zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Ba xu hướng phát triển của giáo dục đại học thế kỷ XXI

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

7
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung bài viết đề cập đến sự phân tích ba xu hướng phát triển giáo dục đại học của thế kỷ thứ XXI, bao gồm: “Cá nhân hóa học tập mức độ cao”; “Tiếp cận xuyên ngành” và “Mô hình trường đại học doanh nghiệp”. Đây là cách tiếp cận khá đầy đủ để giúp các trường đại học có cái nhìn toàn diện hơn trong sự chuẩn bị cho các thách thức đang và sẽ đến trong thế kỷ thứ XXI.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Ba xu hướng phát triển của giáo dục đại học thế kỷ XXI

TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 03(39), THÁNG 9 – 2023 BA XU HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ KỶ XXI THREE DEVELOPMENT TRENDS OF HIGHER EDUCATION IN THE 21st CENTURY NGUYỄN LỘC, dr.nguyenloc@gmail.com Viện Khoa học giáo dục Việt Nam THÔNG TIN TÓM TẮT Ngày nhận: 05/7/2023 Nội dung bài viết đề cập đến sự phân tích ba xu hướng phát Ngày nhận lại: 17/7/2023 triển giáo dục đại học của thế kỷ thứ XXI, bao gồm: “Cá nhân Duyệt đăng: 6/9/2023 hóa học tập mức độ cao”; “Tiếp cận xuyên ngành” và “Mô Mã số: TCKH-S03T9-B13-2023 hình trường đại học doanh nghiệp”. Đây là cách tiếp cận khá ISSN: 2354 – 0788 đầy đủ để giúp các trường đại học có cái nhìn toàn diện hơn trong sự chuẩn bị cho các thách thức đang và sẽ đến trong thế kỷ thứ XXI. Từ khóa: Xu hướng phát triển giáo dục đại ABSTRACT học, cá nhân hóa học tập, tiếp The content of the article refers to the analysis of three trends cận xuyên ngành, trường đại học in the development of higher education in the 21st century, doanh nghiệp. including "Highly personalized learning", "Transdisciplinary Key words: approach" and “Entrepreneurial university model”. This is a Higher education development fairly complete approach to help universities have a wider trends, personalized learning, view in preparing for the challenges that will come in the cross-disciplinary approach, 21st century. corporate universities. 1. Đặt vấn đề được coi là hệ quả của cách mạng học thuật Tuy có nhiều cách tiếp cận khi đề cập về giáo dục đại học lần thứ 2 đang là định hướng xu hướng phát triển của giáo dục đại học, song được rất nhiều trường đại học đẳng cấp trên thế ở góc độ nhất định, có thể nhắc đến 3 xu hướng giới theo đuổi. quan trọng, đó là: “Cá nhân hóa học tập mức độ 2. Các xu hướng phát triển giáo dục đại học cao”, “Tiếp cận xuyên ngành” và “Mô hình thế kỷ XXI trường đại học doanh nghiệp”. “Cá nhân hóa 2.1. Cá nhân hóa học tập mức độ cao học tập mức độ cao” đặt cơ sở cho việc kết nối Cá nhân hóa học tập (Personalisation of những lý thuyết dạy học kinh điển với tính mục learning) lần đầu được đề cập đến ở Mỹ và Anh tiêu tổng quát cao hơn trong dạy học, đồng trong những thập niên đầu của thế kỷ XX. Cá thời, chỉ ra các nhân tố mới quan trọng như nhân hoá đề cập đến việc giảng dạy được thực canh tân và công nghệ. “Tiếp cận xuyên ngành” hiện theo nhịp độ phù hợp với nhu cầu học tập, là tiếp cận rất mới, nhấn mạnh đến triết lý đào được thiết kế theo sở thích học tập và sự hứng tạo phải gắn liền với thực tiễn. Cuối cùng là thú cụ thể của từng người học khác nhau. “Mô hình trường đại học doanh nghiệp” vốn Trong một môi trường được cá nhân hóa đầy 1
