zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: Xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Báo xấu

4
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: Xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam trình bày xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới: Đánh giá để phục vụ việc học tập của HS; Nhận xét về những bất cập trong KTĐG kết quả học tập cấp THPT tại Việt Nam theo quan điểm của xu hướng mới.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: Xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam

Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHỤC VỤ HỌC TẬP: XU HƯỚNG MỚI CỦA THẾ GIỚI VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM TS. Vũ Thị Phương Anh GĐ Trung tâm Đánh giá Giáo dục Viên Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP TP. HCM Mở đầu Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều nỗ xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm, và biên soạn lại sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được những nội dung mới và thực hiện được theo phương pháp mới. Những nỗ lực này đã giúp phổ biến triết lý và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên (GV), đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ GV có khả năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo. Tại một số trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh (HS) chứng tỏ được năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập trong trường, khả năng tự học, làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao. Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng. Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu, có thể thấy hiệu quả của cải cách giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế. Phương pháp giáo dục chủ động dù đã được đưa vào áp dụng, nhưng đa số GV hiện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp ‘thầy đọc trò ghi’. Kết quả thực tế của việc giảm tải chương trình theo hầu như không đáng kể, và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm nay là sức ép của thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với những tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút. Một điều đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập lại hầu như không hề thay đổi. Một vài thay đổi đang được thử nghiệm chỉ là thiên về phần kỹ thuật của KTĐG, còn nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ, vv. Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy-học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và moi cấp quản lý. 5 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” Với tư cách là những nhà nghiên cứu trong lãnh vực đánh giá giáo dục, chúng tôi cho rằng chính sự chậm đổi mới trong KTĐG của hệ thống giáo dục Việt Nam đã và đang là nguyên nhân căn bản khiến những nỗ lực cải cách của ngành giáo dục không đạt được hiệu quả mong muốn. Báo cáo này nhằm trao đổi về một xu hướng mới trong KTĐG trên thế giới hiện nay, xu hướng sử dụng KTĐG như một công cụ hỗ trợ quá trình dạy-học. Trọng tâm của báo cáo nhấn mạnh việc KTĐG ở cấp trung học phổ thông (THPT), vốn là giai đoạn bản lề rất quan trọng để chuyển từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu, và cũng là cấp học đang đòi hỏi những đổi mới mạnh mẽ nhất trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Trên cơ sở thảo luận những đặc điểm nổi bật của xu hướng KTĐG mới trên thế giới, báo cáo sẽ thực hiện những so sánh với thực tế tại Việt Nam và đưa ra một vài đề xuất cụ thể cho việc đổi mới KTĐG ở THPT như một biện pháp căn bản giúp Việt Nam nhanh chóng đạt được mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục đã đề ra. I. Xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới: Đánh giá để phục vụ việc học tập của HS Như đã nêu ở phần trên, trong khi tai Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của HS lâu nay vẫn được thực hiện một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức sách vở mà hầu hết là ở mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên những bài kiểm tra trên giấy, thì trên thế giới từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau: Xu hướng cũ Xu hướng mới Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối kỳ Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học Do bên ngoài khống chế Do HS chủ động Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá không Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu được nêu trước rõ từ trước Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS dạy Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Dưới đây chúng tôi sẽ thảo luận các khái niệm đại diện 6 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” cho ba đặc trưng cơ bản của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới mà chúng tôi tạm gọi là ‘đánh giá phát triển’, ‘đánh giá thực tiễn’, và ‘đánh giá sáng tạo’ để làm cơ sở cho việc đưa ra những nhìn nhận về thực trạng KTĐG trong giáo dục phổ thông hiện nay tại Việt Nam xét theo quan điểm mới, sẽ được nêu ở phần sau của báo cáo. 1. Đánh giá phát triển (formative assessment) ‘Đánh giá phát triển’ là một thuật ngữ rất thường gặp trong những bài viết về xu hướng KTĐG mới. Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy-học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy-học (placement assessment, tức đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment). Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng KTĐG mới thì nội hàm của khái niệm ‘formative assessment’ đã được xác định lại và được dùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ ‘summative assessment’ để chỉ hai chức năng cơ bản của KTĐG như sau: - Summative assessment (SA) thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quản lý. Mục tiêu chính của SA là xác định mức độ đạt thành tích của HS (và thông qua đó là của GV cũng như nhà trường) sau thời gian học tập, nhưng KHÔNG quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao. Do thành tích của mỗi học sinh được xác định trong mối tương quan với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nên kết quả của cách đánh giá này luôn là một điểm số để có thể dễ dàng so sánh và tổng kết khi cần thiết (ví dụ: điểm trung bình chung môn Toán trong kỳ thi tốt nghiệp THPT của HS trường A là 8.3 và của HS trường B là 7.6). - Formative assessment (FA), ngược lại, thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó. Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, FA không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng. 7 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” Không giống như SA thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo FA có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình. Với những nội hàm đã được xác định lại của hai thuật ngữ ‘summative assessment’ và ‘formative assessment’, việc tiếp tục sử dụng cách dịch trước đây cho hai thuật ngữ này là ‘đánh giá tổng kết’ và ‘đánh giá quá trình’ không còn hoàn toàn phù hợp vì không phản ánh được triết lý mới về KTĐG. Vì vậy, trong báo cáo này chúng tôi đề nghị dịch hai thuật ngữ nói trên thành ‘đánh giá thành tích’ và ‘đánh giá phát triển’ để làm nổi bật những thay đổi về triết lý KTĐG theo xu hướng hiện nay trên thế giới. 2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment) Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cách mạng về KTĐG trong vài thập niên vừa qua, và được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ ‘đánh giá truyền thống’ (traditional assessment) vốn được dùng để chỉ các hình thức KTĐG trên giấy (paper-and-pencil) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu hỏi trả lời ngắn (short answer question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test question), vv. Một cách ngắn gọn, ‘đánh giá thực tiễn’ bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống thực. Dưới đây là một số trích dẫn nêu những đặc điểm của đánh giá thực tiễn: [Authentic assessment] attempts to connect assessment with the real world. It requires students to apply skills and knowledge to the creation of a product or performance that applies to situations outside the school environment. Biology teacher may assess students’ understanding of the scientific process and collaboration by having students take part in an annual Audubon Society collection and analysis of local songbird populations. (Nguồn: Alternative Assessment Primer, Glencoe Online, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/print/32) (Đánh giá thực tiễn chú trọng gắn kết việc KTĐG với thế giới thực. Nó đòi hỏi HS phải ứng dụng các kỹ năng và kiến thức vào việc tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kỹ năng có thể ứng dụng vào những tình huống ở bên ngoài trường học. GV sinh học có thể đánh giá sự hiểu biết về quy trình khoa học và sự hợp tác của HS bằng cách yêu cầu HS tham gia vào việc thu thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương do Hội Audubon tổ chức.) [A]uthentic assessments represent a profound shift in attitudes toward the role of evaluation