Bài giảng học phần: Cảm thụ văn học ở tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:91

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Học phần Cảm thụ văn học ở tiểu học là môn học nhằm cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về cảm thụ văn học, những biện pháp giúp sinh viên phát triển năng lực cảm thụ các tác phẩm văn học ở nhiều thể loại khác nhau (tự sự, trữ tình, kịch,…), cũng như cách tiến hành giúp học sinh cảm thụ tác phẩm một cách có nghệ thuật.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Bài giảng học phần: Cảm thụ văn học ở tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA KHXH & NHÂN VĂN BÀI GIẢNG Học phần: CẢM THỤ VĂN HỌC Ở TIỂU HỌC Mã học phần: 2104281 Ngành đào tạo: GIÁO DỤC TIỂU HỌC 1. Giảng viên biên soạn: DƯƠNG THỊ ÁNH MINH 2. Số tín chỉ: 02 3. Tổ/Khoa quản lí học phần: KHOA KHXH & NHÂN VĂN Quảng Nam, 09/2023 1 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
UBND TỈNH QUẢNG NAM CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc BÀI GIẢNG HỌC PHẦN CẢM THỤ VĂN HỌC Ở TIỂU HỌC 1. Thông tin chung về học phần - Tên học phần: CẢM THỤ VĂN HỌC Ở TIỂU HỌC - Tên tiếng Anh: Induced literature in elementary school - Mã học phần: 2104281 Số tín chỉ: 02 - Loại học phần: (bắt buộc/tự chọn) - Yêu cầu tham gia học phần: + Các học phần học trước: Không + Các học phần tiên quyết: Không + Các yêu cầu khác đối với học phần: Không - Phân giờ bố thời gian đối với các hoạt động: Giờ lên lớp + Lý thuyết: 15 + Thực hành/ Thí nghiệm/ Thảo luận trên lớp: 30 + Thực tập tại cơ sở: Không + Làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận TN: Không Giờ chuẩn bị cá nhân + Hoạt động theo nhóm: + Tự học, tự nghiên cứu: 90 - Bộ môn - Khoa phụ trách giảng dạy học phần: Khoa KHXH & NV 2. Tóm tắt nội dung học phần Học phần Cảm thụ văn học ở tiểu học là môn học nhằm cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản về cảm thụ văn học, những biện pháp giúp sinh viên phát triển năng lực cảm thụ các tác phẩm văn học ở nhiều thể loại khác nhau (tự sự, trữ tình, kịch,…), cũng như cách tiến hành giúp học sinh cảm thụ tác phẩm một cách có nghệ thuật. Trên cơ sở những kiến thức cơ bản đã được học, học phần này giúp sinh viên hình thành kỹ năng thiết kế các dạng bài tập để phát huy năng lực cảm thụ tác phẩm một cách có nghệ thuật. Sinh viên làm quen với các dạng bài tập để phát huy năng lực cảm thụ của học sinh, đồng thời có cơ hội trình bày những cảm nghĩ của mình về tác phẩm văn học. 3. Mục tiêu của học phần (Course Objective – viết tắt là CO) 3.1. Mục tiêu chung: Học phần giúp người học vận dụng được các kiến thức về cảm thụ văn học để phân tích, đánh giá và cảm thụ các tác phẩm văn học, hình thành kỹ năng thiết kế các dạng bài tập để phát huy năng lực cảm thụ tác phẩm một cách có nghệ thuật. Đồng thời, giúp sinh viên làm quen với việc thiết kế các dạng bài tập để phát huy năng lực cảm thụ của học sinh và trình bày những cảm nghĩ của mình về tác phẩm văn học. 2 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
3.2. Mục tiêu cụ thể Mục Nội dung KT KN Tự chủ, tự tiêu chịu trách (CO) nhiệm CO1 Trình bày được các kiến thức chung nhất về x tiếp nhận văn học và quá trình cảm thụ tác phẩm văn học. CO2 Nhận biết được các tín hiệu nghệ thuật trong x tác phẩm văn học. Thiết kế và xây dựng được các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học. CO3 Có tinh thần trách nhiệm, hình thành tác x phong sư phạm qua các hoạt động thực hành dạy học. 4. Chuẩn đầu ra của học phần (Course Learning Outcome – viết tắt là CLO) Bảng 4.1. Chuẩn đầu ra của học phần (CLO) Sau khi học xong hoc phần, sinh viên có khả năng: Ký hiệu Nội dung chuẩn đầu ra học phần chuẩn đầu ra HP CLO1 Trình bày được những kiến thức chung nhất về tiếp nhận văn học, mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình tiếp nhận văn học (nhà văn, tác phẩm, bạn đọc). Phân tích được quá trình cảm thụ tác phẩm văn học, phân biệt được CLO2 quá trình đọc hiểu và cảm thụ văn học. Phân tích, cảm thụ được tác phẩm văn học. Phát hiện và đánh giá CLO3 được tác dụng của các tín hiệu đặc sắc trong tác phẩm. CLO4 Thiết kế và xây dựng được các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng cảm thụ văn học cho học sinh tiểu học. Tác phong sư phạm chuẩn mực qua các hoạt động thực hành dạy học. 5. Ma trận thể hiện sự đóng góp của chuẩn đầu ra học phần (CLO) vào việc đạt được các chuẩn đầu ra CTĐT (PLO) và và các chỉ số PI (Performance Indicator) Bảng 5.1. Mối liên hệ giữa CLO và PLO/PI PLO và chỉ số PI 3 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
CLO PLO1 PLO5 PLO6 PI 1.5 PI5.2 PI6.1 PI6.2 CLO1 I CLO2 M CLO3 M,A CLO4 R R R R Học phần Cảm thụ văn học M, A R R R ở tiểu học 6. Đánh giá học phần Sinh viên đạt được đánh giá kết quả học tập trên cơ sở điểm thành phần như sau: Bảng 6.1. Phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của SV Lấy dữ Trọng số CLO Thành Trọng Hình thức liệu đo Công cụ trong thành phần số kiểm tra - CLO lường mức đánh giá phần đánh giá đánh giá (%) đánh giá độ đạt (%) PLO/PI (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Đánh giá Rubric nhanh trên 60 Đánh giá TLN, câu CLO1 10% lớp, Báo quá trình hỏi vấn CLO2 cáo thảo đáp 40 luận Đánh giá Kiểm tra CLO2 50 30% Đề kiểm tra giữa kì tự luận CLO3 50 CLO2 30 Đánh giá Kiểm tra Đề thi cuối 60% CLO3 40 cuối kỳ tự luận kỳ CLO4 30 7. Nội dung chi tiết học phần – Lịch trình giảng dạy 4 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