NGUYỄN LỘC đủ, mục tiêu và nội dung học tập cũng như không đơn giản xảy ra bên trong một cá nhân, phương pháp và tốc độ có thể khác nhau (vì nhưng trong và qua các mạng, vì kiến thức có vậy việc cá nhân hoá học tập có thể coi là bao thể nằm bên ngoài chúng ta (trong một tổ chức gồm phân biệt hóa (Differentiation), trả lời câu hoặc một cơ sở dữ liệu) và việc tập trung vào hỏi dạy thế nào và riêng biệt hoá việc kết nối các bộ thông tin chuyên môn này (Individualization), trả lời câu hỏi dạy khi nào cho phép chúng ta học hỏi nhiều. Kết nối thậm để phù hợp với nhu cầu và sở thích của người chí được coi là quan trọng hơn hiện trạng hiểu học (Department of Education of USA, 2010). biết của người học. Thuyết kết nối là thuyết học Có thể coi cá nhân hóa việc học tập như là mục tập cho thời đại kỹ thuật số (AlDahdouh, A. A., tiêu cuối cùng của quá trình phát triển của các Osório, A. J. and Caires, S., 2015). Thuyết kết thuyết học tập, các thuyết canh tân về tài chính, nối là nền tảng cho khái niệm nhà trường như quản lý… trong giáo dục. Hệ sinh thái học tập (Learning ecosystem). Hệ Cho đến nay, đã có rất nhiều thuyết học tập sinh thái học tập bao gồm các thành phần sinh (Learning theories) ra đời nhằm làm sáng tỏ vật và phi sinh vật và tất cả các mối quan hệ cách thức phù hợp để người học có thể học được trong ranh giới vật lý xác định. Cụ thể nó bao hiệu quả nhất. Ra đời vào những năm đầu thế kỷ gồm các bên liên quan tham gia vào toàn bộ XX, các thuyết học tập truyền thống như Thuyết chuỗi của quá trình học tập, các tiện ích học học tập hành vi (Behavorial learning theory), tập, môi trường học tập và trong ranh giới cụ Thuyết học tập nhận thức (Cognitive learning thể - ranh giới môi trường học tập. Hệ sinh thái theory) và Thuyết học tập kiến tạo học tập được coi là bao gồm: (Constructivist learning theory) đã bắt đầu chú ý - Hệ thống chủ thể học tập (cá nhân người đến các điều kiện bên trong của người học như học, thầy giáo, nhóm…). một nhóm cá nhân giống nhau. Cá nhân hóa học - Hệ thống tri thức học tập (chương trình, tập ở giai đoạn này mới ở mức độ khởi điểm. bài giảng, sách giáo khoa, tài liệu thư viện, tri Đến những năm cuối thế kỷ XX xuất hiện thức người học, tri thức người dạy, tri thức nhiều thuyết học tập làm giải quyết mức độ cá nhóm, tri thức trên mạng…). nhân hóa ở mức cao hơn. Có thể kể đến đó là - Hệ thống công nghệ học tập (mạng Thuyết học tập trải nghiệm (Experimential Internet, hệ thống e-learning, các phần mềm hỗ learning) cùng với Phong cách học tập trợ học tập, các công cụ tìm kiếm tra cứu trên (Learning styles) của David Kolb (1974), mạng Internet, các phần mềm mô phỏng, thực thuyết Đa trí tuệ (Multiple intelligences) của tế ảo...). Howard Gardner (1983). Các thuyết học tập ở Hệ thống bối cảnh học tập (học lý thuyết, giai đoạn này đã chứng minh rằng các cá nhân thực hành, học tập khái niệm, học tập kỹ năng, người học có thể học thành công hơn theo cách bài tập tính huống, đi thực tế, bài tập nhóm, se- thức khác nhau. Cá nhân hóa học tập ở giai mi-na, tiểu luận…) (Nguyễn Mạnh Hùng, 2013). đoạn này đã