intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Xu hướng đánh giá trên thế giới và một số bất cập trong đánh giá năng lực tiếng Anh tại các trường đại học ở Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Thêm vào BST
Báo xấu
44
lượt xem 4
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết cũng phân tích quá trình đánh giá học tập từ một góc nhìn mới: hoạt ñộng ñánh giá cũng chính là hoạt động học tập (assessment as learning). Ngoài ra, dựa theo các quan điểm mới này, bài viết cũng phân tích một số bất cập trong thực hiện đánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên ở một số trường đại học tại Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xu hướng đánh giá trên thế giới và một số bất cập trong đánh giá năng lực tiếng Anh tại các trường đại học ở Việt Nam

  1. Ti
  2. u ban 1: Đào to chuyên ng XU HƯỚNG ĐÁNH GIÁ TRÊN THẾ GIỚI VÀ MỘT SỐ BẤT CẬP TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM Đoàn Quang Trung Trường Đại học Hà Nội Tóm t t: Bài viết trình bày một số quan ñiểm và xu học tập, chưa ño ñược năng lực của sinh viên một hướng mới về ñánh giá học tập trên thế giới. Theo ñó, cách chính xác và toàn diện. Bài viết trình bày về thay vì ñơn thuần chỉ ñể xác ñịnh kết quả học tập của xu hướng ñánh giá mới của một số nền giáo dục người học (assessment of learning), ñánh giá phải thực tiên tiến trên thế giới, phân tích những bất cập hiện chức năng phục vụ học tập (assessment for trong ñánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên ở learning). Bài viết cũng phân tích quá trình ñánh giá các trường ñại học ở Việt Nam và ñưa ra một số học tập từ một góc nhìn mới: hoạt ñộng ñánh giá cũng ñề xuất gợi ý. chính là hoạt ñộng học tập (assessment as learning). 1. Quan ñiểm và xu hướng ñánh giá trên thế Ngoài ra, dựa theo các quan ñiểm mới này, bài viết giới cũng phân tích một số bất cập trong thực hiện ñánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên ở một số trường ñại Cho tới nay, trên thế giới có nhiều quan ñiểm học tại Việt Nam. về ñánh giá trong giáo dục. Tuy có khác nhau, nhưng tựu trung ta vẫn có thể phân loại các quan Abstract: The article presents some new trends in ñiểm này thành hai nhóm chính: quan ñiểm truyền education assessment. In line with the current trends, thống và quan ñiểm hiện ñại. the focus of assessment has shifted from assessment of learning to assessment for learning and 1.1. Quan ñiểm truyền thống assessment as learning. Accordingly, apart from the Theo quan ñiểm truyền thống, mục ñích của traditional assessment form of standardized tests, ñánh giá là tập trung vào xác ñịnh kết quả học tập various forms of alternative assessments are của người học ñể từ ñó các nhà quản lý có thể cho particularly encouraged in order to effectively support ñiểm, xếp loại, cấp chứng chỉ... Khi ñược thực learning and achieve the most comprehensive hiện với mục ñích này, ñánh giá ñược ñề cập ñến understanding of students’ progress. Anchored in the dưới hình thức ñánh giá việc học tập (assessment new philosophy, the present article also analyzes some of learning – AOL) hay còn gọi là ñánh giá kết problems in the assessment of students’ English quả học tập (ñánh giá KQHT). proficiency at some universities in Vietnam. Với nhiệm vụ chính là xác ñịnh thành tích học Dẫn nhập tập của người học nên ñánh giá thường ñược thực Ở nước ta hiện nay, lĩnh vực ñánh giá giáo dục hiện sau một giai ñoạn dạy và học (ví dụ: sau khi ñang nhận ñược rất nhiều sự quan tâm, từ Chính kết thúc một môn học, một học kì, một năm học phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho ñến từng trường hay một khóa học), và do ñó ñược coi là một công ñại học. Tuy nhiên, trong khi các quốc gia có nền ñoạn tách rời của quá trình ñào tạo (Kohonen, giáo dục tiên tiến trên thế giới ñã có những thay 1999, tr. 285; Earl and Katz, 2006, tr. 3). Phương ñổi căn bản ñể nâng cao chất lượng của công tác pháp ñược sử dụng chủ yếu khi ñánh giá KQHT là ñánh giá học tập, thì phải thừa nhận rằng tại nhiều phương pháp ñánh giá tổng kết (summative trường ñại học ở nước ta công tác này vẫn chưa assessment), thông qua công cụ là các bài kiểm tra ñược thực hiện tốt, mục ñích ñánh giá còn phiến như trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice), diện, phương pháp ñánh giá còn lạc hậu nên ñánh trả lời ngắn (short answer) hay tự luận (essay). giá chưa thực sự giúp thúc ñẩy việc giảng dạy và Nhìn nhận từ quan ñiểm này, khái niệm ñánh giá 258