in learning. […] A shift toward authentic assessment can remedy the ills that 8 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” have become inherent with the emphasis on traditional, high-stakes assessment. Historically, these types of traditional assessment tools place students in a passive role, rather than one that engages their capabilities to produce ideas and solve problems. […] In this context, an emphasis is placed on meaningful tasks, multiple assessments, high order thinking, positive interaction, integration of knowledge, and reflection and life- long learning. (Nguồn: ‘Authentic Assessment: A Practical Application’, Dave Atlas, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ www.montana.edu./teachlearn/Papers/altassess.html) (Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyển biến sâu sắc về thái độ đối với vai trò của hoạt động đánh giá trong học tập. […] Việc chuyển sang đánh giá thực tiễn có thể cứu vãn được những nhược điểm đã quá rõ ràng của việc nhấn mạnh cách đánh giá truyền thống nặng nề. Về mặt lịch sử, những công cụ đánh giá truyền thống này đặt HS vào một vai trò thụ động hơn là vai trò vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và giải quyết các vấn đề. […] Trong bối cảnh này, cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, cách đánh giá đa diện, tư duy bậc cao, tương tác tích cực, tích hợp kiến thức, suy tưởng (reflection) và học tập suốt đời.) Cả hai đoạn trích dẫn kể trên dù có nhiều điểm khác nhau nhưng đều nhấn mạnh sự tương đồng của các yêu cầu KTĐG của nhà trường với thực tế cuộc sống. Sự tương đồng này có thể là tương đồng về bối cảnh, hoặc quan trọng hơn là sự tương đồng về các kỹ năng cần có để giải quyết các vấn đề được đặt ra một cách sáng tạo. Điều này cho thấy đây là một bước phát triển quan trọng về quan điểm KTĐG trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh. Quan điểm này sẽ được nhấn mạnh hơn trong khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’, sẽ được thảo luận trong mục 3 dưới đây. 3. Đánh giá sáng tạo (alternative assessment) Tương tự như khái niệm ‘đánh giá thực tiễn’, khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’ (dịch sát là ‘đánh giá thay thế’) chỉ mới xuất hiện trong hệ thống lý luận về KTĐG trong vài thập niên vừa qua. Về ý nghĩa, hai thuật ngữ vừa nêu có một số điểm tương đồng vì cả hai cùng đề cập đến các phương pháp KTĐG khác với các phương pháp truyền thống như bài tự luận, câu hỏi khách quan, vv. Tuy nhiên, bên cạnh điểm tương đồng vừa nêu thì hai khái niệm này chú trọng những đặc điểm khác nhau của KTĐG. Trong khi ‘đánh giá thực tiễn’ nhấn mạnh sự liên hệ của việc KTĐG trong nhà trường với thực tế cuộc sống ở bên ngoài, thì ‘đánh giá sáng tạo’ nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống (đây chính là lý do cho khiến chúng tôi tạm dịch thuật ngữ ‘alternative assessment’ sang tiếng Việt thành ‘đánh giá sáng tạo’). Hãy thử xét một tình huống KTĐG như sau: Trong môn Sử, các HS được yêu cầu làm việc theo nhóm để sưu tầm các tư liệu về một giai đoạn lịch sử, sau đó trao đổi với các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành một báo nhóm, kế đó báo cáo của tất cả các nhóm sẽ được trình bày trước lớp và các nhóm sẽ cùng thảo luận đánh giá từng báo cáo để cuối cùng có được một kết luận bằng điểm số hoặc bằng nhận xét về chất lượng của từng báo cáo. Phương pháp sử dụng ở đây vừa có thể xem là ‘đánh giá thực tiễn’ vì cách đánh giá tương tự như một 9 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” hoạt động có thật trong cuộc sống, vừa có thể xem như là ‘đánh giá sáng tạo’ do cách thực hiện hết sức sáng tạo và phi truyền thống, trong đó đánh giá và học tập luôn luôn gắn chặt với nhau một cách hữu cơ và đánh giá cũng là một phần của quá trình học tập; HS làm việc theo nhóm và sản phẩm cuối cùng là kết quả của cả nhóm chứ không phải của từng cá nhân; HS là người thực hiện nhưng cũng đồng thời là người đánh giá kết quả, vv. Cách KTĐG như vậy chắc chắn sẽ giúp cho HS hiểu rất rõ về nội dung bài học, và thực sự tạo điều kiện HS trở nên tích cực, chủ động và sáng tạo, để việc đổi mới phương pháp không còn là một lời hô hào chung chung nữa. Để hiểu rõ hơn về những đặc điểm cơ bản của ‘đánh giá sáng tạo’, chúng ta hãy đọc định nghĩa dưới đây: Alternative assessments are different from the traditional test-only ones […]. This kind of assessment offers multiple representations of students’ learning in ways that give maximum voice and visibility to their diverse