được nâng cao đáng kể. Hệ thống công nghệ học tập được coi ngày Thuyết học tập kết nối (Connectivism) càng đóng vai trò quan trọng và có những thay (Siemens G., 2005) là thuyết học tập mới và đổi nhanh nhất trong hệ thống sinh thái học tập duy nhất ra đời trong Thế kỷ XXI cùng với một trong thế kỷ XXI. loạt các canh tân và công nghệ như: Myspace Khi bàn đến cá nhân hóa học tập, bên cạnh (2003), Facebook (2004), Twitter (2007), các thuyết học tập, ta cần phải nhắc đến những MOOC (2008)…. Thuyết này cho rằng học tập hiện tượng khác trong giáo dục, có thể gọi là 2
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 03(39), THÁNG 9 – 2023 các canh tân. Về mặt thời gian, các canh tân T.C., 2009) và sau đó phát triển thành các này cũng xảy ra đồng thời với các thuyết học Chương trình đại chúng trực tuyến mở tập, tuy nhiên nếu như các thuyết học tập tập (Massive Open Online Courses hay viết tắt là trung sự chú ý vào sự khác biệt trong bản thân MOOC) vào năm 2008 (Masters, K., 2011). Ví người học thì các canh tân tập trung vào thay dụ như các chương trình nổi tiếng trên thế giới đổi các điều kiện bên ngoài người học, sao cho như: edX, Coursera, Udacity, Udemy hoặc ở việc học tập của họ có thể được cá nhân hóa Việt Nam như Topica, BigSchool… ngày càng cao hơn. Các điều kiện này có liên Mặc dù, có nhiều tiên đoán rằng trong thời quan đến thời gian, vị trí, tài chính…. Có thể đại internet sẽ không cần có trường truyền nêu tên một số canh tân như sau: thống nữa, song điều này còn gây nhiều hoài - Giáo dục từ xa (Distance education) nghi chứ chưa nói đến sự vô căn cứ. Vấn đề ở được khởi xướng bởi Isaac Pitman vào những chỗ là các loại trường ảo còn mang nhiều năm 1840 (Tait, A., 2003), cá nhân hóa học tập nhược điểm. Do vậy bên cạnh trường học ảo, theo điều kiện vị trí và thời gian. nhiều nỗ lực được thực hiện để tạo ra những - Học chế tín chỉ (Credit system) của trường học không ảo hay còn gọi là các trường Charles Eliot vào 1869 (Heffernan, J.M., 1973), truyền thống có sử dụng nền tảng công nghệ cá nhân hóa theo thời gian và nhịp độ học tập. của Cách mạng Công nghiệp 4.0 có thể đáp ứng - Hóa đơn trường học (School voucher) đến mức tối đa yêu cầu cá nhân hóa học tập. của Milton Friedman vào năm1980 (Friedman, Dự án Standford 2025 được khởi xướng M., 1980), cá nhân hóa theo sự lựa chọn của vào năm 2013 bởi Viện Thiết kế Hasso Platner người học. (Hasso Platner Institute of Design) thuộc Đại Một nhân tố nữa đóng vai trò có tầm quan học Stanford, được biết đến với cái tên trọng ngày càng tăng đối với cá nhân hóa học d.school. Dự án cho rằng trường đại học trong tập là công nghệ. Lịch sử phát triển công nghệ tương lai sẽ có nhiều điểm khác biệt và có 4 trong giáo dục đã tổng kết được vô số các công đặc trưng, mỗi đặc trưng thể hiện mức độ cá nghệ được áp dụng, bắt đầu từ phát minh của nhân hóa học tập rất cao dưới các góc độ cụ thể sách bọc sừng (Hornbook) vào những năm như thời gian, nhịp độ, năng lực, nhu cầu cá 1600, tới giấy và bút chì (paper and pencil) nhân… như: những năm 1900, rồi máy tính vào những năm 1. Đại học có vòng thời gian mở (Open 1980 (Dunn, J., 2011), Inernet vào những năm Loop University): Sinh viên tới học Trường đại 1960 (Leiner, B.M., 1997) và