Chương 1. TIẾP NHẬN VÀ CẢM THỤ TÁC PHẨM VĂN HỌC 8 tiết (LT: 5 tiết, TH: 3 tiết x 2) Mục tiêu của chương 1: Chương này cung cấp cho sinh viên những nội dung kiến thức khái quát về mĩ học tiếp nhận. Cụ thể: khái niệm mĩ học tiếp nhận, đối tượng nghiên cứu, một số khái niệm, thuật ngữ (kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách thẩm mĩ, kết cấu vẫy gọi, đồng nhất hóa, tiếp nhận đồng đại và lịch đại, tầm đón nhận, động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận), lí thuyết tiếp nhận trong nghiên cứu văn học. Từ đó, sinh viên biết vận dụng để nghiên cứu các hiện tượng văn học cụ thể. Chuẩn đầu ra của chương 1: Sinh viên phân tích được khái niệm mĩ học tiếp nhận, và một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản: kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách thẩm mĩ, kết cấu vẫy gọi, đồng nhất hóa, tiếp nhận đồng đại và lịch đại, tầm đón nhận, động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận. Trình bày được lí thuyết tiếp nhận trong nghiên cứu văn học. 1.1. Khái quát về tiếp nhận văn học 1.1.1. Khái niệm Lý thuyết Mĩ học tiếp nhận đã trở thành một hướng nghiên cứu rất phát triển ở châu Âu và thế giới trong hơn ba mươi năm trở lại đây và đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng trong việc soi sáng đời sống văn học trên nhiều bình diện. Hơn 20 năm nay, nó không còn là tên gọi xa lạ đối với các nhà lí luận và nghiên cứu văn học Việt Nam. Nói như GS. Trần Đình Sử, “nếu xem hoạt động của văn học gồm hai lĩnh vực lớn là sáng tạo và tiếp nhận thì bản thân sự tiếp nhận văn học đã hàm chứa một nửa lí luận văn học”. Mĩ học tiếp nhận ra đời chính là tiếng nói đầy kiêu hãnh của người đọc với tư cách là chủ thể tiếp nhận có vai trò hết sức quan trọng trong sự phát triển của văn học nói chung và số phận của từng tác phẩm nói riêng. Theo đó, vận dụng lý thuyết này vào nghiên cứu văn học đã và đang đem lại những đóng góp giàu tính khoa học, đồng thời làm phong phú thêm hệ thống lý luận văn học nước nhà. Theo A. V. Dranov, Mĩ học tiếp nhận là một khuynh hướng trong phê bình và nghiên cứu văn học, xuất phát từ ý tưởng tác phẩm nảy sinh, được thực hiện chỉ trong quá trình gặp, tiếp xúc của tác phẩm văn học với độc giả, và đến lượt mình, nhờ liên hệ ngược, độc giả lại tác động đến tác phẩm, do vậy, độc giả quyết định tính chất lịch sử của việc tiếp nhận và tồn tại của tác phẩm. Theo đó, đối 5 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
tượng nghiên cứu của Mĩ học tiếp nhận không phải là tác giả hay tác phẩm mà là hoạt động giao tiếp của người sáng tác và người tiếp nhận, là mối quan hệ của hoạt động liên đới trong sự cảm nhận tác phẩm văn học của độc giả hoặc thính giả. Ở một phương diện khái quát, theo Từ điển thuật ngữ văn học: “Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ của tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc, cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể. Qua tiếp nhận văn học, nhờ được tri giác, liên tưởng, cắt nghĩa, tưởng tượng của người đọc mà tác phẩm trở nên đầy đặn, sống động, hoàn chỉnh; ngược lại, người đọc nhờ tác phẩm mà được mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như năng lực cảm thụ tư duy (…) Tiếp nhận văn học tạo thành đời sống lịch sử của tác phẩm văn học”. Như vậy, tiếp nhận văn học là hoạt động đặc trưng của sáng tạo văn học - tác phẩm văn học là một quá trình. Trước đây, người ta chỉ chú ý đến khâu sáng tác hoặc nghiên cứu sáng tác tách rời với các quy luật tiếp nhận. Với Mĩ học tiếp nhận, tác phẩm văn học tự nó mới chỉ là văn bản nghệ thuật, chỉ khi có sự tiếp nhận của người đọc, văn bản mới thực sự có một sinh mệnh, trở thành một tác phẩm đúng nghĩa. Nói cách khác, tác phẩm = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả. Bên cạnh đó, với tư tưởng chủ đạo là “độc giả sống, đi tìm gặp nhà văn, tích cực tham dự vào sáng tác”, Mĩ học tiếp nhận hướng đến việc tìm hiểu chức năng thẩm mĩ của tác phẩm thông qua người đọc, để từ đó hướng các nhà văn, các nhà nghiên cứu đi theo hướng tiếp nhận nghệ thuật như một hiện tượng độc lập, tự thân đến vấn đề đọc và hiểu nó. Cụ thể, lý thuyết này tham gia vào việc nghiên cứu độc giả và xã hội, hướng đến việc tìm hiểu chức năng thẩm mỹ của tác phẩm thông qua người đọc và xem tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá tác phẩm là hiệu ứng xã hội của tác phẩm đó. Vì thế, xét về nguồn gốc, Mĩ học tiếp nhận ra đời là là tiếng nói đầy kiêu hãnh của người đọc với tâm thế là người làm chủ tác phẩm văn học, đồng thời là sự phản ứng với mỹ học nội quan, đối với những tư tưởng và tính tự trị của tác phẩm. Trong những trường phái Mĩ học tiếp nhận trên thế giới thì trường phái Mĩ học tiếp nhận Konstanz có ảnh hưởng mạnh nhất. Và một trong những tên tuổi nổi bật mà ta không thể không nhắc đến là Wolfgang Iser và Hans Robert Jauss. 6 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
Với những đóng góp quan trọng như Tầm đón nhận, Khoảng cách thẩm mỹ, Kết cấu vẫy gọi, Hành động đọc, Tiếp nhận đồng đại và lịch đại… của hai tác giả này, cùng với công trình Tác phẩm văn học của Roman Ingarden, lý thuyết Mĩ học tiếp nhận đã làm cho vị trí của người đọc được lên ngôi và thúc đẩy sự phát triển thuận chiều của đời sống văn học. Ở Việt Nam, từ đầu những năm 1985, lần đầu tiên lý thuyết Mĩ học tiếp nhận của trường phái Konstanz được dịch và giới thiệu rộng rãi. Và từ đó, các nhà nghiên cứu đã bắt đầu đi vào khám phá lĩnh vực mới mẻ này, họ đưa ra những ý kiến liên quan đến tiếp nhận văn học. Đặc biệt, sau đổi mới 1986, không khí dân chủ tràn vào tất cả các mặt của đời sống, văn học cũng không nằm ngoài những ảnh hưởng đó. Cùng với bối cảnh đó, đời sống báo chí văn học cũng có những bước phát triển sôi động, vấn đề tiếp nhận văn học trở thành một trong