activities and accomplishments […]. [A]lternative assessments are often intended to motivate students to take more responsibility for their own learning, to make assessment an integral part of the learning experience, and to embed it in authentic activities that recognize and stimulate students’ abilities to create and apply a wide range of knowledge, rather than simply engaging in acts of memorization and basic skill development […]. (Nguồn: ‘Alternative assessment and assessment for learning’, R. Berry, 29th IAEA Annual Conference, UK 2003) (Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách những cách đánh giá truyền thống chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức […]. Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng […]. [Đ]ánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản […].) Ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG mới trong quan điểm giáo dục hiện đại trên thế giới thể hiện rất rõ tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm, trong đó mục tiêu cuối cùng của KTĐG là nhằm phát hiện những ưu điểm và khắc phục các nhược điểm của HS để giúp chúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình. Theo quan điểm này, vai trò chủ động và việc trao quyền của HS là hết sức cần thiết: chủ động trong việc lựa chọn điều kiện và phương pháp thể hiện năng lực của mình một cách tốt nhất (vd: lựa chọn giữa các hình thức kiểm tra khác nhau như vấn đáp hoặc viết tiểu luận, lựa chọn giữa các đợt kiểm tra khác nhau trong năm học hoặc trong khoá học, lựa chọn các thành viên tham gia một nhóm để cùng thực hiện một đề án nghiên cứu, lựa chọn vai trò phù hợp trong nhóm, vv), và quan trọng hơn, là được trao quyền bằng cách cung cấp đầy đủ và kịp thời những thông tin phản hồi về kết quả học tập của chính mình cũng như có điều kiện thảo luận về kết quả này với GV để có thể có kế hoạch khắc phục điểm yếu và hoặc phát huy điểm mạnh trong học tập của chính mình. Rõ ràng là một hệ 10 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này sẽ chắc chắn góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục. Và đây chính là niềm tin của các nhà giáo dục trên thế giới, là lý do tại sao các nước tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo xu hướng này. II. Nhận xét về những bất cập trong KTĐG kết quả học tập cấp THPT tại Việt Nam theo quan điểm của xu hướng mới Khi sử dụng ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế giới để đưa ra những nhận định về thực tế KTĐG cấp THPT của Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh một kỳ thi THPT vừa kết thúc với rất nhiều điểm nóng về gian lận trong thi cử, có thể nhanh chóng kết luận rằng hệ thống KTĐG lạc hậu và thiếu nhân bản là nguyên nhân chính của rất nhiều vấn nạn trong ngành giáo dục Việt Nam hiện nay. Cả ba đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đều vắng mặt trong hệ thống KTĐG của Việt Nam: 1. KTĐG bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển Thật vậy, cách thực hiện KTĐG hiện nay tại Việt Nam chỉ chăm chăm vào mục tiêu tổng kết quá trình để đưa ra những kết luận về năng lực của HS mà không hề quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay đang vận hành theo hướng lấy các kỳ thi quan trọng làm trung tâm (ở cấp THPT là 2 kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học). Tất cả mọi hoạt động của nhà trường và GV trong suốt quá trình học tập của HS đều hầu như chỉ nhằm giúp HS đối phó với các kỳ thi này bằng con đường ngắn nhất, như cho sẵn các bài văn mẫu, hoặc cung cấp cách giải những bài toán thường xuất hiện trong các kỳ thi. Những hoạt động mang tính phát triển toàn diện và bền vững như kỹ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kỹ diễn đạt ngôn ngữ qua lời nói hoặc bài viết, kỹ năng trình bày một vấn đề trước đám đông, tất cả đều có thể bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được từ các kỳ thi, và trong nhiều trường hợp HS chỉ còn là những cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một cách không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức khổng lồ của chương trình đào tạo. Như vậy, với cách KTĐT hiện nay, kinh nghiệm của nhiều HS có học lực trung bình (tất nhiên là theo cách đánh giá hiện nay) về quá trình học tập tại trường THPT chỉ là một chuỗi ngày lê thê và nặng nề vật lộn với mớ kiến thức sách vở và đối phó với các đợt KTĐG mang tính ‘kết án’. Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu các giải pháp nâng cao năng lực giáo viên tỉnh An Giang, chúng tôi đã thu thập được những dữ liệu rất sinh động về cách nhìn nhận của các em HS trung bình và yếu về các hoạt động KTĐG hiện nay. Nói chung, các em rất sợ và ghét 11 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” việc kiểm tra, vì mỗi lần kiểm tra là mỗi lần các em HS nhận được một điểm số để biết rằng mình yếu hơn so với nhiều HS khác, nhưng các em hầu như hoàn toàn không được giúp đỡ để hiểu được làm cách nào có thể học tốt hơn. Toàn bộ nỗ lực KTĐG của nhà trường chỉ có tác dụng như những lần sơ kết trước khi đi đến một kết luận mang tính tổng kết, để nhắc đi nhắc lại cho các em một thực tế đáng buồn rằng kết cục của các em có thể là một sự thất bại không tránh khỏi trước các kỳ thi lớn! Với cách làm hiện nay, rõ ràng nhu cầu học thêm là hoàn toàn có thật, vì chỉ có ở nơi học thêm thì các em mới dám mong đợi những hướng dẫn nhằm giải quyết những khó khăn của riêng mình, mặc dù những hướng dẫn này có thể vẫn chỉ là được cung cấp sẵn các công thức chỉ việc học thuộc lòng để hòng lấp đầy các lỗ hổng kiến thức của các em. Với cách làm thiếu bền vững này thì khả năng vượt qua các kỳ thi của các em vẫn rất bấp bênh, và một bộ phận HS sẽ chọn cách gian lận để có kết quả tốt. Nói tóm lại, đây là một vòng lẩn quẩn không có lối thoát về chất lượng giáo dục hiện nay, và có thể nói chừng nào cách KTĐG trong nhà trường còn chưa thay đổi, thì những vấn nạn hiện nay như dạy thêm học thêm tràn lan và gian lận trong thi cử sẽ vẫn tiếp tục tồn tại! 2. KTĐG nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu thực tiễn Các phương pháp KTĐG đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay, đặc biệt là ở cấp THPT, chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dưới hai hình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở, riêng đối với hình thức tự luận thì có phần nào cho phép HS chứng tỏ kỹ năng lý luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ và trình bày kiến thức theo một cấu trúc hợp lý. Tất nhiên đây là những năng lực mà HS cần có, đặc biệt là ở cấp THPT, nhưng chúng không phải là toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày. Thực ra, những năng lực nói trên cũng chỉ cần thiết trong thế giới hàn lâm, nhưng trong thực tế còn rất nhiều kỹ năng khác mà HS cần có, như kỹ năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng độc lập và sáng tạo, kỹ năng hợp tác và thương lượng, vv. Tiếc thay những kỹ năng này đều không được phát hiện cũng chẳng được khuyến khích với phương pháp KTĐG truyền thống. Nhưng KTĐG theo cách truyền thống không phải là cách KTĐG duy nhất! Bên cạnh những phương pháp đã quen, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã tìm và đưa ra những cách KTĐG khác có thể cho phép HS được chứng tỏ các năng lực của mình. Có thể kể một vài phương pháp KTĐG mới được xem là có tính thực tiễn cao như đánh giá qua đề án (project-based assessment), hoặc đánh giá kỹ năng thực hành (performance assessment) thông qua các tình huống mô phỏng (vd: kiểm tra kỹ năng nói trong môn ngoại ngữ thông qua tình huống tham dự phỏng vấn trong khi xin việc). Cần nhớ rằng những kỹ năng vừa nêu, vốn rất quan trọng 12 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” trong cuộc sống thực tế, không phải lúc nào cũng có tương quan thuận với các kỹ năng mang tính hàn lâm, vì thế nếu chỉ sử dụng cách KTĐG truyền thống như hiện nay thì sẽ dẫn đến tình trạng làm thui chột những khả năng đa dạng vốn có của HS. Hệ quả đương nhiên của việc này là làm cho nhiều HS có khả năng không được nhà trường phát hiện, thậm chí bị đào thải hoặc trở nên chán học và tự đào thải trong hệ thống giáo dục, trong khi đó thì các sản phẩm thành công của hệ thống giáo dục Việt Nam theo cách đánh giá hiện nay lại không có đủ năng lực toàn diện để thích ứng với cuộc sống thực tế đa dạng ở bên ngoài. Với cách KTĐG như hiện nay thì không có gì lạ nếu ngành giáo dục vẫn luôn luôn có những thành tích đáng tự hào như tỷ lệ học sinh khá giỏi ở bậc phổ thông đạt ở mức cao, tỷ lệ tốt nghiệp THPT đạt đến trên 80 - 90%, nhưng mặt khác vẫn tồn tại những tiếng kêu của toàn xã hội về chất lượng giáo dục! 3. KTĐG mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình học Hệ thống KTĐG hiện nay của Việt Nam hoàn toàn không cho phép HS có một quyền lựa chọn gì trong việc thể hiện năng lực của mình, và điều này làm hạn chế rất nhiều tính chủ động và sáng tạo của HS. Thật vậy, với cách KTĐG mà trọng tâm chỉ là việc tái hiện lại kiến thức đã học trong sách vở, HS không những không có điều kiện thể hiện bất kỳ sự hiểu biết hoặc