cho tới nay là học theo một loạt các "vòng thời gian" hoặc các Internet vạn vật (IoT). Về cơ bản, có thể nói cơ hội giáo dục được phân bổ trong suốt cuộc công nghệ đóng vai trò vượt bậc trong việc mở đời và tổng cộng 6 năm, thay vì trong một ra một chân trời vô tận cho các điều kiện của cá khoảng thời gian riêng lẻ, 4 năm. nhân hóa học tập về các mặt thời gian, không 2. Đào tạo theo nhịp độ cá nhân (Paced gian và mức độ trải nghiệm. Education): Học sinh tiến bộ thông qua các giai Cho tới nay việc cá nhân hóa dạy học đạt đoạn học tập cá nhân có độ dài thời gian khác tới một mức độ cao gần như tối đa không chỉ nhau và không sử dụng học kỳ như một đơn vị thông qua việc áp dụng các nhân tố như các đo lường. thuyết học tập, các canh tân giáo dục và các 3. Trục đảo ngược (Axis Flip): Chương công nghệ giáo dục mà còn nâng lên ở cấp độ trình giảng dạy được tổ chức xung quanh năng cao hơn như trường học ảo vào giữa các năm lực kỹ năng có ích trong nhiều bối cảnh khác 1990 (Michael K.Barboura, M.K. and Reeves, 3
NGUYỄN LỘC nhau, nó vượt trên các môn học chuyên ngành điểm này, giáo dục đại học đang được kêu gọi truyền thống. cải cách. Lúc này, TD đã được định nghĩa là'' 4. Học tập có mục tiêu (Purpose một hệ tiên đề chung cho một tập hợp của các Learning): Sinh viên định hướng học tập của họ ngành “vượt ra ngoài tầm nhìn hạn chế của một nhằm đạt một "sứ mệnh cá nhân" được lựa ngành, hướng tới sự tổng hợp bao gồm tính chọn chứ không phải là mục tiêu môn học toàn cầu của tầm nhìn. Nhiều ý kiến cho rằng truyền thống (http://www.stanford2025.com). cần sự phát triển từ liên ngành đến xuyên Như vậy, ba nhân tố như các thuyết học ngành, như là sự tích hợp hoặc thống nhất cuối tập, các canh tân giáo dục và công nghệ đều cùng của kiến thức giữa các ngành (Gemma góp phần quan trọng trong nỗ lực đạt tới cấp độ Tejedor, Jordi Segalàs, Martí Rosas, 2017). cao nhất của cá nhân hóa dạy học. Nếu như các Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng việc tiếp cận thuyết học tập chú trọng đến khía cạnh bên học tập hiện nay của các trường đại học là đơn trong của cá nhân hóa thì các canh tân giáo dục ngành (Intradisciplinary), hoặc khá hơn là đa chú trọng đến các khía cạnh điều kiện bên ngành (Multidisciplinary) và liên ngành ngoài, trong khi đó, nhân tố công nghệ dường (Interdisciplinary). Dù các cách tiếp cận này kết hợp được cả hai khía cạnh bên trong và bên không sai nhưng chúng vẫn chưa đủ, xét về bản ngoài. Cần nhấn mạnh rằng trong Thế kỷ XXI, chất và mức độ phức tạp của các vấn đề mà với điểm nhấn là Cách mạng Công nghiệp 4.0, nhân loại đang phải đối mặt trong thế kỷ XXI. nhân tố công nghệ được mong đợi phát huy Các trường đại học đương đại ngày càng bị vượt bậc vai trò của mình đối với việc cá nhân chia nhỏ đến mức đã làm suy yếu khả năng của hóa học tập trong giáo dục. Dưới góc độ này có các trường đại học trong việc đáp ứng một cách một vài tác giả đã đề cập đến cái gọi là Giáo hiệu quả các nhu cầu và đòi hỏi rộng lớn hơn dục 4.0 như là “hệ thống dạy và học được cá của xã hội (Duderstadt, 2005). Về vấn đề này, nhân hóa ở mọi nơi” (Rashid Mehmood et al, Nicolescu B. (1997), cha tổ của tiếp cận xuyên 2017). Hay nói chính xác hơn, bản chất của ngành cho rằng, sự