  3. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 về cơ bản ñồng nhất với khái niệm kiểm tra (Dikli, ñánh giá phải ñược nhìn nhận toàn diện hơn và do 2003, tr. 15) ñó không thể thiếu loại thứ hai: ñánh giá phục vụ học tập. Hai ông nhấn mạnh rằng mục ñích quan 1.2. Xu hướng ñánh giá mới trọng nhất của ñánh giá là giúp học viên học tốt 1.2.1. Thay ñổi về quan ñiểm ñánh giá hơn. Theo ñó, ñánh giá phải là một bộ phận không Tuy nhiên, trong thời gian gần ñây các nền thể tách rời của quá trình ñào tạo, ñược thực hiện giáo dục tiên tiến trên thế giới (Anh, Mỹ, thường xuyên và lồng vào trong quá trình dạy-học, Australia...) ñã và ñang thể hiện sự thay ñổi về nhiều lúc học tập cũng là ñánh giá và ñánh giá quan ñiểm qua việc xác ñịnh lại mục ñích của cũng là học tập. Đánh giá với mục ñích này ñánh giá. Theo quan ñiểm mới này, việc xác ñịnh thường ñược thực hiện trong suốt quá trình học, KQHT phục vụ cho công tác quản lý chỉ là một mang tính tạo dựng, hình thành (formative trong nhiều mục tiêu của ñánh giá. Còn mục ñích assessment). Đánh giá loại này còn ñược coi như cuối cùng của ñánh giá vẫn là thúc ñẩy học tập. là ñộng lực thúc ñẩy học tập vì thực chất người Gắn với mục ñích này, xu hướng trên thế giới hiện học ñược tham gia vào quá trình ñánh giá và tự nay là chuyển từ ñánh giá KQHT sang ñánh giá ñánh giá (Stiggins & Chappuis, 2005, tr. 18). phục vụ học tập (assessment for learning – AFL), Các tác giả cuốn tài liệu Rethinking Classroom theo ñó ñánh giá trở thành một bộ phận cấu thành Assessment with Purpose in Mind: assessment for của quá trình học tập và hoạt ñộng ñánh giá cũng learning, assessment as learning, assessment of chính là hoạt ñộng học tập (assessment as learning công bố năm 2006 của Cơ quan giáo dục learning – AAL). (Earl & Katz, 2006, tr. 3-5; thành phố Manitoba, Canada, cũng ủng hộ quan James, 2002, tr. 1, Frey & Schmitt, 2007, tr. 417). ñiểm của Stiggins và Chappuis (2005) và cho rằng Cổ xúy cho quan ñiểm mới này, nhiều chuyên ñánh giá giáo dục ñược thực hiện với các mục gia ñã phản biện lại quan ñiểm ñánh giá truyền ñích khác nhau nên ñánh giá phải ñược nhìn nhận thống vì cho rằng nó mang tính một chiều và có một cách toàn diện hơn chứ không chỉ dừng lại ở nhiều khiếm khuyết. Sau ñây, bài viết xin trình ñánh giá KQHT và từ ñó ñi ñến với 3 loại hình bày sơ lược một số nghiên cứu ñại diện cho xu thế ñánh giá: (1) ñánh giá KQHT; (2) ñánh giá phục mới này. vụ học tập; và (3) ñánh giá là học tập. Ở ñây, tuy tán thành quan ñiểm của Stiggins và Chappuis Khi ñưa ra quan ñiểm về ñánh giá, hai nhà (2005), các tác giả lại tách loại hình ñánh giá phục nghiên cứu Stiggins và Chappuis (2005) cho rằng vụ học tập (theo quan ñiểm của Stiggins và ñánh giá không nên chỉ dừng lại ở ñánh giá Chappuis) thành 2 loại ñánh giá phục vụ học tập KQHT và không nên là một bộ phận tách biệt so và ñánh giá là học tập và ñi sâu phân tích chi tiết với quá trình ñào tạo. Hai ông phê phán loại hình hơn. ñánh giá này vì cho rằng nó có nhược ñiểm là khó phản ảnh chính xác những tiến bộ mang tính liên Theo các nhà nghiên cứu này, ñánh giá KQHT tục của người học. Thêm nữa, tuy ñánh giá KQHT là loại hình ñánh giá truyền thống, ñược thực hiện ở chừng mực nào ñó có thể giúp xác ñịnh thành với mục ñích là xác ñịnh thành quả học tập của tích học tập của người học sau một giai ñoạn cụ người học sau khi việc học ñã diễn ra, dùng thông thể, nhưng lại khó có thể giúp ñưa ra những ñiều tin thu ñược từ việc ñánh giá ñể ñưa ra kết luận về chỉnh kịp thời ñối với việc dạy và học vốn diễn ra thành công của người học, rồi thông báo những hàng giờ, hàng ngày ở trên lớp. Ngoài ra, ñánh giá kết luận này cho các bên liên quan. KQHT còn có một khiếm khuyết lớn là người học Khác với ñánh giá KQHT, loại hình ñánh giá thực chất không ñược chủ ñộng tham gia vào quá phục vụ học tập nhấn mạnh việc ñánh giá phải trình ñánh giá (tr. 17–18). phục vụ mục ñích thúc ñẩy và phát triển việc học Dựa trên phân tích của mình, hai ông cho rằng của sinh viên. Do gắn với mục ñích này, việc ñánh 259
