợp với mục tiêu, nội dung hoạt động. Không xác định phương thức tổ chức hoạt C. KN động hoặc xác định phương thức tổ chức hoạt động không hợp lý. C1. Xác thiết kế M2. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động chưa thực sự hợp lý. Xác định định các tiến phương tiện chưa thực sự phù hợp với mục tiêu, nội dung hoạt động. Xác điều kiện tổ trình định phương thức tổ chức hoạt động chưa thực sự hợp lý. chức hoạt hoạt M3. Phân phối thời gian diễn ra hoạt động hợp lý. Xác định các phương tiện động động phù hợp với mục tiêu và nội dung của hoạt động. Phương tiện có tính thẩm mỹ, tính hiệu quả, dễ sử dụng và nguyên liệu dễ tìm, đơn giản, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường. Xác định phương thức tổ chức hoạt động hợp lý. C2. Thiết kế M1. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các nhiệm vụ để pha của chu trình trải nghiệm không phù hợp. định hướng M2. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các hoạt động pha của chu trình trải nghiệm còn đơn giản, chưa kích thích tư duy sáng tạo học tập cho của HS. HS trong M3. Thiết kế nhiệm vụ để định hướng hoạt động học tập cho HS trong các các pha của pha của chu trình trải nghiệm đạt được mục tiêu của hoạt động, tăng cường chu trình liên hệ thực tiễn, kích thích được tư duy sáng tạo của HS. trải nghiệm C3. Xác M1. Không xác định hoặc xác định không rõ ràng các bước thực hiện hoạt định các động. bước thực M2. Xác định các bước thực hiện hoạt động chưa thực sự rõ ràng, HS chỉ hiện hoạt tham gia vào một số khâu của quá trình hoạt động. động của M3. Xác định rõ ràng các bước thực hiện hoạt động, các thao tác của mỗi mỗi pha hoạt động được thể hiện một cách thuần thục, sáng tạo và linh hoạt tùy trong chu thuộc vào thực tiễn. HS được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt trình trải động. nghiệm M1. Chưa biết cách xác định hoặc xác định sai các tiêu chí, chỉ số hành vi D1. Xác cho các tiêu chí về KN/NL cần đánh giá. D. Thiết định đúng M2. Xác định đúng các tiêu chí và chỉ số hành vi cho các tiêu chí về KN/NL kế các các tiêu chí cần đánh giá nhưng chưa phân chia được các mức độ quan trọng của các tiêu chí và các chỉ hành vi. và bộ số hành vi M3. Xác định đúng các tiêu chí và các chỉ số hành vi cho các tiêu chí về công cụ cho các tiêu KN/NL cần đánh giá và phân chia được các mức độ quan trọng của các hành kiểm chí vi. tra, đánh M1. Chưa biết sử dụng các thang đo có sẵn, chưa biết cách thiết kế bảng tiêu giá HS D2. Thiết chí đánh giá KN/NL. trong kế và sử M2. Sử dụng các thang đo có sẵn và thiết kế được thang đo mới, thiết kế HĐTN dụng thang bảng tiêu chí đánh giá KN/năng lực dựa trên sự phân tích thang đo còn lúng đo túng, thiếu một vài tiêu chí. 124
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 KN, hành vi Cấp độ biểu hiện của hành vi M3. Sử dụng được các thang đo có sẵn và thiết kế được thang đo mới, thiết kế được bảng tiêu chí đánh giá KN/năng lực dựa trên sự phân tích thang đo một cách chính xác, rõ ràng để đánh giá. M1. Đề kiểm tra - đánh giá không có tiêu chí cho điểm hoặc tiêu chí không rõ ràng để đánh giá được chính xác, khách quan kết quả học tập của HS. D3. Thiết kế công cụ M2. Đề kiểm tra - đánh giá có tiêu chí cho điểm chưa thực sự rõ ràng, để để đánh giá đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập của HS. M3. Đề kiểm tra - đánh giá có tiêu chí cho điểm rõ ràng để đánh giá được chính xác, khách quan kết quả học tập của HS. Bảng 2 thể hiện cụ thể các mức độ chỉ báo