xuất hiện của một nền văn Giáo dục 4.0 là cá nhân hóa học tập đạt đến hóa mới có khả năng góp phần xóa bỏ những mức độ vượt bậc, trên cơ sở áp dụng các công căng thẳng đang đe dọa sự sống trên hành tinh nghệ đột phá. Cá nhân hóa việc học tập như là của chúng ta, sẽ là không thể nếu không có một mục tiêu cuối cùng của quá trình phát triển của loại hình giáo dục mới... sự tiến hóa xuyên các thuyết học tập, các thuyết canh tân về tài ngành của giáo dục. chính, quản lý và áp dụng công nghệ trong giáo Trong khi tiếp cận đơn ngành dục… Thực vậy, dưới một góc độ nhất định có (Intradisciplinnary) tìm kiếm các giải pháp cho thể coi sự không hoàn hảo của dạy học hiện một vấn đề thông qua ống kính của một môn nay là nằm ở mức độ cá nhân hóa chưa cao và học duy nhất thì tiếp cận đa ngành mọi nỗ lực để hoàn thiện việc dạy học thực ra (Multidisciplinary) là chuyên gia từ hai hoặc đều hướng vào việc cá nhân hóa dạy học, có thể nhiều ngành hơn góp phần chuyên môn riêng là vô ý hay hữu ý (Nguyễn Lộc, 2017). biệt vào một giải pháp. Tiếp cận tích hợp 2.2. Tiếp cận xuyên ngành (Integrated hay là Interdisciplinary) là việc Hội nghị quốc tế đầu tiên về liên ngành chuyển giao các phương pháp từ một môn học (Interdisciplinary), được tổ chức tại Pháp vào này sang môn khác để giải quyết một vấn đề. năm 1970 được coi là khởi đầu cho ý tưởng về Tiếp cận xuyên ngành là khi các tiếp cận mới xuyên ngành (Transdisciplinary-TD). Vào thời được tạo ra và tích hợp trong quá trình giải 4
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 03(39), THÁNG 9 – 2023 quyết các vấn đề xã hội phức tạp, có thực mới được gọi là “Trường đại học xuyên ngành” (Drake, S.M. and Burns, R.C., 2004). Tiếp cận (Transversity), có nghĩa đen tiếng Latin là xuyên ngành có đặc điểm như sau: “xuyên chân lý” (Trare veritas), thay cho - Nhấn mạnh vào bối cảnh thực của xã hội; “Trường đại học” (University) hiện nay, vốn có - Các môn học đều có liên quan, song chỉ nghĩa đen tiếng Latin là “đơn chân lý” (Uni là góp phần giải quyết dự án độc lập do sinh veritas). Transversity được coi là mô hình đại viên đề ra; học của tương lai, của thế kỷ XXI (McGregor, - Cấp bậc cao nhất của việc tích hợp; S. L. T., & Volckmann, R., 2013). - Tập trung vào những đề án của người học; 2.3. Mô hình trường đại học doanh nghiệp - Nhận thức, thái độ và các lĩnh vực xã hội Vai trò dạy luôn có vai trò quan trọng và là trung tâm của quá trình; gắn liền với sự ra đời của các trường đại học từ - Dựa vào tính chất, nhu cầu, sở thích của thời Trung cổ, vốn có sứ mạng là gìn giữ và người học; truyền thụ kiến thức. Đến Thế kỷ XIX, các - Phát triển chủ động, sự tưởng tượng, sự trường đại học bắt đầu thực hiện thêm chức sáng tạo, kỹ năng nghiên cứu, khả năng tổng năng nghiên cứu dưới sự ảnh hưởng tư tưởng hợp và độc lập của người học; cải cách của Wilhelm von Humboldt đối với - Người học tự đặt ra thời gian biểu Trường Đại học Berlin. Chức năng nghiên cứu (Alberta Education, 2007). của trường đại học nhấn mạnh tới mối quan hệ Có hai phương pháp quan trọng để thực tương tác giữa dạy học và nghiên cứu cũng như hiện tiếp cận xuyên ngành, thứ nhất đó là: Học sự công nhận vai trò văn hóa đối với sự phát tập theo dự án (Project-based learning). Trong