  4. Ti
  5. u ban 1: Đào to chuyên ng giá phải ñược thực hiện thường xuyên, liên tục ở Theo mô hình trên, vai trò của ñánh giá KQHT trên lớp nhằm cung cấp cho giáo viên những (assessment of learning) là nổi bật nhất còn vai trò thông tin phản hồi về các hoạt ñộng dạy-học ñể từ của ñánh giá phục vụ học tập (assessment for ñó giáo viên có thể kịp thời ñiều chỉnh hay thay learning) và ñánh giá là học tập (assessment as ñổi các hoạt ñộng này. Theo các tác giả, vai trò của learning) là nhỏ hơn nhiều, thậm chí không ñáng giáo viên là vô cùng quan trọng trong ñánh giá kể. phục vụ học tập. b. Vai trò của ba loại hình ñánh giá theo quan Loại hình thứ ba – ñánh giá là học tập cũng ñiểm hiện ñại: nhấn mạnh mục ñích của ñánh giá là phải thúc ñẩy học tập. Song khác với ñánh giá phục vụ học tập, loại hình này tập trung vào việc phát triển và hỗ trợ quá trình siêu nhận thức ở người học. Nói cách khác, ñánh giá loại này nhấn mạnh vai trò quyết ñịnh của người học trong ñánh giá, và rằng ñánh giá cũng chính là học tập, khi người học tham gia Rõ ràng, theo quan ñiểm hiện ñại về ñánh giá, thực hiện ñánh giá thì cũng chính là tham gia vào vai trò và tầm quan trọng của 3 loại hình này ñã các hoạt ñộng học tập và phát triển kiến thức/kĩ ñược xác ñịnh lại và vì vậy mà tháp ñánh giá mới năng của mình. Theo quan ñiểm này thì khi người ñược cấu trúc lại như mô hình trên. Rõ ràng, theo học ñược chủ ñộng tham gia vào việc ñánh giá, quan ñiểm mới này, thay vì có vai trò không ñáng chủ ñộng giám sát việc học của mình, thì người kể, thì giờ ñây loại hình ñánh giá là học tập học sẽ dần phát triển năng lực tự phản biện, năng (assessment as learning) lại ñóng vai trò quan lực tự ñánh giá, có thể sử dụng những thông tin trọng nhất. phản hồi từ việc tự giám sát việc học của mình, 1.2.2. Thay ñổi về phương pháp ñánh giá liên hệ nó với kiến thức nền trước ñó ñể học kiến thức mới (Earl & Katz, 2006, tr. 13-14). Đồng ñiệu với sự thay ñổi về quan ñiểm ñánh giá là sự thay ñổi về phương pháp ñánh giá: Các tác giả ghi nhận tầm quan trọng của cả ba chuyển trọng tâm từ ñánh giá truyền thống (thông loại hình ñánh giá: (1) ñánh giá việc học tập, (2) qua các bài kiểm tra như trắc nghiệm hay trả lời ñánh giá phục vụ học tập; và (3) ñánh giá là học ngắn) sang các loại hình ñánh giá thay thế tập. Tuy nhiên, khi nhấn mạnh mục ñích cuối (alternative assessments) như ñánh giá kiến tạo cùng của ñánh giá là thúc ñẩy việc học thì các tác (formative assessment) và ñánh giá thực / ñánh giả cho rằng vai trò của loại 2 và 3 quan trọng hơn giá thực hiện (authentic assessment / rất nhiều so với loại 1 (Earl & Katz, 2006, tr. 14). performance-based assessment). Các tác giả còn minh họa và so sánh vai trò của Sau ñây, bài viết xin trình bày hai phương pháp 3 loại hình ñánh giá này thông qua hai mô hình ñánh giá mà nhiều người cho rằng ñại diện cho xu tương phản như sau: hướng ñánh giá hiện nay, thực hiện ñược mục a. Vai trò của ba loại hình ñánh giá theo quan ñích ñánh giá thúc ñẩy học tập và ño ñược chính ñiểm truyền thống: xác hơn năng lực thực sự của người học: (1) ñánh giá kiến tạo; (2) ñánh giá thực hiện (ñánh giá thực). Tuy ñại diện cho xu hướng mới, song thuật ngữ “formative assessment” (ñánh giá kiến tạo) lại không phải là mới, thậm chí ñã xuất hiện từ khá lâu. Theo cách hiểu truyền thống thì ñánh giá loại 260
  6. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 này nhấn mạnh vào việc ñánh giá ñược thực hiện ñược nhiều cơ sở giáo dục ở các nước tiên tiến sử trong quá trình học tập, có hàm ý tương phản với dụng vì cho rằng có thể giúp khắc phục ñược một loại hình ñánh giá khác ñược thực hiện sau những hạn chế của phương pháp ñánh giá truyền một giai ñoạn học tập – ñánh giá tổng kết thống, góp phần thúc ñẩy học tập, giúp ño ñược (summative assessment) (Frey & Schmitt, 2007, tr. chính xác và toàn diện hơn năng lực thực sự của 411). Do ñó, “formative assessment” thường ñược người học. Ngoài ra, nhiều chuyên gia còn cho dịch thành “ñánh giá quá trình”. rằng ñánh giá thực hiện ñặc biệt hữu ích vì có thể giúp ño ñược các kĩ năng tư duy bậc cao của Tuy nhiên, gần ñây nhiều chuyên gia cho rằng người học (vốn là yếu tố vô cùng quan trọng ñối cách