những vấn đề trung tâm. Các nhà nghiên cứu, lý luận đã vận dụng lý thuyết này ở những mặt cơ bản nhất để khám phá đời sống văn học. Nguyễn Xuân Khánh và tiểu thuyết lịch sử của ông với những đặc trưng cơ bản của tiếp nhận như: đón bắt được tầm đón nhận đa chiều nơi độc giả, xây dựng tác phẩm mở, kết cấu vẫy gọi đến sự phong phú về động cơ tiếp nhận, khơi gợi sự sáng tạo của bạn đọc hôm nay cũng sẽ là mảnh đất đầy tiềm năng để lý thuyết Mĩ học tiếp nhận khám phá và lý giải. Ra đời và phát triển ở phương Tây, Mĩ học tiếp nhận du nhập vào Việt Nam và có một chỗ đứng nhất định như hôm nay phải trải qua một quá trình tiếp thu có chọn lọc. Chúng ta ghi nhận sự đóng góp to lớn của các dịch giả mà tiêu biểu trong số đó là các công trình như: ManFred Naumann - Song đề của lý thuyết tiếp nhận, Tạp chí văn học, (4), 1978; R. Barthes - Độ không của lối viết, Nxb Hội nhà văn, 4-1997; G. Lukacs - Nghệ thuật và chân lý khách quan, Tạp chí Văn học nước ngoài, (6), 1999; A. Draviov - Mĩ học tiếp nhận, Tạp chí Văn học, (3), 2002; H. R. Jauss - Lịch sử văn học như là sự khiêu khích với khoa học văn học, Tạp chí Văn học nước ngoài, (1), 2002; Roman Ingarden, Tác phẩm văn học, Nxb Hà Nội… Bên cạnh lý thuyết được chuyển ngữ, giới lý luận trong nước cũng đã kịp thời giới thiệu, luận giải và bổ sung thêm nhiều khía cạnh, làm cho Mĩ học tiếp nhận ngày càng được hoàn thiện và phát huy cao khả năng ứng dụng trong nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học Việt Nam. Có thể nói, ý kiến của Hải Triều về vai trò người đọc trong cuộc tranh luận Nghệ thuật vị nghệ thuật hay Nghệ thuật vị nhân sinh từ 1930 - 1945 đã bước đầu đề cập và có sự gặp gỡ nhất định 7 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
với lý thuyết tiếp nhận hôm nay. Theo dòng thời gian, các nhà lí luận, phê bình cũng như người làm khoa học trong nước đã tập trung nghiên cứu và giới thiệu lý thuyết này một cách có hệ thống. Tiêu biểu là các tác giả và bài viết như Nguyễn Văn Hạnh: Ý kiến của Lê nin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống, 1971; Hoàng Trinh: Văn học so sánh với vấn đề tiếp nhận văn học, 1980; Nguyễn Văn Dân: Tiếp nhận Mĩ học tiếp nhận như thế nào? (1985), Lí luận tiếp nhận văn học với sự tiếp nhận văn học nghệ thuật thế giới ở Việt Nam (1985), Nghiên cứu sự tiếp nhận văn chương trên quan điểm liên ngành (1986); Nguyễn Thị Thanh Hương: Hans Robert Jauss, người sáng lập trường phái mĩ học tiếp nhận Constance; Nguyễn Lai: Tiếp nhận văn học, một vấn đề thời sự; Đỗ Đức Hiểu: Đọc văn chương; Từ Sơn: “Nghĩ về công chúng văn học của chúng ta hiện nay; Trần Đình Sử: Tiếp nhận - bình diện mới của lý luận văn học; Phương Lựu: Tiếp nhận văn học; Huỳnh Như Phương: Tác phẩm và người đọc; Trương Đăng Dung: Từ văn bản đến tác phẩm văn học, Tác phẩm văn học như là quá trình; Trần Thái Học: Về giá trị nghệ thuật - Sự gặp gỡ giữa quan điểm văn nghệ của Hải Triều với lý luận văn nghệ hiện đại, Văn chương và tiếp nhận; Đỗ Lai Thúy: Người đọc, hành trình từ cổ điển đến hiện đại; Nguyễn Thị Hạnh Quyên: Thành tựu nghiên cứu lý thuyết Mĩ học tiếp nhận ở Việt Nam … Những công trình kể trên không chỉ dừng lại ở cấp độ lý thuyết mà còn chú ý đến tính ứng dụng của nó trong thực tiễn. Dù mỗi tác giả có một cách quan niệm và lí giải riêng nhưng tất cả đều thống nhất ở việc thừa nhận tác phẩm chỉ tồn tại khi tồn tại người đọc. 1.1.2. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản 1.1.2.1. Kinh nghiệm thẩm mĩ Jauss cho rằng sự thích thú thẩm mỹ hay khoái cảm thẩm mỹ có hai dạng: thứ nhất là nó làm ta quên mình trong đối tượng, thứ hai là nó thiết lập một vị thế mà sự tồn tại của đối tượng được đặt vào vòng ngoặc, và do vậy biến đối tượng trở thành đối tượng thẩm mỹ. Đây là hành vi mà ý thức tạo ra một hình ảnh của đối tượng trong đầu óc. Ông gọi là ‘sự thích thú tự mình trong sự thích thú về cái khác’ (Selbstgenuss im Fremdgenuss). Đây là nền tảng cho sự thích thú có tính chất hiểu và sự hiểu có tính chất thích thú, nói cách khác, đó là một vị thế hiểu đặc thù có tính thực hành của tiếp nhận nghệ thuật. Jauss cho rằng cái vị thế hiểu đặc thù này đã biểu hiện trong lịch sử quan niệm trước đó về bộ ba khái niệm của kinh nghiệm thẩm mỹ: poiesis, aisthesis và karthasis. Poiesis là kinh nghiệm thẩm mỹ có tính chất tác tạo, là sự thích thú thẩm mỹ khi một người nào đó vận dụng 8 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
năng lực sáng tạo của mình để tạo tác một sản phẩm, một công trình. Aisthesis là kinh nghiệm thẩm mỹ có tính chất tri nhận. Trong thời cổ đại, khi mà sự tò mò vừa có mặt lý thuyết, vừa có mặt thẩm mỹ của nó, thì aisthesis biểu trưng cho việc miêu tả phác họa và kiến tạo lại thực tại. Việc kéo dài thích thú thẩm mỹ trong khi thể hiện việc miêu tả khung cảnh trên tấm khiên của Achiles cho thấy khía cạnh aisthesis của kinh nghiệm thẩm mỹ. Thời hiện đại, kinh nghiệm thẩm mỹ có chức năng phê bình ngôn ngữ, và chức năng xã hội, trong hình thức truyền thông của nó, và do đó nó phá hủy bản thân vấn đề kinh nghiệm thẩm mỹ nội tại. Đến đây, theo Jauss, kinh nghiệm thẩm mỹ tiếp nhận bao hàm chức năng phê phán xã hội nhưng đồng thời nó cũng gia cố cho một xã hội đã mất đi sự tiếp xúc với trải nghiệm riêng đích thực của mình. Catharsis là kinh nghiệm thẩm mỹ có tính chất giao tiếp. Nó được tạo thành từ sự giao tiếp giữa tác phẩm và người thưởng thức. Jauss chú ý đến một phương diện biểu hiện của nó là “sự đồng nhất hóa thẩm mỹ”. 