triển của quốc gia. Etzkowitz, Henry, Magnus học tập theo dự án, học sinh được cho cơ hội Gulbrandsen, và Janet Levitt gọi giai đoạn giải quyết một vấn đề của địa phương. Thứ hai chuyển đổi này là “Cách mạng học thuật thứ đó là: Thương lượng chương trình học nhất”. “Cách mạng học thuật lần thứ hai” được (Negotiating curriculum). Theo cách học tích đặt tên cho giai đoạn khi trường đại học nhận hợp này, những vấn đề/câu hỏi của người học thêm trách nhiệm phát triển kinh tế và xã hội đặt ra sẽ hình thành nên cơ sở của chương trình với mô hình “Trường đại học doanh nghiệp” học (Drake, S.M. and Burns, R.C., 2004). (Entrepreneurial university) (Etzkowitz, Henry, Việc áp dụng tiếp cận xuyên ngành dẫn Magnus Gulbrandsen, and Janet Levitt, 2001) đến sự cần thiết của mô hình trường đại học (Bảng 1). Bảng 1. Hai Cách mạng học thuật trong giáo dục đại học Cách mạng học thuật Cách mạng học thuật lần thứ nhất lần thứ hai Trường đại học bắt đầu thực hiện thêm chức năng nghiên cứu dưới Vai trò dạy luôn có vai trò quan sự ảnh hưởng tư tưởng cải cách của Trường đại học nhận thêm trách trọng và gắn liền với sự ra đời Wilhelm von Humboldt đối với nhiệm phát triển kinh tế và xã hội của các trường đại học từ thời Trường Đại học Berlin. Chức năng với mô hình “Trường đại học Trung cổ, vốn có sứ mạng là gìn nghiên cứu của trường đại học doanh nghiệp” giữ và truyền thụ kiến thức nhấn mạnh tới mối quan hệ tương tác giữa dạy học và nghiên cứu Nguồn: Phỏng theo Etzkowitz H., 2008. 5
NGUYỄN LỘC Sự hình thành trường đại học doanh thuộc lẫn nhau và độc lập là động lực thúc đẩy nghiệp được coi bắt đầu từ việc thành lập các sự sáng tạo của các hình thức tổ chức lai ghép hãng doannh nghiệp (firms) độc lập với hoạt để thực hiện cả hai mục tiêu đồng thời. động nghiên cứu tại Trường Đại học MIT và 5. Tính phản hồi (Reflexivity). Đây là sự Harvard ở Mỹ vào cuối Thế kỷ 19 về các lĩnh đổi mới liên tục của cấu trúc bên trong trường vực tư vấn công nghiệp và dụng cụ khoa học. đại học cũng như như mối quan hệ của nó với Mô hình trường đại học doanh nghiệp được mô ngành công nghiệp và chính phủ những thay tả qua 5 chuẩn mực như sau: đổi của ngành và chính phủ mỗi khi mối quan 1. Tư bản hóa (Capitalization). Kiến thức hệ này được sửa đổi. được tạo ra và truyền thụ để sử dụn. Tư bản Một ví dụ rõ nét của mô hình trường đại hóa kiến thức do vậy có thể trở thành cơ sở cho học doanh nghiệp của Trường đại học Quốc gia sự phát triển kinh tế và xã hội và do đó nâng cao Singapore là tổ chức cấu trúc đặc biệt với 13 vai trò của trường đại học trong xã hội. khoa đào tạo mà có tới 30 doanh nghiệp kiểu 2. Sự phụ thuộc lẫn nhau spin-off. Trường đại học Cambridge thành lập (Interdependence). Trường đại học kinh doanh “Công viên khoa học” với hơn 100 doanh tương tác chặt chẽ với ngành công nghiệp và nghiệp. Việc phát triển mô hình trường đại học chính phủ, nó không phải là một tháp ngà bị cô doanh nghiệp gắn liền với khái niệm về mô lập với xã hội. hình hợp tác Trường đại học - Doanh nghiệp - 3. Tính độc lập (Independence). Trường Chính phủ được gọi là “Ba vòng tròn xoắn” đại học kinh doanh là một tổ chức tương đối (The Triple Helix). Khái niệm này cho rằng sự độc lập, nó không phải là một đơn vị phụ thuộc hợp tác giữa ba thành phần quan trọng này trải của một tổ chức khác. qua ba giai đoạn khác nhau: Tĩnh (Statist), Tự 4. Lai ghép (Hybridization). Việc giải nhiên (Laissez Faire) và cuối cùng là Ba vòng quyết sự đối lập giữa các nguyên tắc sự phụ tròn xoắn (Triple Helix) (Xem Hình 1). Mô hình Tĩnh Mô hình Tự nhiên Mô hình Ba vòng tròn xoắn Chính phủ Chính phủ Đại học Đại học Doanh Đại nghiệp học Chính Doanh phủ nghiệp Doanh Đại nghiệp học Hình 1. Sự phát triển hợp tác giữa Trường đại học - Doanh nghiệp - Chính phủ (Nguồn: Phỏng theo Etzkowitz H. và Leydesdorff L., 2000) Mô hình “Ba vòng tròn xoắn” được coi là đại học trong mối quan hệ hợp tác Trường đại mô hình phù hợp và cần thiết cho sự phát triển học-Doanh nghiệp-Chính phủ đã được nâng thành công trường đại học doanh nghiệp. Điều lên tối đa, đóng vai trò dẫn dắt (driver) đặc biệt là ở mô hình này vai trò của trường (Etzkowitz, H. 2008). 6
TẠP CHÍ KHOA HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC SỐ 03(39), THÁNG 9 – 2023 3. Kết luận chương trình và đội ngũ giảng viên tương ứng Ba xu hướng phát triển của giáo dục đại nhằm kết nối tính nguyên vẹn của thế giới, của học được nêu trên, bao gồm: “Cá nhân hóa học thực tiễn với dạy học. “Mô hình trường đại học tập mức độ cao”, “Tiếp cận xuyên ngành” và doanh nghiệp” gắn liền với cải cách học thuật “Mô hình trường đại học doanh nghiệp” có lẽ gần đây nhất của giáo dục đại học, nó phản ánh là cách tiếp cận khá đầy đủ để giúp các trường một triết lý mới về sứ mạng, chức năng của đại học có sự chuẩn bị toàn diện hơn cho các trường đại học. Mô hình này góp phần đưa thách thức đang và sẽ đến trong thế kỷ thứ trường đại học truyền thống ra khỏi “tháp ngà XXI. Nếu như “Cá nhân hóa học tập mức độ dạy học” và “tháp ngà nghiên cứu” để trực tiếp cao” là bản chất của Cách mạng Công nghiệp tham gia vào hoạt động tạo ra thay đổi, tạo ra 4.0 trong giáo dục đại học, thì “Tiếp cận xuyên của cải cho xã hội, qua đó tăng nguồn lực cho ngành” là góc nhìn hiện đại về phát triển nhà trường để phát triển bền vững. TÀI LIỆU THAM KHẢO Alberta Education, (2007), Primary Programs Framework – Curriculum Integration: Making Connections. Alberta, Canada. AlDahdouh, A. A., Osório, A. J. and Caires, S. (2015), Understanding Knowledge Network, Learning and Connectivism. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 12 (10): 3–21. Department of Education of USA (2010), 2010 Education Technology Plan. http://www.ed.gov/technology/draft-netp-2010/individualized-personalized-differentiated- instruction. Dewey, J. (1956), The child and the curriculum/The school and society. Chicago: University of Chicago Press. Drake, S.M. and Burns, R.C. (2004), Meeting Standards Through Integrated Curriculum. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA. Duderstadt, J. J. (2005). Fixing the fragmented university: A Millennium Project Paper. Ann Arbor, MI: Millennium Project. Retrieved from http://milproj.ummu.umich.edu/publications/fixing_the_u/. Dunn, J. (2011), The Evolution of Classroom Technology, http://www.edudemic.com/classroom-technology/. Etzkowitz, H. (1983). Entrepreneurial Scientists and Entrepreneurial Universities in American Academic Science. Minerva. Etzkowitz, H. (2008). The