hiểu như vậy là chưa chính xác và không với giáo dục ở bậc ñại học) mà các hình thức ñánh toàn diện nên ñã xác ñịnh lại nội hàm của thuật giá truyền thống hầu như không xác ñịnh ñược ngữ này. Theo quan ñiểm mới, dù ñúng là phải (Wren, 2009, tr.1). ñược thực hiện trong quá trình học tập, song ñiều quan trọng nhất ñối với ñánh giá loại này là nó Đánh giá thực ño năng lực dựa trên thể hiện phải thực hiện ñược một nhiệm vụ mà chính nhờ thực tế của người học ñể hoàn thành một nhiệm vụ ñó nó mới có tên “formative assessment”: hình ñánh giá (assessment task). Do vậy, nó mang lại thành hành vi và chiến lược ñể thúc ñẩy học tập kết quả ñánh giá trực tiếp hơn và có nhiều ưu (formation of behaviors and strategies to promote ñiểm vượt trội so với các phương pháp truyền learning) (Frey & Schmitt, 2007, tr. 411). Về ñiểm thống. Đánh giá thực ñòi hỏi sinh viên phải hoàn này, chúng ta cũng nhận thấy trong tiếng Anh, thành một nhiệm vụ một cách chủ ñộng và sáng thuật ngữ “formative” về bản chất mang nghĩa là tạo, như việc tự mình tạo ra một sản phẩm, chứ “kiến tạo, hình thành”, chứ không nhấn mạnh không như phương pháp truyền thống (ví dụ: trắc nghĩa “quá trình” (process). Do ñó, nếu hiểu nghiệm khách quan), vốn chỉ yêu cầu sinh viên “formative assessment” là “ñánh giá quá trình” thì nhận biết và tái hiện nội dung bằng cách chọn ra có phần phiến diện và khiên cưỡng. Dựa theo một câu trả lời ñúng. Đánh giá thực cũng ñòi hỏi quan ñiểm này, bài viết sử dụng thuật ngữ “ñánh sinh viên phải hoàn thành một nhiệm vụ thực giá kiến tạo” thay vì “ñánh giá quá trình” ñể ñề trong một thế giới thực, cho phép sinh viên thể cập ñến loại hình ñánh giá “formative assessment”. hiện năng lực vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế chứ không gián tiếp hoặc nặng về tính mô Tóm lại, theo cách nhìn mới, ñánh giá kiến tạo phỏng, tái hiện như trong ñánh giá truyền thống là loại ñánh giá ñược thực hiện thường xuyên, (Wiggins, 1990, tr. 1; Wren, 2009, tr. 2). Phương ñược lồng ghép vào trong quá trình học tập, có pháp này thường sử dụng các công cụ ñánh giá nhiệm vụ cung cấp thông tin về các hoạt ñộng như bài biểu diễn, thuyết trình (presentations), hồ dạy-học ñể từ ñó giáo viên và người học có thể sơ học tập (porfolios), dự án (projects)... ñưa ra những ñiều chỉnh kịp thời (phát huy ñiểm mạnh, khắc phục ñiểm yếu...) nhằm nâng cao chất Bài viết xin tổng hợp một số ñặc ñiểm của lượng dạy-học. ñánh giá thực và so sánh nó với ñánh giá truyền thống (dựa theo phân tích của Wren, 2009, tr. 3): Nói ñến ñánh giá theo xu hướng mới, không thể không nói tới phương pháp ñánh giá thực hiện hay ñánh giá thực 1 . Phương pháp này gần ñây 1 Theo quan ñiểm một số chuyên gia, ñánh giá thực và ñánh giá thực hiện cơ bản giống nhau, nhưng có một khác biệt nhỏ là ñánh giá thực nhấn mạnh hơn vào tính thực tiễn của nhiệm vụ ñánh giá, song nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng chúng là một loại (Frey & Schmitt, 2007, tr. 406; Wren, 2009, tr. 2). Do nội dung của bài viết không nhấn mạnh sự khác biệt giữa 2 loại hình này nên tác giả sử dụng 2 thuật ngữ này thay thế cho nhau. 261
  7. Ti
  8. u ban 1: Đào to chuyên ng Đánh giá truyền thống Đánh giá thực Hoạt ñộng ñánh giá Lựa chọn một câu trả lời Thực hiện một nhiệm vụ ñánh giá Bản chất hoạt ñộng ñánh giá Tưởng tượng Thực tế Mức ñộ nhận thức ñược ño Biết/hiểu Vận dụng/phân tích/sáng tạo (kĩ năng tư duy bậc thấp) (kĩ năng tư duy bậc cao) Nội dung ñánh giá Sản phẩm Quá trình và sản phẩm Phát triển giải pháp Dựa trên giáo viên Dựa trên người học Tính khách quan khi ñánh giá Dễ ñạt ñược Khó ñạt ñược Bằng chứng về năng lực Gián tiếp Trực tiếp biệt là các loại năng lực ñược xếp ở các mức cao Phần trên trình bày hai phương pháp ñánh giá theo thang phân loại Bloom (higher levels of với tên khác nhau (ñánh giá kiến tạo và ñánh giá Bloom’s Taxonomy) (2011, tr. 6). thực/ñánh giá thực hiện). Tuy nhiên, cũng cần lưu ý là dù có tên khác nhau, nhưng các phương pháp Dưới ñây bài viết xin ñược trình bày giản lược ñánh giá này không nhất thiết phải hoàn toàn khác Thang Bloom (trích trong Anderson và cộng sự, nhau, chúng cùng thực hiện một mục ñích ñánh 2001, 67-68) ñể ñộc giả tiện theo dõi. giá (phục vụ học tập) và vì vậy không tránh