của các tiêu chí trong KN thiết kế HĐTN. Tuy nhiên, để thuận lợi cho xây dựng thang đánh giá KN và quá trình sử dụng công cụ để đánh giá, chúng tôi tổ hợp các chỉ báo để được bảng tiêu chí khái quát hơn trong bảng 3. Bảng 3. Bảng tiêu chí được sử dụng để đánh giá KN thiết kế HĐTN Mức độ Tiêu Mức 3 Mức 2 Mức 1 đạt được chí của KN - Thực hiện đầy đủ, chính - Thực hiện đủ các dạng - Chưa xác định được xác các dạng mục tiêu về mục tiêu của chủ đề về mục tiêu hoặc xác kiến thức, KN, thái độ. Xác kiến thức, KN, thái độ định không chính xác định các mức độ mục tiêu nhưng xác định một vài các dạng mục tiêu về A. Xác hoàn toàn phù hợp với đối mức độ mục tiêu chưa kiến thức, KN, thái độ định tượng HS và nội dung học phù hợp với đối tượng của chủ đề. các chu tập. Sử dụng các động từ HS và nội dung học tập. - Chưa xác định được trình diễn đạt mục tiêu có thể Vẫn còn sử dụng một vài hoặc xác định không trải lượng hóa được. động từ diễn đạt mục tiêu đúng các mạch nội nghiệm - Xác định được các mạch không lượng hóa được. dung của chủ đề. nội dung của chủ đề logic, - Xác định mạch nội dung phù hợp với mức chu trình chưa thực sự phù hợp, trải nghiệm. mạch nội dung quá bé hoặc quá lớn để thực hiện chu trình trải nghiệm. - Phân tích đầy đủ tính - Phân tích được logic - Chưa phân tích được logic của mỗi mạch nội mạch nội dung nhưng logic của mỗi mạch nội dung và xác định chính xác phân nhóm thành phần dung, chưa nêu được các B. Xác các thành phần kiến thức. kiến thức chưa thực sự thành phần kiến thức của định - Xác định mục tiêu của chính xác. mỗi mạch nội dung. dạng mỗi pha trong chu trình trải - Xác định mục tiêu của - Xác định mục tiêu hoạt nghiệm phù hợp với mục mỗi pha trong chu trình trải của mỗi pha trong chu động tiêu của chủ đề và phù hợp nghiệm phù hợp với mục trình trải nghiệm không trong với tính chất của mỗi pha tiêu của chủ đề nhưng chưa phù hợp với mục tiêu mỗi giai trong chu trình trải nghiệm. thể hiện rõ ràng tính chất của chủ đề và tính chất đoạn - Lựa chọn dạng HĐTN đa của mỗi pha trong chu của mỗi pha trong chu của chu dạng, sáng tạo, phù hợp với trình trải nghiệm. trình trải nghiệm. trình thành phần nội dung kiến - Xác định một số dạng - Lựa chọn dạng trải thức, mục tiêu của chủ đề. HĐTN chưa thực sự phù HĐTN không phù hợp nghiệm hợp với thành phần nội với thành phần nội dung kiến thức, các mục dung kiến thức, mục tiêu của chủ đề. tiêu của chủ đề. 125
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Mức độ Tiêu Mức 3 Mức 2 Mức 1 đạt được chí của KN - Phân phối thời gian diễn - Phân phối thời gian - Xác định mục tiêu ra hoạt động hợp lý. Xác diễn ra hoạt động chưa của mỗi pha trong chu định các phương tiện phù thực sự hợp lý. Xác định trình trải nghiệm hợp với mục tiêu và nội phương tiện chưa thực sự không phù hợp với dung của hoạt động. phù hợp với mục tiêu, mục tiêu của chủ đề Phương tiện có tính thẩm nội dung hoạt động. Xác và tính chất của mỗi mỹ, tính hiệu quả, dễ sử định phương thức tổ chức pha trong chu trình dụng và nguyên liệu dễ hoạt động chưa thực sự trải nghiệm. Không tìm, đơn giản, phù hợp với hợp lý. xác định phương thức điều kiện cơ sở vật chất của - Thiết kế nhiệm vụ để tổ chức hoạt động nhà trường. Xác định định hướng hoạt động hoặc xác định phương C. phương thức tổ chức hoạt học tập cho HS trong các thức tổ chức hoạt Xây động hợp lý. pha của chu trình trải động không hợp lý. dựng - Thiết kế nhiệm vụ để định nghiệm còn đơn giản, - Phân phối thời gian tiến hướng hoạt động học tập chưa kích thích tư duy diễn ra hoạt động chưa trình cho HS trong các pha của sáng tạo của HS. hợp lý. Không xác hoạt chu trình trải nghiệm đạt - Xác định các bước thực định được phương tiện động được mục tiêu của hoạt hiện hoạt động chưa thực dạy học hoặc xác định động, tăng cường liên hệ sự rõ ràng, HS chỉ tham phương tiện không thực tiễn, kích thích được gia vào một số khâu của phù hợp với mục tiêu, tư duy sáng tạo của HS. quá trình hoạt động. nội dung hoạt động. - Xác định rõ ràng các - Thiết kế nhiệm vụ để bước thực hiện hoạt động, định hướng hoạt động các thao tác của mỗi hoạt học tập cho HS trong các động được thể hiện một pha của chu trình trải cách thuần thục, sáng tạo nghiệm không phù hợp. và linh hoạt tùy thuộc vào M1. Không xác định thực tiễn. HS được tham hoặc xác định không gia vào tất cả các khâu của rõ ràng các bước thực quá trình hoạt động. hiện hoạt động. - Xác định đúng các tiêu - Xác định đúng các tiêu - Chưa biết cách xác chí và các chỉ số hành vi chí và chỉ số hành vi cho định hoặc xác định sai cho các tiêu chí về KN/NL các tiêu chí về KN/NL các tiêu chí, chỉ số cần đánh giá và phân chia cần đánh giá nhưng chưa hành vi cho các tiêu D. Thiết được các mức độ quan phân chia được các mức chí về KN/NL cần kế các trọng của các hành vi. độ quan trọng của các đánh giá. tiêu chí - Biết cách sử dụng các hành vi. - Chưa biết sử dụng và bộ thang đo có sẵn và thiết kế - Biết cách sử dụng các các thang đo có sẵn, công cụ được thang đo mới, thiết kế thang đo có sẵn và thiết chưa biết cách thiết kế kiểm được bảng tiêu chí đánh giá kế được thang đo mới, bảng tiêu chí đánh giá tra, KN/NL dựa trên sự phân thiết kế bảng tiêu chí KN/NL. đánh tích thang đo một cách đánh giá KN/NL dựa trên - Đề kiểm tra - đánh giá HS chính xác, rõ ràng để đánh sự phân tích thang đo còn giá không có tiêu chí trong giá. lúng túng, thiếu một vài cho điểm hoặc tiêu chí HĐTN - Đề kiểm tra - đánh giá có tiêu chí. không rõ ràng để đánh tiêu chí cho điểm rõ ràng - Đề kiểm tra - đánh giá có giá được chính xác, để đánh giá được chính tiêu chí cho điểm chưa thực khách quan kết quả xác, khách quan kết quả sự rõ ràng, để đánh giá học tập của HS. học tập của HS. chính xác, khách quan HS. 126
BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ 1 Bước 4: Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm Theo Dreyfus, sự phát triển kỹ năng gồm 5 mức: ban đầu, ban đầu ở mức độ cao hơn, có năng lực, thành thạo, chuyên gia [7]. Khi xây dựng thang đo cấp độ đạt được KN thiết kế HĐTN của SV, chúng tôi xây dựng đường phát triển của KN với 4 mức độ theo thang Dreyfus, bởi vì mức 5 là mức chuyên gia, SV chưa thể đạt được. Ở mỗi mức độ của thang đo, chúng tôi xác định sự thành thạo dựa trên các mức độ đạt được của các KN thành phần. Để thiết kế thang đo KN thiết kế HĐTN chúng tôi sử dụng phương pháp chuyên gia, dựa vào độ khó của các KN thành phần và mức độ thành thạo của mỗi KN tổng hợp. Sau khi xác định các mức độ KN, chúng tôi thực nghiệm khảo sát và chỉnh sửa các mức độ này, kết quả chúng tôi đã xác định như sau: Ở mức 1 của KN thiết kế HĐTN, SV chưa đạt được mức nào ở mỗi KN thành phần, có nghĩa là tất cả mức 1. Ngược lại, mức 4 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt ở mức 3 tại mỗi KN thành tố trừ KN thành tố thứ 4 (Thiết kế các tiêu chí và công cụ đánh giá) là KN khó do đó có thể đạt tối thiểu ở mức 2. Mức 2 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt được mức 2 cho mỗi KN thành phần, trừ KN thiết kế các tiêu chí và công cụ đánh giá vì KN này khó đối với SV. Ở mức 3 của KN tổng hợp yêu cầu SV phải đạt được mức 3 ở 2 KN (A) và (B) vì 2 KN này là cơ sở cho KN (C) và (D), còn đối với KN (C) và (D) chỉ yêu cầu SV đạt đến mức 2. Cụ thể biểu hiện như bảng 4 sau: Bảng 4. Thang đánh giá KN thiết kế HĐTN Thiết kế các Xác định dạng tiêu chí và bộ Xác định các hoạt động trong Xây dựng tiến công cụ kiểm Các mức độ KN chu trình trải mỗi pha của chu trình hoạt tra, đánh giá nghiệm (A) trình trải nghiệm động (C) HS trong HĐTN (B) (D) 4 Thành thạo 3 3 3 2-3 3 Có kỹ năng 3 3 2 2 2 Mức độ thấp 2 2 2 1 1 Không có biểu hiện 1 1 1 1 Bước 5: Thiết lập đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN A3 B3 C3;D2- 3 A3; B3; C2; D2 A2; B2; C2; D1 A1; B1; C1 ;D1 Hình 2. Đường phát triển KN thiết kế HĐTN 127
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Đường phát triển kỹ năng/năng lực hay còn gọi là đường phát triển học tập. Đường phát triển kỹ năng nhằm mô tả trình tự phức tạp dần về các hoạt động thực hành kỹ năng trong một khoảng thời gian rèn luyện và thể hiện con đường mà người học vươn tới trong quá trình thực hành kỹ năng. Chúng tôi xây dựng đường phát triển kỹ năng thiết kế HĐTN như hình 2. 4. KẾT LUẬN Xây dựng chuẩn đánh giá kỹ năng thiết kế HĐTN của sinh viên ngành sư phạm Sinh học là một bước quan trọng trong quá trình rèn luyện kỹ năng này cho sinh viên tại các trường sư phạm hiện nay. Sản phẩm của chuẩn đánh giá bao gồm: bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng, thang đo đánh giá kỹ năng, đường phát triển của kỹ năng thiết kế HĐTN. Chuẩn đánh giá đánh giá kỹ năng là cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá kỹ năng và sử dụng trong quy trình rèn luyện kỹ năng thiết kế HĐTN cho sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở trường phổ thông hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. [2] Kolb, D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. [3] Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội ( 2017), Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 144: 59-64. [4] Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. [5] Nguyễn Thị Lan Phương - chủ biên (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, Nxb Giáo dục Việt Nam. [6] Dreyfus, Stuart E.; Dreyfus, Hubert L. (1980), A Five-Stage Model of the Mental Activities Involved in Directed Skill Acquisition, Washington, DC: Storming Media. Retrieved June 13, 2010. Title: BUILDING ASSESSMENT STANDARD OF DESIGNING EXPERIENTIAL ACTIVITIES SKILLS FOR PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS Abstract: General high school curriculum and high school biology are developing in the direction of competences. The competences that the learners need to be formed in the teaching process is quite diversified and the organizational forms are also very diverse. In teaching Biology, one of these forms of learning is organizing experiential activities. The training of pre-service teachers about designing experiential activities skills is crucial in the process of training the teaching competences. In order to have a basis for evaluating the success of the design of the experiential activity skills, it is necessary to develop a benchmark for it. Keywords: Experience, experiential activities, designing experiential activities skills, assessment for skills, building assessment standard of skills. 128

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.