Triple Helix: University-Industry-Government Innovation in Action. Routledge, New York. Etzkowitz, H. & Leydesdorff, L. (2000). The Dynamics of Innovation: From National Systems and ‘Mode 2’ to a Triple Helix of University Industry Government Relations. Research Policy Friedman, M. (1980). "Free to Choose," Episode 6, "What's Wrong with Our Schools?" (Television). Public Broadcasting Service.3. Gemma Tejedor, Jordi Segalàs, Martí Rosas (2017), Transdisciplinarity in higher education for sustainability: how discourses are approached in engineering education, Journal of Cleaner Production, doi: 10.1016/j.jclepro.2017.11.085. 7
NGUYỄN LỘC Heffernan, J.M. (1973), The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and Shortcomings of the Credit System. The Journal of Higher Education, Vol. 44, No. 1 (Jan., 1973), pp. 61-72, pulished by: Taylor & Francis, Ltd Jordan, A., Carlile, O. and Stack, A. (2008), Approaches to Learning. New York: McGraw-Hill. Kovalchick, A. and Dawson, K. (2004), Education and Technology: An Encyclopedia. ABC- CLIO. p. 161. ISBN 1576073513. Retrieved 21 January 2017. Leiner, B.M. (1997), Brief History of the Internet, Internet Society. Michael K. Barboura, M.K. and Reeves, T.C. (2009), The Reality of Virtual Schools: A Review of the Literature. Computers & Education Volume 52, Issue 2, February 2009. Masters, K. (2011), A Brief Guide To Understanding MOOCs. The Internet Journal of Medical Education. 2011 Volume 1 Number 2. McGregor, S. L. T., & Volckmann, R. (2013), Transversity: Transdisciplinarity in higher education. In G. Hampson & M. Rich-Tolsma (Eds.), Leading transformative higher education (pp. 58-81). Olomouc, Czech Republic: Palacky University Press. Mead, R. (2016), Learn Different. Annals of Technology, March 7, 2016 Issue, https://www.newyorker.com/magazine/2016/03/07/altschools-disrupted-education. Nguyễn Lộc (2017), Giáo dục Việt Nam và cách mạng công nghiệp 4.0. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế: Phát triển năng lực cán bộ QLGD VN trong bối cảnh CMCN 4.0, Nhà xuất bản ĐH Kinh tế quốc dân ISBN978-604-946-333-4. Nguyễn Mạnh Hùng (2013), Learning Ecosystem – Hệ sinh thái học tập nhìn từ lý thuyết học tập kết nối và lý thuyết hệ thống. Journal of Science of HNUE, Education Science, 2013, Vol, 58, No. 4, Hanoi, Viet Nam. Nicolescu, B. (1997). The transdisciplinary evolution of the university condition for sustainable development. Paper presented at the International Congress of the International Association of Universities. Bangkok, Thailand: Chulalongkorn University. Retrieved from http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b12/b12c8.htm. Rashid Mehmood et al, (2017), UTiLearn: A Personalised Ubiquitous Teaching and Learning System for Smart Societies. IEEE Access (Volume: 5). Shimshoni, Daniel (1970). The mobile scientist in the American instrument industry. Minerva. Siemens, G. (2005), Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, Vol. 2 No. 1, Jan 2005. Tait, A. (2003), Reflections on Student Support in Open and Distance Learning. Vol 4, No 1, The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 8

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.