khỏi có những ñiểm giao thoa, trùng lặp. Vì lý do ñó, một hoạt ñộng ñánh giá cụ thể nếu ñược nhìn nhận từ một góc ñộ này thì có thể ñược coi là thuộc phương pháp ñánh giá kiến tạo, song nếu nhìn từ một góc ñộ khác thì lại có thể thuộc phương pháp ñánh giá thực/ñánh giá thực hiện. 1.3. Đánh giá ở bậc ñại học Các tài liệu liên quan ñến ñánh giá giáo dục ở bậc ñại học trên thế giới cũng ñều phản ảnh quan ñiểm và xu thế ñánh giá mới: nhấn mạnh nhiệm vụ thúc ñẩy học tập của ñánh giá. Trong Bộ qui tắc Đảm bảo chất lượng giáo dục ñại học (2006, tr. 9) của mình, Cơ quan Đảm bảo chất lượng giáo Trong Bộ qui tắc Đánh giá giáo dục ñại học dục ñại học Anh ñã nhấn mạnh nguyên tắc ñánh của mình, Trung tâm Nghiên cứu về giáo dục ñại giá phải ñược thực hiện ñể thúc ñẩy học tập học Australia cũng thể hiện quan ñiểm ñánh giá (contribution to student learning). phải ñược thực hiện nhằm thúc ñẩy việc học và Đại học Missouri, Hoa Kỳ (UMKC) cũng nhấn phải ñảm bảo ño ñược năng lực của người học mạnh nhiệm vụ thúc ñẩy học tập khi ñịnh nghĩa một cách chính xác và tin cậy, ñặc biệt là các kĩ ñánh giá là một quá trình tiếp diễn liên tục, không năng tư duy bậc cao mà sinh viên ở bậc ñại học ngắt quãng (“ongoing, not episodic”), ñược thực cần ñạt ñược (higher order learning that hiện “với mục ñích là hiểu và cải thiện việc học characterizes higher education) (James, 2002, tr. 1). của sinh viên” (aimed at understanding and Rõ ràng, quan ñiểm ñánh giá giáo dục ñại học improving student learning) (2011, tr. 3 - 4). hiện nay ñồng nhất với xu thế ñánh giá giáo dục Ngoài ra, UMKC cũng nhấn mạnh nhiệm vụ ñánh nói chung khi các tài liệu của các cơ quan giáo giá là phải ño ñược năng lực của sinh viên, ñặc dục ñại học ñều nhấn mạnh ñến nhiệm vụ thúc ñẩy 262
  9. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 học tập của ñánh giá. Tuy nhiên, ở bậc ñại học, có Đánh giá theo cách này có ưu thế là tiết kiệm một ñiểm ñược ñặc biệt nhấn mạnh là ñánh giá chi phí và thời gian, nhưng ñể lại rất nhiều vấn ñề. phải ño ñược các kĩ năng tư duy bậc cao vốn là Một trong số ñó là các bài kiểm tra hết học phần yêu cầu không thể thiếu với người học ở bậc học thường chỉ ñược thực hiện vào một thời ñiểm chuyên sâu này. (one-shot) nên không ñánh giá ñược cả quá trình, dẫn ñến tình huống mà nhiều sinh viên gọi là “học 2. Một số bất cập tài thi phận”, hoàn toàn không có cơ hội thứ 2 ñể Bất cập ñầu tiên có thể nêu ở ñây là các hoạt sửa chữa và thể hiện năng lực của mình. Minh ñộng ñánh giá nói chung và ñánh giá năng lực chứng cho ñiều này là hiện tượng sau khi công bố tiếng Anh nói riêng ở nhiều trường ñại học tại ñiểm kiểm tra học phần, không ít sinh viên ñã ñạt Việt Nam cho ñến nay vẫn ñặt nặng mục ñích là ñiểm ñỗ (từ 5 ñiểm trở lên) cho rằng kết quả chưa xác ñịnh thành tích học tập, thay vì phục vụ học phản ảnh ñúng năng lực của mình và muốn ñăng tập. Khi mục ñích ñánh giá là xác ñịnh kết quả học kí ñể ñược phép thi lại. tập, thì các kì thi – kiểm tra sẽ ñóng vai trò trung Thêm vào ñó, nhiều bài kiểm tra hết học phần tâm, kết quả thi – kiểm tra sẽ trở thành mục ñích tiếng Anh ñược thực hiện trên giấy (paper-based), cuối cùng của hoạt ñộng ñào tạo. Trong hoàn cảnh hiện rất phổ biến ở các trường ñại học không ñào ñó, sinh viên sẽ muốn có ñiểm cao trong các kì thi tạo chuyên ngành tiếng Anh. Nếu ñánh giá chỉ – kiểm tra, giảng viên cũng chịu sức ép phải dạy thông qua các bài kiểm tra trên giấy thì khó có thể làm sao ñể sinh viên có ñược kết quả cao trong ño ñược một cách chính xác và toàn diện năng lực các kì thi – kiểm tra này. tiếng Anh của sinh viên, vốn là sự tích hợp của rất Bản chất của hoạt ñộng ñào tạo do vậy sẽ bị tác nhiều thành tố (ví dụ: làm sao có thể ño ñược ñộng và bị thay ñổi, dần trở thành quá trình luyện chính xác kĩ năng Nói nếu kiểm tra trên giấy). thi. Trong khi ñó, những hoạt ñộng học tập tích Cũng phải nói thêm rằng hình thức kiểm tra trên cực, giúp phát triển năng lực của sinh viên một giấy khó có thể ño ñược các kĩ năng tư duy bậc cách toàn diện và bền vững, giúp phát triển năng cao và năng lực sáng tạo, giải quyết vấn ñề của lực sáng tạo, kĩ năng tư duy, suy luận, kĩ năng sinh viên. phản biện, kĩ năng giải quyết vấn ñề... dần sẽ bị Ngoài ra, ñánh giá theo cách này rõ ràng là một xem nhẹ hoặc bỏ qua vì “chúng không trực tiếp công ñoạn tách rời so với quá trình dạy-học. Nó làm tăng ñiểm số ñạt ñược” trong các kì thi – kiểm hầu như loại bỏ hoàn toàn vai trò của ñánh giá như tra, dần biến người học thành những cỗ máy “chỉ là một bộ phận cấu thành của quá trình ñào tạo, còn biết nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một cách ñược sử dụng lồng ghép vào trong quá trình này không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ với mục ñích thúc ñẩy học tập. Với phương pháp kiến thức khổng lồ của chương trình ñào tạo” (Vũ ñánh giá này, sinh bị ép phải thực hiện một bài Thị Phương Anh, 2006, tr. 11). kiểm tra theo ñịnh dạng cho sẵn, không ñược chủ Tồn tại thứ hai là hiện nay nhiều cơ sở ñào tạo ñộng, sáng tạo, không ñược quyết ñịnh sẽ thể hiện ñại học vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp ñánh năng lực của mình ra sao và bằng cách nào. Như giá truyền thống (dưới hình thức các bài kiểm tra một hệ quả dây chuyền, ñánh giá theo phương như trắc nghiệm, trả lời ngắn, tự luận…) (Nguyễn pháp này sẽ dần làm sinh viên trở nên bị ñộng, Đức Chính, 2008, tr. 2). Thật vậy, hiện nay ở kìm hãm phát triển kĩ năng tư duy phản biện, năng không ít trường ñại học, sinh viên tiếng Anh chỉ lực sáng tạo và giải quyết vấn ñề. tham gia một kì kiểm tra kết thúc học phần. Điểm Một tồn tại khác là việc ñồng nhất khái niệm của bài kiểm tra này ñược dùng làm minh chứng kiểm tra (testing) với khái niệm ñánh giá ñánh giá về năng lực tiếng Anh của sinh viên trong (assessment). Điều này phổ biến ñến mức hai toàn bộ học phần ñó. thuật ngữ này thường ñược dùng thay thế cho 263
  10. Ti
  11. u ban 1: Đào to chuyên ng nhau (Cấn Thị Thanh Hương, 2011, tr. 5). Vấn ñề Về chính sách, ñể xác ñịnh ñược năng lực của này xét cho cùng vẫn bắt nguồn từ việc chúng ta sinh viên một cách chính xác hơn, toàn diện hơn chưa thoát ra khỏi quan ñiểm và phương pháp và ñể thúc ñẩy học tập, các trường ñại học cần xây ñánh giá truyền thống: ñánh giá chỉ thông qua các dựng chương trình ñào tạo trong ñó khuyến khích bài kiểm tra. Trong phạm vi bài viết này, tác giả ñổi mới và ña dạng hóa các phương pháp ñánh giá, cho rằng việc phân biệt một cách tường minh hai bao gồm những loại hình ñánh giá ñược thực hiện khái niệm kiểm tra và ñánh giá là cần thiết và hữu trên lớp, ñược lồng ghép vào trong khóa học, cũng ích. Kiểm tra là một khái niệm hẹp. Đặc ñiểm của như các bài kiểm tra kết thúc học phần. Mục ñích, kiểm tra là thường ñược thực hiện một cách chính phương pháp tiến hành và tỉ trọng của từng loại thức, ñược chuẩn hóa, diễn ra vào một thời ñiểm ñánh giá phải ñược qui ñịnh rõ ràng và phải ñược và do ñó mang tính một chiều (“formal, standardized, single-occasion and phổ biến ñến toàn thể giảng viên và sinh viên unidimensional”). Trong khi ñó, ñánh giá là một trước khi bắt ñầu khóa học. khái niệm có nội hàm rộng, có ý nghĩa bao trùm. Việc tạo ra một hành lang chính sách thuận lợi Khi ñánh giá, người thực hiện có thể sử dụng bất cho thực hiện ñánh giá theo xu hướng mới là bước kì phương pháp nào ñể thu thập thông tin về việc khởi ñầu quan trọng, song chưa ñủ. Các trường ñại học và người học, trong ñó bao gồm cả kiểm tra học cần có những biện pháp thực tế ñể ñưa ñánh (Dikli, 2003, tr. 13). giá thực sự trở thành một bộ phận hữu cơ của quá Như vậy, việc ñồng nhất kiểm tra và ñánh giá trình ñào tạo. Theo ñó, khi tham gia thực hiện các vô hình trung ñã loại bỏ các biện pháp ñánh giá nhiệm vụ ñánh giá, sinh viên ñược ñóng vai trò khác ngoài kiểm tra, làm phương pháp ñánh giá chủ ñộng hơn, có cơ hội phát triển tư duy phản trở nên nghèo nàn, kết quả ñánh giá không toàn biện, năng lực sáng tạo và giải quyết vấn ñề. Để diện. Ngoài ra, việc này còn có thể có những tác làm ñược việc này, các trường ñại học phải mạnh ñộng tiêu cực ñến quá trình dạy-học vì giảng viên dạn thay ñổi ñể lựa chọn một phương pháp ñánh và sinh viên bằng cách này hay cách khác sẽ gò giá cân bằng: kết hợp giữa hình thức kiểm tra việc dạy và học của mình theo bài kiểm tra, hạn truyền thống và các phương pháp ñánh giá thay chế khả năng sáng tạo, năng lực giải quyết vấn ñề thế khác (ví dụ: ñánh giá thực). Minh chứng về trong học tập và thậm chí có thể làm