1.1.2.2. Khoảng cách thẩm mĩ Khoảng cách thẩm mỹ là sự khác biệt giữa tầm đón nhận của tác giả (qua tác phẩm) với tầm đón nhận của người đọc. Như một điều hiển nhiên, khi tác phẩm ra đời, nó luôn luôn tồn tại một khoảng cách thẩm mĩ giữa mã của người gửi và mã của người nhận, giữa tầm đón nhận của độc giả với những thông điệp đã được mã hóa trong văn bản. Khoảng cách thẩm mĩ này quy định giá trị của tác phẩm, được thể hiện bằng phản ứng của công chúng và thái độ của nhà phê bình. Theo H. Jauss, khoảng cách thẩm mĩ càng lớn thì giá trị nghệ thuật của tác phẩm càng cao. Theo ông, trong sáng tạo, nhà văn có thể làm cho khoảng cách thẩm mĩ đó có thể nắm bắt được về mặt lịch sử trên phạm vi của những phản ứng của công chúng và sự phán xét của phê bình, điều chỉnh “kết cấu vẫy gọi” sao cho đừng quá xa với khoảng cách thẩm mĩ của “người đọc tiềm ẩn”. Bởi lẽ, nếu cao quá, khác quá thì người đọc không tiếp nhận được, nhưng nếu thấp hơn hay lặp lại thì người đọc sẽ không có hứng thú và thờ ơ. 1.1.2.3. Kết cấu vẫy gọi Theo W. Iser, văn bản tác phẩm văn học luôn tồn tại “kết cấu vẫy gọi”, trong đó tồn tại rất nhiều khoảng trống và điểm không xác định, vẫy gọi người đọc đến bổ sung. Hiểu một cách khái quát, “kết cấu vẫy gọi” là kết quả sáng tạo 9 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
của tác giả, biểu hiện ở mức độ hấp dẫn, hứa hẹn hữu ích hàm chứa trong chỉnh thể văn bản; tác động trên mọi phương diện, cấp độ hình thức - nội dung văn bản tác phẩm, từ đó mời gọi giao tiếp thẩm mỹ, mời gọi người đọc, đồng thời định hướng và gợi ý quá trình tiếp nhận. 1.1.2.4. Đồng nhất hóa Trong lý thuyết của mình, Jauss cũng không quên dành sự lý giải hợp lý cho khái niệm đồng nhất hóa (đồng nhất thẩm mĩ). Đồng nhất hóa (đồng nhất thẩm mỹ) là sự bắt gặp giữa tầm đón nhận của tác giả (qua tác phẩm) với tầm đón nhận của người đọc. Đồng nhất hóa thẩm mỹ không phải là sự tiếp nhận thụ động của người thưởng thức trước tác phẩm nghệ thuật, mà ngược lại, đây là một quá trình giao tiếp tổng thể, tạo ra sự di chuyển qua lại giữa người thưởng thức được tự do trong cảm nhận thẩm mỹ của mình và đối tượng nghệ thuật phi hiện thực; lúc đó, bằng sự thích thú thẩm mỹ của mình, chủ thể có thể trải qua những trạng thái cảm xúc một cách trọn vẹn. 1.1.2.5. Tầm đón nhận Tầm đón nhận là một trong những khái niệm then chốt của lý thuyết tiếp nhận văn chương hiện đại. Thuật ngữ này được nhà Mĩ học tiếp nhận người Đức Hans Robert Jauss tiếp thu và phát triển từ đề xuất của Karl Mannheim trong cuốn sách được nhà nghiên cứu này công bố vào năm 1958. Trong công trình Lịch sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa học văn học ra đời năm 1970, H. R. Jauss đã cụ thể hóa một cách khá rõ ràng khái niệm này. Theo ông, nghĩa của khái niệm tầm đón nhận đó là trình độ và kinh nghiệm văn chương có trước của mỗi người đọc khi tiếp xúc với tác phẩm, bao gồm ba bộ phận hợp thành: một là quan niệm về thể loại; hai là quan niệm về hình thức đề tài; và ba là quan niệm về đặc trưng văn chương ở sự phân biệt giữa hư cấu và thực tế, giữa ngôn ngữ văn chương và ngôn ngữ toàn dân. Đi vào Việt Nam, khái niệm này nhanh chóng được các nhà nghiên cứu, lí luận giảng giải và đưa ra những cách hiểu khác nhau. Trong số đó, ta có thể nhắc đến ba tác giả tiêu biểu: Phương Lựu, Nguyễn Văn Dân, Nguyễn Thanh Hùng. Về bản chất, tầm đón nhận mang tính lịch sử và luôn có sự thay đổi tùy thuộc vào tâm lý dân tộc, tâm lý xã hội thời đại và các tiêu chuẩn thẩm mĩ của thời đại quy định. Nó là tiền đề của người đọc để tiếp nhận tác phẩm văn học. Như vậy, tầm đón nhận không cố định mà luôn thay đổi theo 10 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
quá trình đọc, và hiển nhiên, ý nghĩa của tác phẩm văn học cũng sẽ thay đổi theo từng tầm đón cụ thể. Nó được thể hiện ở những phương diện: - Thứ nhất, chuẩn thẩm mỹ cộng đồng và ảnh hưởng của môi trường văn hóa xã hội. - Thứ hai, sự đa dạng về thị hiếu thẩm mỹ và cách đọc. - Thứ ba, sự sáng tạo và đồng cảm của chủ thể tiếp nhận. Với tư cách là chủ thể tiếp nhận đối với bất cứ loại tác phẩm văn học nào, người đọc không bao giờ là một tờ giấy trắng thụ động, mà vốn có một “tầm đón nhận” được hình thành một cách tổng hợp bởi nhiều yếu tố. Trước hết là do thực tiễn sống và sự giáo dưỡng văn hóa, đã hình thành nên ở người đọc từ thế giới quan đến nhân sinh quan, từ thái độ chính trị đến khuynh hướng tình cảm và hứng thú thẩm mỹ. Rồi nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính, v.v... cũng góp phần tác động đến tâm hồn của người đọc. Tất nhiên, nên phân biệt giữa tầm đón nhận cá nhân với tầm đón nhận tập thể. Cái sau tiêu biểu cho một lớp ngươi, một thế hệ, một lực lượng xã hội. Nó phản ánh và tổng hợp những nét chung nhất trong những tầm đón nhận của những cá thể trong từng phạm vi ấy. Nó cũng có thể biểu hiện tập trung ở tầm đón nhận của các nhà phê bình kiệt xuất, thái độ công minh chính trực, kiến thức uyên bác, năng lực thẩm vấn sâu sắc mà tinh tế. Trở lại tầm đón nhận cụ thể, có thể thấy biểu hiện ở các mặt sau: - Tầm đón chờ ý nghĩa: Bất cứ bạn đọc nào với bất kỳ tác phẩm văn học nào cũng mong muốn nó vừa biểu hiện, vừa củng cố và nâng cao tư tưởng, tình cảm, những hứng thú và sở thích phù hợp với lý tưởng của mình. Cũng có thể đó là sự khẳng định trực tiếp những cái chính diện, cũng có thể là gián tiếp qua sự phủ định những cái ngược lại. Đây là tầm đón bao trùm nhất, có tác dụng chi phối một cách vô tình hay hữu ý đối với các tầm đón cụ thể khác. - Tầm đón chờ ý tưởng: Khi tiếp xúc với một hình ảnh trong văn bản tác phẩm, người đọc bao giờ cũng liên tưởng tới những kinh nghiệm và thể nghiệm vốn có của mình, để định hướng sự lý giải nội dung bên trong của nó. Đọc những hình ảnh trong thơ cổ như “thanh tùng”, “hàn mai”, “bạch liên” v.v..., người đọc có thể liên tưởng đến những nhân cách thanh tao, cường nghị, v.v... - Tầm đón nhận văn loại: Dựa vào kinh nghiệm thưởng thức thể loại vốn có, đứng trước một cuốn tiểu thuyết, bạn đọc rất có thể liên tưởng đến một cốt truyện với nhiều tình tiết phong phú và hấp dẫn, và một hệ thống nhân vật với 11 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