năng lực nào mà các em đã rèn luyện được bên ngoài lớp học, mà thậm chí những kỹ năng và kiến thức bên ngoài của các em còn có nguy cơ làm giảm đi kết quả đánh giá nếu những điều các em biết không trùng với đáp án chính thức. Hơn nữa, kết quả của các đợt KTĐG chỉ là những con số vô hồn; HS đạt điểm cao cũng không có điều kiện chia sẻ với các bạn học về những nguyên nhân dẫn đến thành quả tốt đẹp của mình để những HS khác có thể học hỏi. Trong khi đó, theo quan điểm của xu hướng KTĐG mới thì những lần KT chính là những cơ hội để tạo nên sự tương tác giữa GV và HS, và giữa các HS với nhau. Sẽ không lạ gì nếu trong một hệ thống như vậy, tất cả các HS (và thậm chí kể cả GV) dần dần mất đi tính chủ động và sáng tạo, mất đi khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề và chỉ còn là những con vẹt lập lại những giải pháp sẵn có cho những vấn đề mẫu mang tính kinh điển nhưng không có bất kỳ mối liên hệ nào với thực tế đa dạng và sinh động của cuộc sống! Kết luận Trong những phần trên chúng tôi đã nêu các đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đang ngày càng trở thành xu hướng thống trị tại nhiều nước trên thế giới, và đưa ra những nhìn nhận về sự bất cập của hệ thống KTĐG hiện nay ở Việt Nam. Rõ ràng là một cuộc cách mạng trong KTĐG là điều hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục của đất nước. Tất nhiên một cuộc cách mạng toàn diện sẽ cần phải 13 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” có nhiều thời gian, công sức và trí tuệ, nhưng chúng tôi cho rằng có một số việc mà ngành giáo dục Việt Nam có thể thực hiện ngay. Những việc đó là: 1. Ngay lập tức giảm bớt thi cử và dứt khoát bỏ bớt các kỳ thi quốc gia không cần thiết. Chẳng hạn, có thể bỏ bớt một trong hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, và tăng cường vai trò của KTĐG thường xuyên trong nhà trường bằng cách kết hợp sử dụng học bạ của HS với điểm số của các kỳ thi lớn khi xét chọn HS vào đại học. Việc này đang được các trường đại học quốc tế thực hiện ngay tại Việt Nam, và có khá nhiều HS trượt đại học của Việt Nam (tức có trình độ dưới chuẩn theo cách đánh giá của ta) đang theo học ở những trường này mà vẫn đáp ứng được yêu cầu học tập theo tiêu chuẩn quốc tế, và chắc chắn khi ra trường sẽ có những kỹ năng và kiến thức đáp ứng được với nhu cầu của xã hội còn tốt hơn so với các sinh viên ưu tú của hệ thống giáo dục Việt Nam! 2. Đẩy mạnh phân quyền, trao quyền cho các trường trong việc quyết định các vấn đề về chuyên môn, giảm bớt sự can thiệp từ bên ngoài vào các hoạt động KTĐG của nhà trường, cụ thể là đề thi học kỳ để cho các trường tự quyết định chứ không phải dùng đề thi của Sở Giáo dục chẳng hạn. Điều này thể hiện quan điểm tôn trọng sự tự chủ về chuyên môn của các trường và của GV, bởi vì một nền giáo dục mang tính chủ động chỉ có thể được thực hiện bởi những con người chủ động. Với cách làm hiện nay thì chính GV cũng không thể chủ động, làm sao có thể tạo ra những HS chủ động? 3. Giảm bớt thi cử và trao quyền cho cơ sở không đồng nghĩa với việc buông lỏng quản lý. Cùng với việc giảm thi, các cấp quản lý sẽ có thời gian để nâng cao vai trò định hướng, giám sát và điều chỉnh của mình đối với hoạt động của các trường. Việc thanh tra giám sát các hoạt động KTĐG của nhà trường, lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan, đồng thời xử lý nghiêm minh các sai phạm và tiêu cực nếu có chắc chắn sẽ làm cho hoạt động KTĐG của nhà trường phát triển theo đúng mục tiêu giáo dục đã đề ra. Bên cạnh đó, việc bồi dưỡng nâng cao kỹ năng KTĐG cho GV, cũng như việc đào tạo kỹ năng KTĐG cho giáo sinh cần được coi trọng và đi vào thực chất. Các GV cần có khả năng tự tạo ra, hoặc chọn lọc các bài kiểm tra tốt, đa dạng để phục vụ việc phản hồi về hiệu quả và chất lượng giảng dạy của mình cho từng đối tượng HS cụ thể. Chỉ có bằng cách thay đổi quan điểm và nâng cao năng lực của toàn bộ GV, trong đó có năng lực sử dụng KTĐG như một công cụ phục vụ học tập, thì mục tiêu cải cách giáo dục như đã đề ra mới có thể đạt được mà thôi. Xã hội nào, con người nấy; cũng vậy, nền giáo dục nào, học sinh nấy; một nền giáo dục với cách KTĐG chỉ chú trọng đến thành tích cuối cùng, mang nặng tính áp đặt, thiếu sáng tạo và phi thực tiễn chắc chắn sẽ không thể tạo ra những học 14 (138)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” sinh phát triển toàn diện, tích cực, chủ động và sáng tạo như đã nêu trong Luật Giáo dục Việt Nam! (6/6/2006) 15 (138)

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.