nảy sinh tiêu thành tích học tập của sinh viên không nên chỉ cực trong ñánh giá. ñược thể hiện duy nhất bằng kết quả của các bài kiểm tra truyền thống, mà thay vào ñó nên là sự 3. Một số ñề xuất tổng hợp của nhiều cấu phần ñánh giá khác nhau, Việc ñầu tiên cần làm là phải xác ñịnh lại mục trong ñó có ñóng góp của các hình thức ñánh giá ñích cuối cùng của ñánh giá: phục vụ học tập. ñược thực hiện trên lớp học. Xác ñịnh lại mục ñích của ñánh giá như vậy Ngoài ra, ñể lồng ghép thành công ñánh giá không ñồng nghĩa với việc phủ nhận vai trò của vào trong quá trình ñào tạo, ñội ngũ giảng viên ñánh giá KQHT (thông qua các bài kiểm tra), mà cần ñược trang bị thêm kiến thức về ñánh giá, có là ñể ñi ñến một giải pháp cân bằng và bền vững: thể thông qua các khóa học ngắn hạn hay các khóa vừa thúc ñẩy học tập, vừa có thể cung cấp cho các tập huấn. Sau khi ñược trang bị kiến thức và kĩ bên liên quan những thông tin ñánh giá chính xác, năng cần thiết, các trường cần trao quyền tự chủ toàn diện về sự tiến bộ và năng lực thực sự của cao hơn cho giảng viên trong việc thực hiện ñánh sinh viên. Việc xác ñịnh lại mục ñích của ñánh giá giá, cho phép ghi nhận kết quả của các hoạt ñộng không ñược dừng lại ở lời nói, mà phải ñi vào ñánh giá trên lớp ñược giảng viên thực hiện. thực chất, ñược thể hiện bằng các biện pháp cụ thể, từ chính sách ñến hành ñộng thực tế. Việc trao quyền lớn hơn cho giảng viên nhất ñịnh phải ñi liền với việc tăng cường công tác 264
  12. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 quản lý, giám sát, nếu không sẽ dễ nảy sinh tiêu thể ñưa ra ñánh giá về chất lượng của từng báo cực. Đội ngũ quản lý ở các trường ñại học, ñặc cáo và từng phần trình bày, ñược thể hiện bằng biệt là tại cấp khoa, cần phải xây dựng một cơ chế ñiểm số hoặc nhận xét. quản lý và giám sát ñối với các hoạt ñộng ñánh giá Sử dụng phương pháp này, sinh viên ñược chủ trên lớp. Ngoài ra, cũng phải xây dựng một cơ chế ñộng tham gia vào các hoạt ñộng ñánh giá: có cơ quản lý thông tin hiệu quả với các kênh thông tin hội lựa chọn nội dung, phương pháp ñánh giá, ña dạng, có thể nhanh chóng thu thập ñược thông cách thức trình bày, ñược thể hiện mình theo cách tin phản hồi về hoạt ñộng ñánh giá trên lớp từ mình muốn, ñược ñánh giá phần trình bày của các nhiều bên liên quan, ñặc biệt là sinh viên. Nhờ ñó, bạn và ñược tự ñánh giá về phần trình bày của khi có sai phạm hoặc tiêu cực xảy ra, ñội ngũ quản mình. Từ ñó, sinh viên có thể học hỏi, rút kinh lý có thể ñưa ra các biện pháp xử lý nghiêm minh nghiệm ñể làm tốt hơn ở những lần sau. Như vậy, và kịp thời. phương pháp ñánh giá này sẽ tạo ñiều kiện ñể sinh Cũng cần lưu ý thêm là các hoạt ñộng ñánh giá viên phát huy tính tích cực chủ ñộng của mình, trên lớp (có ghi nhận kết quả) cũng không nên phát triển kĩ năng làm việc theo nhóm, tư duy ñược thực hiện một cách ñại trà, ồ ạt, ở qui mô lớn phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết khi chưa có sự chuẩn bị kĩ càng. Thay vào ñó, các vấn ñề và ñồng thời cũng giảm áp lực thi cử. Nếu trường/khoa nên lựa chọn một hoặc một số môn nhìn từ góc ñộ khác, việc sinh viên tham gia vào học/kĩ năng ñể thực hiện thí ñiểm (lưu ý là các hoạt ñộng ñánh giá này cũng chính là tham gia môn học/kĩ năng này phải ñược giảng dạy bởi ñội vào hoạt ñộng học tập. ngũ giảng viên ñã ñược trang bị tốt kiến thức và kĩ Cũng cần lưu ý thêm ñối với giảng viên thực năng ñánh giá). Tích cực tiếp nhận phản hồi từ việc hiện ñánh giá trên lớp: Khi trở thành một bộ phận thực hiện thí ñiểm ñể dần tạo cơ chế quản lí, giám cấu thành của quá trình ñào tạo, có nghĩa là ñánh sát một cách hiệu quả, rồi sau ñó mới nhân rộng. giá sẽ ñược thực hiện liên tục, lồng ghép vào trong Sau ñây là một ví dụ cho việc lồng ghép ñánh quá trình dạy-học. Đánh giá liên tục như vậy giá vào trong quá trình dạy-học của giảng viên và không nhất thiết ñồng nghĩa với hình thức kiểm sinh viên ngành ngôn ngữ Anh, ñược thực hiện tra thường xuyên hơn. Nếu kiểm tra thường xuyên trên lớp theo phương pháp ñánh giá thực hiện: hơn, thay vì phải làm một bài kiểm tra kết thúc học phần, sinh viên sẽ phải làm nhiều bài kiểm tra Trong môn Ngữ pháp tiếng Anh, khi học một trong thời gian học cộng thêm bài kiểm tra cuối chủ ñiểm ngữ pháp, giảng