những tính cách phức tạp mà sống động. Và khi mối tiếp xúc với một bài thơ trữ tình, người đọc liền chuẩn bị được thưởng thức những sắc thái trữ tình nồng thắm, cách sử dụng giàu hình ảnh và nhạc điệu, v.v... 1.1.2.6. Động cơ tiếp nhận Không tách rời mà còn giao thoa với tầm đón nhận là động cơ tiếp nhận. Cuộc sống phong phú, văn học lại đa dạng, động cơ tiếp nhận của bạn đọc vốn đã không giống nhau, nhất là khi đứng trước tác phẩm cụ thể, lại càng khác biệt. Tuy vậy có thể khái quát vào các mặt sau: - Muốn được hưởng thụ và bồi đắp những tình cảm thẩm mỹ - Muốn được mở mang trí tuệ - Muốn được bồi dưỡng thêm về tư tưởng, đạo đức, lý tưởng - Muốn học hỏi kinh nghiệm - Đọc để phân tích, nhận xét, đánh giá Thật ra các loại động cơ đọc nói trên không phải hoàn toàn biệt lập nhau, chỉ là những trọng điểm chú ý khác nhau mà thôi. Dù sao, vối những trọng điểm khác nhau như vậy, người đọc sẽ tìm đến với những loại tác phẩm không hoàn toàn giống nhau, hoặc ngay đối với cùng một tác phẩm cũng sẽ tiếp cận với những phương diện có phần khác nhau. Tuy nhiên, những tác phẩm ưu tú, nhất là những kiệt tác, đều có thể thỏa mãn tất cả những loại động cơ khai thác đó. 1.1.2.7. Tâm thế tiếp nhận Lý thuyết Mĩ học tiếp nhận ra đời là “tiếng nói đầy kiêu hãnh của chủ thể tiếp nhận” với tâm thế là người làm chủ tác phẩm văn học. Quá trình biến văn bản thành tác phẩm chỉ thuận lợi nhất khi người đọc tự giác, tích cực, hứng khởi tìm đến văn bản tác phẩm để giao tiếp thẩm mỹ, kỳ vọng, mong đợi ở văn bản những giá trị hữu ích cho tinh thần, tình cảm của mình. Với người đọc nói chung, các tiểu thuyết viết theo lối mới, đặc biệt những tác phẩm có sự kết hợp hiệu quả giữa cách thức diễn đạt với nội dung mang tính nhân văn đã tạo ra một trào lưu văn hóa đọc khá sôi nổi trong công chúng. Chính điều này đã góp phần nâng cao thị hiếu thẩm mĩ và tầm đón đợi mới với thể loại nơi người đọc. Vì thế, bên cạnh Tầm đón đợi thì tâm thế tiếp nhận giữ một vai trò quan trọng chi phối quá trình tiếp nhận. Tâm thế, tâm trạng con người, do một tập hợp nguyên nhân từ xã hội, thiên nhiên và cả nhân thân, chớ có quy kết vội nó chỉ là biểu hiện của tư tưởng và đạo 12 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
đức. Do đó,tâm thế đọc rất phức tạp, tuy vậy có thể khái quát vào ba trạng thái chính yếu nhất: hân hoan, ức chế và tĩnh tâm. Tâm thế tĩnh tâm là điểm xuất phát tối ưu trong việc đọc tác phẩm, để thưởng thức nó gần đúng nhất với cái nó vốn có. Có điều không thể nào có trạng thái tĩnh tâm tuyệt đối được. Tâm thế thay đổi trong quá trình đọc là một điều hiển nhiên không những đối với trạng thái tĩnh tâm, mà cả với trạng thái hân hoan và ức chế, trừ phi đọc phải tác phẩm vô vị, nhạt nhẽo. Người đọc không bao giờ là tờ giấy trắng, mà có đầy đủ những tiền đề, để làm nên tính năng động chủ quan của mình. Hiệu quả đọc, do đó, là muôn màu muôn vẻ, càng không thể trùng khớp với ý đồ của tác giả. Như một tất yếu, những tác phẩm có giá trị tư tưởng và nghệ thuật đa phần là những tác phẩm phù hợp và đáp ứng tầm đón đợi của người đọc đương đại. Nói như Bùi Việt Thắng, sách hay chưa phải là sách bán chạy và sách bán chạy chưa hẳn đã hay. Một cuốn sách hay đồng thời là một cuốn sách bán chạy “cần hài hòa trong mình những thuộc tính sau: vừa nâng cao vừa phổ cập, vừa bác học vừa bình dân, vừa chính danh vừa thị trường”. Và đó chỉ có thể là sản phẩm của những nhà văn đích thực. Bên cạnh đó, theo W.Iser, trong văn bản tồn tại cơ sở để tiến hành giao lưu giữa độc giả và văn bản, nó là dấu vết của điều kiện lịch sử xã hội và bối cảnh văn hóa hoặc những thứ tương đồng với tác phẩm trước. Việc đọc một văn bản chính là một quá trình giao lưu. Trong quá trình đọc, tiêu chuẩn kinh nghiệm vốn có có thể bị phủ định, từ đó kinh nghiệm thẩm mỹ của người đọc trở nên phong phú hơn. Tất cả điều đó sẽ góp phần quan trọng trong việc hình thành tâm thế của người đọc khi tiếp cận tác phẩm. Tâm thế đó không gì khác ngoài sự hân hoan, chờ đợi và khát khao được trải nghiệm qua từng trang sách. 1.2. Quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học 1.2.1. Diễn biến của tiếp nhận văn học Bạn đọc đã chuyển hóa “văn bản thứ nhất” của tác giả thành “văn bản thứ hai” của chính mình. Tác phẩm văn học đã từ “vật tự nó” biến thành “vật cho ta”. Thông thưòng, cũng như trong mối quan hệ giữa sáng tác với đời sống, giữa hai loại văn bản này nhiều nhất, chỉ có sự thống nhất, chứ không thể đồng nhất hoàn toàn, vì phải trải qua những khâu chuyển dịch như sau: 1.2.1.1. Tái hiện để tái tạo 13 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
Các bộ môn nghệ thuật khác, chất liệu là vật chất, cho nên hình tượng của nó là trực tiếp. Văn học là nghệ thuật của ngôn từ, chất liệu của nó chỉ là ký hiệu của vật chất, cho nên hình ảnh của nó là gián tiêp. Không những thế, các ký hiệu ngôn từ trong tác phẩm văn học không phải “đồng hiện”, mà được triển khai theo hình tuyến từ đầu đến cuối văn bản, như thế sự tái hiện ở đây là liên tục. Chính trong quá trình tái hiện liên tục này, chúng ta mới nghe thấy dần hình tượng mà nhà văn mô tả, nhưng là hình tượng được diễn lại trong đầu óc của ngưòi đọc, chứ không phải như bức tranh hoặc khúc nhạc bên ngoài. Nói văn học mang tính hình tượng gián tiếp là như vậy. Nghĩa là nó phải kinh qua sự tưởng tượng của ngưòi đọc ngay giây phút đầu tiên của quá trình thưởng thức tiếp nhận, một điều hầu như không đặt ra với một số bộ môn nghệ thuật khác. Mà đã nói đến tưởng tượng là tất yếu sẽ kèm theo một thuộc tính tất yếu là sự sáng tạo. Sự sáng tạo trong sự tiếp nhận của độc giả văn học được nhấn mạnh hơn so với công chúng một số bộ môn khác là vì vậy. Cộng với các vấn đề động cơ, tâm thế và tầm đón chung cho công chúng, có thể thấy sự tái hiện mang tính chất sáng tạo hay sự tái tạo trong việc đọc văn học theo các mặt như sau: Trước hết là phải tái tạo lại hình tượng. Trong khi đọc tác phẩm văn học, độc giả vừa bám vào sự mô tả trong văn bản, vừa liên tưởng với loại người tương tự ngoài đời, đồng thời cũng dựa vào cảm nghĩ và lý giải của mình, mà hình dung, tưởng tượng về nhân vật nào đó. Kết quả là mỗi người mỗi khác. Hình dung mỗi người mỗi khác, cũng có nghĩa là không giống sự hình dung với chính tác giả. Hai là thay đổi lại theo tình cảm khác. Tác phẩm văn học thành công nào cũng chan chứa tình cảm, đủ các sắc thái vui, buồn, giận, thương, v.v..., tất nhiên trong đó sẽ nổi lên một trạng thái tình cảm chủ đạo. Nhưng người đọc thường chỉ thích và nhớ nhất những trạng thái tình cảm nào phù hợp với sự xúc động thường ngày của bản thân. Ba là giải thích theo quan niệm khác. Khi một bạn đọc nhất là các nhà khoa học đã có một quan niệm riêng về con người và thế giới, thậm chí đã hình thành một chủ thuyết, thì tất nhiên họ thường giải thích lại mọi việc trên đời, nhất là đối với những kiệt tác văn học nghệ thuật vì đây là “những bức tranh nhân sinh thu gọn”. Thật ra, sự tái tạo hay thay đổi còn diễn ra trong vô số cấp độ và bình diện.Sự thay đổi đó, thậm chí còn diễn ra ở một con người đọc một tác phẩm xác định nhưng trong những lúc khác nhau. Tuy vậy, những kỷ niệm đọc, đọc một 14 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
cách xúc động của một thời, vẫn sống mãi, và sẽ tham gia vào hiệu quả tiếp nhận của những lần đọc sau. Bởi vì khi đọc lại một tác phẩm mà ta xúc động trong thời gian qua, thì bao nhiêu không khí cảnh huống của thời ấy cùng đồng thời sống lại. Đó là lý do giải thích vì sao nhiều tác phẩm, bao nhiêu câu chuyện, bao nhiêu câu thơ, chẳng hạn trong sách giáo khoa, mà ta tiếp xúc thời thơ ấu, ngẫm ra cũng bình thường thôi, nhưng nay đọc lại vẫn thấy thú vị. 1.2.1.2. Lý giải và ngộ nhận Như trên đã nói, có thể thấy sự tiếp nhận của bạn đọc, vừa có khả năng lý giải đúng, nhưng cũng có khả năng ngộ nhận ý đồ của tác giả. Nhưng không phải tất cả những “hiểu sai”, ngộ nhận ý đồ của tác giả đều hỏng cả. Ở đây cần phân biệt chính ngộ với phản ngộ. Chính ngộ, tuy không phù hợp với ý đồ của tác giả, nhưng vẫn có căn cứ trong tác phẩm. Điều đó chí ít có thể giải thích bằng đặc trưng của nghệ thuật. Nghệ sĩ nói chung, nhà văn nói riêng, không chứng minh mà mô tả. Hình ảnh mà họ đan dệt nên sinh động, đa diện. Nhìn ỏ góc độ khác, người đọc có thể phát hiện ra những khía cạnh mà vốn tác giả không nghĩ đến. Nguyễn Du tuyên bố: “Chữ tài chữ mệnh khéo là ghét nhau”, nhưng người đọc qua Truyện Kiều lại thấy xã hội phong kiến chà đạp lên quyền sống con người. Sức mạnh của văn học nghệ thuật, còn chính là nhờ sự tiếp nhận mang tính sáng tạo này. Nguyễn Du chỉ mô tả một nàng Kiều nhưng có đến hàng triệu nàng Kiều không giống nhau trong bao thế hệ bạn đọc. Nói cho cùng, ý nghĩa xã hội của văn học nghệ thuật, tác dụng của nó đốỉ với nhiều thế hệ công chúng xét trên thực tế, chính là được diễn ra với sự ngộ nhận, nói đúng hơn là sự “chính ngộ” liên tục này. Về điểm này, cần cân nhắc lại một ý kiến của Mác: “Hình thức lý giải không chính xác, lại chính là hình thức phổ biến, hơn nữa là hình thức thích hợp với sự ứng dụng phổ biến trong một giai đoạn phát triển nhất định của xã hội” (Thư gửi Látxan). Vấn đề ở đây là bàn đến nhiều quan hệ khác nhau, nhưng một vế của những quan hệ đó lại là duy nhất, cố định. Tuy phát sinh nhiều quan hệ với B, C, D, v.v... và với vô cùng, nhưng A vẫn là A đấy thôi. Tác phẩm vẫn là tác phẩm đó. Nhân vật vẫn là con người này. Một ngàn chàng Hamlét, hiển nhiên là không hoàn toàn giống nhau, nhưng vẫn là Hamlét. Một triệu nàng Kiểu, vẫn là Kiềụ. Cảm thụ hình ảnh nàng thế nào mà ra Hoạn Thư, Tú Bà, thì như thế đã từ chính ngộ chuyển sang phản ngộ. Phản ngộ là sự tiếp nhận tùy tiện, thậm chí cắt xén, xuyên tạc, không có căn cứ trong tác phẩm 15 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
Và nếu biểu hiện của “chính ngộ” là muôn màu muôn vẻ, thì nguyên nhân của sự “phản ngộ” cũng hết sức phức tạp. Đó có thể là do động cơ, tâm thế, hoặc “tầm đón” kỳ quặc, hoặc quá ư cao siêu hay dưới mức tầm thường, v.v... Ở đây chỉ muốn lưu ý đến hai biên độ của nó. Đó là sự cố ý, hơn nữa là sự cố ý của những thế lực chính trị chuyên chế hà khắc. Biên độ thứ hai là sự vô tình. Nhưng vô tình cũng có nhiều loại. Nhưng loại “vô tình” phổ biến nhất là do thật tình không hiểu hết đặc trưng của văn học vốn là một lĩnh vực hết sức kỳ diệu và tinh tế của tâm hồn con người. Muốn tiếp cận nó phải từ nhiều bình diện, nhiều cấp độ, nhiều quan hệ, v.v... cho nên không có gì lạ ngay những người sành sỏi, cũng có khi vấp váp như thường. 