viên yêu cầu sinh viên học phần. Làm vậy ñương nhiên là tạo thêm gánh làm việc theo nhóm ñể tạo ra ñược một báo cáo nặng và áp lực cho sinh viên, và ñây không phải là nhóm về một vấn ñề ngữ pháp liên quan ñến chủ mục ñích của ñánh giá. Không chỉ (và không nên) ñiểm ñang học, và sau ñó trình bày trước cả lớp ñể hạn chế ở hình thức kiểm tra, ñánh giá thường ñánh giá. Để thực hiện nhiệm vụ ñánh giá này, xuyên có thể ñược thực hiện theo nhiều hình thức sinh viên phải làm việc cùng nhau ñể lựa chọn vấn khác nhau, chẳng hạn như ví dụ về phương pháp ñề nghiên cứu, phân công nhiệm vụ cho từng ñánh giá thực hiện ñược trình bày ở phần trên. thành viên, rồi tìm tòi và thu thập thông tin. Sau ñó, các thành viên trong nhóm cùng thảo luận, Tóm lại, ñể khắc phục những bất cập hiện nay, phân tích, ñánh giá và tổng hợp thông tin ñể rồi các trường ñại học phải ñịnh hướng lại mục ñích tạo ra một báo cáo nhóm. Ngoài ra, do ñược yêu của ñánh giá, thay ñổi phương pháp ñánh giá, ñưa cầu trình bày báo cáo trước lớp, các nhóm cũng ñánh giá trở thành một bộ phận cấu thành của quá phải cùng nhau làm việc, suy nghĩ, lựa chọn cách trình ñào tạo. Có như vậy, công tác ñánh giá mới thức trình bày tối ưu. Sau khi xem báo cáo và trở nên hiệu quả hơn, ño ñược một cách chính xác, phần trình bày của các nhóm, giảng viên cùng các toàn diện hơn năng lực thực sự của sinh viên, và nhóm khác sẽ thảo luận, nhận xét ñể cuối cùng có quan trọng hơn hết, góp phần thúc ñẩy học tập, 265
  13. Ti
  14. u ban 1: Đào to chuyên ng giúp sinh viên phát triển ñược các kĩ năng cần 8. Nguyễn, Đức Chính (2008). Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục ñại học và ñào tạo nguồn nhân thiết trong cuộc sống. lực. Kỷ yếu Hội thảo Việt Nam học lần thứ III, Hà Nội. TÀI LIỆU THAM KHẢO 9. Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) (2006). Code of practice for the assurance of 1. Anderson, L. W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Ed.), academic quality and standards in higher education. Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Section 6: Assessment of students. Retrieved June 6, Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A 2013 from Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuid Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational ance/Pages/Code-of-practice-Section-6.aspx Objectives (Complete edition). New York: Longman. 10. Stiggins, R. J. & Chappuis, S. (2005). Putting 2. Cấn, Thị Thanh Hương (2011). Nghiên cứu quản lý testing in perspective: It's for learning. Principal kiểm tra, ñánh giá kết quả học tập trong giáo dục ñại Leadership, 6 (2), 16-20. học ở Việt Nam. Retrieved May 9, 2014 from http://dl.vnu.edu.vn/bitstream/11126/2867/1/00050000 11. University of Missouri – Kansas City (2011). 655.pdf Handbook for Learning Outcomes Assessment. Retrieved June 09, 2014 from 3. Dikli, S. (2003). Assessment at a distance: Traditional www.umkc.edu/assessment/downloads/handbook- vs. Alternative Assessments. TOJET, 2 (3), 13-19. 2011.pdf 4. Earl, L. and Katz, S. (2006). Rethinking Classroom 12. Vũ, Thị Phương Anh (2006). Kiểm tra ñánh giá Assessment with Purpose in Mind. Manitoba, Canada: ñể phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và bài Manitoba Education, Citizenship and Youth. học cho Việt Nam. Kỷ yếu hội thảo Kiểm tra ñánh giá 5. Frey, B. B. & Schmitt, V. L. (2007). Coming to ñể phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học, terms with classroom assessment. Journal of dvanced 5-15, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Academics, 18 (3), 402-423. 13. Wiggins, G. (1990). The case for authentic 6. James, R. (2002). Core Principles of Effective assessment. Practical Assessment, Research & Assessment. Retrieved May 9, 2014 from Evaluation, 2 (2). Retrieved June 23, 2014 from http://www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning/05/ http://PAREonline.net/getvn.asp?v=2&n=2. 7. Kohonen, V. (1999). Authentic assessment in 14. Wren, D. G. (2009). Performance Assessment: A affective foreign language education. In J. Arnold, key component of a balanced assessment system. (Ed.). (pp. 279-294). Research Brief, 2, 1-11. 266
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2