1.2.1.3. Trạng thái thông thường mà tốt đẹp trong mối quan hệ giữa sáng tác và tiếp nhận Nói “thông thường” tức là chỉ được xét ở mức trung bình lý tưởng, nghĩa là ở trong trạng thái thông thường phổ biến, nhưng không bao giờ tự thỏa mãn, mà luôn luôn biết vươn lên cái tốt đẹp hơn. Cũng không bàn sáng tác và tiếp nhận một cách cô lập, mà là trong sự tương tác với nhau. Nhìn thêm từ phía tiếp nhận, sẽ thấy rõ hơn sáng tác không thể chỉ viết cho mình, hoặc cầu kỳ, bí hiểm, tắc tị, hoặc quá cao siêu vượt quá “tầm đón” của công chúng. Sáng tác phải được hành chức như một lời tâm sự, một dịp tâm tình, một thông điệp thẩm mỹ, nó phải được công chúng tiếp nhận, mới trở thành một sản phẩm xã hội. Nếu không, nghĩa là người ta không muốn nghe, thậm chí rất muốn nghe, muốn xem nhưng không thể tiếp nhận được gì, thì tác phẩm chẳng qua chỉ là một bức thư không địa chỉ. Ngược lại, nhưng cũng bị liệt ra khỏi tầm đón của công chúng là những sáng tác rất dễ hiểu, vì cũ kỹ, nhàm chán, không ai thèm xem, rốt cục cũng bị ném trả về để rồi tự phong kín lại, trở thành một phế phẩm tinh thần, còn thua cả chất thải trong sản xuất vật chất. Như thế, để tạo tiền đề tốt đẹp cho sự tiếp nhận, thì sáng tác phải nói như Viên Mai: “Xuất nhân chi ý ngoại giả, nhưng tu tại nhân ý chi trung” (Cái nói ra phải hơi bất ngờ với người khác, nhưng rồi vẫn nằm trong ý của họ - Tùy Viên thi thoại). Nếu nói những điều ta hiểu ngay, mới lật trang đầu, mới liếc cảnh đầu, người ta đoán biết tất cả, lập tức sẽ gây nên cảm giác: “Biết rồi, khổ lắm nói mãi”. Đọc Những người khốn khổ của Vícto Huygô, mấy ai có thể đoán trước được rằng tên tù khổ sai vượt ngục có thói ăn cắp kia lại có thể trở thành ông thị trưởng Mađơlen giàu đức độ vị tha, còn tên chó săn Giave, lương tâm bỗng trỗi dậy, nhảy xuống sông tự tử? 16 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
Tác phẩm phải nói những gì buộc công chúng phải ngẫm nghĩ mới hiểu, khi hiểu rồi mới cảm thấy mở mang, thú vị. Đây không hề mà cũng không nên là những thứ khó hiểu đến mức không thể nào hiểu được, hoặc cố hiểu ra rồi, thì thấy cầu kỳ, rỗng tuếch, vô vị. Hấp dẫn nhưng hiểu được. Hiểu được nhưng phải hấp dẫn. Đó là biện chứng trong phẩm chất của tác phẩm, nhìn từ phía tiếp nhận. Tương ứng với phẩm chất nói trên, trong sáng tác, công chúng phải làm sao cho động cơ, tâm thế, tựu trung lại là có một tầm đón tổng hợp trong từng trường hợp cụ thể, có thể không rơi vào tình trạng “phản ngộ”, hoặc thậm chí “vô cảm”. Nói theo ngôn ngữ của Giải thích học và Mỹ học tiếp nhận thì đứng trước một văn bản nghệ thuật, công chúng làm sao có cho được một sự “tiền lý giải” (lý giải thoạt tiên, sơ bộ) khả dĩ có thể “đối thoại” được với ý đồ của tác giả nhất là với hàm ý khách quan trong văn bản. Trong quá trình “đối thoại” đó, một mặt phải luôn luôn có ý thức mở rộng tầm đón để thấu hiểu cho hết hàm ý của văn bản. Điều này không hề mâu thuẫn mà còn đòi hỏi tính sáng tạo trong tiếp nhận, chí ít là không thể không phát huy óc tưởng tượng. Hơn nữa, hiểu đúng hàm ý của văn bản, nhất là với những tác phẩm ưu tú, chưa cần nói đến những kiệt tác, đâu phải dễ. Nó không hề là kết quả của những tầm đón xơ cứng, chai lỳ, mà phải là những tầm đón đầy tính chủ động sáng tạo. Tóm lại, sự diễn biến thông thưòng mà tốt đẹp của sự tiếp nhận những tác phẩm đích thực là văn học, bao giờ cũng được mở đầu bằng một tầm đón không chứa đựng mầm mống của sự “phản ngộ” và kết thúc bằng sự mở rộng và nâng cao của chính tầm đón ấy. 1.2.2. Hiệu quả của tiếp nhận văn học Sự tiếp nhận của bạn đọc đốỉ với một tác phẩm văn học, dù hiệu quả cao nhất cũng có thể ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên, đỉnh cao của sự tiếp nhận, có thể thấy theo những nấc thang như sau: 1.2.2.1. Đồng cảm Đồng cảm theo nghĩa rộng, chỉ những xúc động tương đồng hoặc gần gũi của bạn đọc ở những giai cấp, dân tộc, thời đại khác nhau đối với cùng một tác phẩm. Nhưng theo nghĩa trực diện ở đây, chỉ sự xúc động của bạn đọc đốỉ với những tư tưởng, tình cảm lý tưởng và nguyện vọng được bộc lộ qua số phận của nhân vật hay nhân tình thế thái nói chung trong tác phẩm, khiến cho họ yêu ghét những gì mà chính tác giả yêu ghét. 17 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
Đồng cảm cũng có thể mang những sắc thái nội dung khác nhau. Trước hết là sự đồng cảm về tư tưởng quan niệm.Ở đây có sự tương thông về tư tưởng quan niệm giữa tác phẩm và người đọc. Lại có sự đồng cảm trực tiếp ngay về tình cảm. Điều này thường xảy ra vì sự tương đồng về tình cảm giữa người đọc và nhân vật. Cũng có thể kể thêm theo chiều hướng liệt kê đó như đồng cảm về chí hướng, v.v... vì ở đây có sự giống nhau hoặc gần gũi giữa độc giả với tác giả hoặc nhân vật. Nhưng có thể có sự đồng cảm không do sự tương đồng hoặc tương cận như vậy. Chẳng hạn như sự đồng cảm không cùng về cảnh ngộ. Cảnh ngộ khác nhau, nhưng vẫn có sự đồng cảm như thường. Đọc đến cảnh bán con, bán chó trong Tắt đèn hoặc những câu trong Truyện Kiều như: “Xưa sao phong gấm rủ là - Giờ sao tan tác như hoa giữa đường” ai mà không đồng tình thương cảm, mặc dù chưa trải qua cảnh ngộ đó bao giờ. Dù với bất cứ sắc thái nào khi có được sự đồng cảm là đã mở đầu cho sự tiếp nhận đạt đến đỉnh cao. 1.2.2.2. Thanh lọc Khái niệm “thanh lọc” bắt nguồn từ Aristôt. Thanh lọc là kết quả của việc người đọc thâm nhập được vào thế giới tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm, và từ trong xúc động, cảm thấy tâm hồn được điều tiết hài hòa và được mở rộng, nâng cao. Như thế, nếu đồng cảm là người đọc đồng cảm với nội dung tác phẩm thì trong thanh lọc, người đọc chịu sự tác động trở lại đối với chính tâm hồn mình. Thanh lọc cũng có hai mặt tuy xuyên thấm vào nhau, nhưng cũng có thể tạm phân biệt như sau: Một là sự cân bằng hài hòa trở lại về mặt tâm lý do sức mạnh tình cảm thẩm mỹ của tác phẩm đem lại. Hai là sự mở rộng và nâng cao tâm hồn và nhân cách bởi những tình cảm đạo đức của tác phẩm. 1.2.2.3. Bừng tỉnh Trên cơ sở của sự đồng cảm và thanh lọc, nếu người đọc tiếp tục suy ngẫm, kết hợp chân lý của tác phẩm, liên hệ với thế thái nhân tình, bỗng nhận ra thêm một khía cạnh nào đó về triết lý có ý vị nhân sinh, thì đó là bừng tỉnh. Những kiệt tác văn học, sản phẩm của những đại văn hào kiêm tư tưởng gia, vốn ẩn tàng những chân lý sâu sắc về cuộc đời, chỉ cố công là phát hiện ra được. Ví dụ Phauxt của Gơt hàm chứa những lớp nghĩa rất đa dạng nhưng nếu ai nghiên cứu sâu, cũng đều phát hiện ra điều này: càng dấn thân vào cuộc sống, thì càng được bù đắp và hưởng thụ. Tuy nhiên, nói chung, bừng tỉnh thấm đượm tính tích cực sáng tạo rõ nhất trong hoạt động tiếp nhận. Chính ở đây thường bộc lộ 18 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
những điều mà chưa chắc vốn tác giả đã nghĩ như vậy, và cũng do đó sự “bừng tỉnh” vẫn rất khác nhau ở mỗi người, là điều dễ hiểu. 1.2.2.4. Ghi tạc Ghi tạc tức là ghi lòng tạc dạ, nhớ đời. Nhưng đây không hề là một cấp độ cao hơn, mà chỉ là chiều sâu hơn. Cũng có thể chỉ là đồng cảm thanh lọc và bừng tỉnh đó thôi, nhưng vì xúc động mãnh liệt, để lại ấn tượng sâu sắc mãi không phai mờ, thì đó là ghi tạc. Tất nhiên đã đồng cảm, thanh lọc, bừng tỉnh, thì cũng không thể chóng quên, nhưng ghi tạc thì lâu bền hơn. Cũng tất nhiên độ lâu bền của ghi tạc vẫn có thể khác nhau tùy trường hợp cụ thể, và “nhớ đòi” cũng chỉ là một cách nói, chứ trên cõi đời này, rất hiếm thấy những cái gì vĩnh viễn. Cũng không cần phải nói hiệu quả “ghi tạc” này chỉ có thể xảy ra trong việc đọc những kiệt tác. Để kết thúc vắn tắt, cần lưu ý rằng những hiện tượng như đồng cảm, thanh lọc, bừng tỉnh, ghi tạc ở đây, chỉ là vạch ra những trạng thái tâm lý trong tiếp nhận mang tính chất trung tính. Bởi vì người đọc vẫn có thể, chẳng hạn đồng cảm, thanh lọc, bừng tỉnh, ghi tạc bởi những tác phẩm bi lụy, phản nhân văn, phản tiến hóa. Cho nên đổi mới, thì phải đi sâu vào thế giới nghệ thuật, và càng đi sâu, thì càng thăm thẳm nhưng chớ bao giờ song hành với cái động cơ “giải trừ ý thức hệ”, “phi lý tưởng hóa”, “phi đạo đức hóa”. 1.3. Tiếp nhận và cảm thụ tác phẩm văn học 1.3.1. Mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình tiếp nhận văn học Có sáng tạo văn học là có tiếp nhận văn học, dĩ nhiên là sáng tạo phải đi trước một bước để tạo thành văn bản. Sau đó, văn bản được chuyển đến người đọc, được người đọc tiếp nhận, bình giá thì nó mới trở thành tác phẩm. Cứ như vậy, tác phẩm văn học liên tục được làm đầy những giá trị chỉnh thể của chúng từ những tầm đón nhận và tầm đón đợi của nhiều thế hệ người đọc. Có nghĩa là người đọc đồng sáng tạo từ nhiều góc nhìn, nhiều phương pháp tiếp cận khác nhau và từ bản chất tự trị vốn có của tác phẩm, họ có thể cung cấp nhiều ý nghĩa và giá trị mới khác cho tác phẩm. Những ý nghĩa và giá trị mới ấy, quả thật trong khi sáng tác, tác giả chưa nghĩ đến hoặc chưa tin rằng, chúng lại được người đọc phát hiện thú vị như vậy. Nói như vậy, không phải lúc nào người đọc cũng có thể mãi làm đầy những giá trị mới cho tác phẩm. Nó chỉ đúng và có giá trị trong giới hạn cho phép mà tác phẩm gợi mở, vẫy gọi. Điều đó có nghĩa là những phát hiện chủ quan, võ đoán ngoài văn bản hay rất xa với nghĩa gốc của văn bản mà người tiếp nhận gán cho 19 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh
sẽ không được thừa nhận. Từ mối quan hệ bản chất như trên của quá trình sáng tạo và thưởng thức văn học, đã làm xuất hiện nhiều quan niệm khác nhau trong lịch sử tiếp nhận văn học. Quan niệm truyền thống đề cao vai trò của chủ thể sáng tạo, trao cho họ một khả năng và phạm vi rất rộng trong việc làm chủ tác phẩm, tạo nghĩa cho tác phẩm. Đến các nhà mỹ học tiếp nhận hiện đại, họ lại chuyển vai trò trên cho người đọc, xem người đọc là nhân tố quan trọng trong quá trình tạo nghĩa cho tác phẩm. Và khi ấy, tác giả xem như đã hết vai trò trọng yếu của mình. Và quan niệm này được nhiều nhà mỹ học và lý luận văn học phương Tây đồng tình. Nhưng qua thực tiễn của quá trình sáng tạo hiện nay, đặc biệt là với chủ nghĩa hậu hiện đại, thì những định vị trên có sự lung lay. Và có nhiều ý kiến cho rằng, với sự tìm tòi, thể nghiệm liên tục của văn học hậu hiện đại, người đọc không kịp hoặc không thể nhận ra những giá trị bản chất của tác phẩm. Chính vì thế, nên chăng, phải điều chỉnh lại mối quan hệ giữa chủ thể sáng tạo và chủ thể tiếp nhận văn học. Và phải trao cho tác giả cái quyền định đoạt giá trị tác phẩm của mình ít nhất là ngang, nếu không muốn nói là cao hơn độc giả. Xem ra, ý kiến này trong tình hình văn học thế giới hiện nay, có thể điều hòa được hai quan niệm nói trên. Có nghĩa là tác giả và độc giả đều có vai trò cộng hưởng quan trọng của mình trong quá trình hoạt động văn học mà ở đây, tác phẩm văn học là đối tượng trung tâm của quá trình sáng tạo và tiếp nhận văn học. Muốn xác định vai trò quan trọng đích thực của người đọc với tư cách là chủ thể tiếp nhận, thì cần phải có cách nhìn hệ thống theo quan điểm biện chứng. Muốn xác định vai trò quan trọng đích thực của người đọc trong tiếp nhận phải lấy vai trò của sáng tác làm biên độ. Trước hết chính sáng tác đã cung cấp những văn bản tác phẩm làm đối tượng cho sự tiếp nhận của người đọc. Văn bản, nếu nói chỉ trực quan thì chỉ thấy đó là một cấu trúc những ký hiệu chặt chẽ, liên tục, nhưng đằng sau đó là một thế giới nghệ thuật chan chứa tư tưởng, tình cảm của tác giả. Như thế văn bản tác phẩm là kết quả sự hình thức hóa, phù hiệu hóa, vật chất hóa những suy tư, chiêm nghiệm của nhà văn về nhân tâm thế sự,v.v... Nhưng tác động của sáng tác đối với tiếp nhận không phải chỉ có thế. Sáng tác còn có thể tạo ra những nhu cầu mới cho bạn đọc, hoặc thậm chí cả bạn đọc mới. Mác nói: “Tác phẩm nghệ thuật mà mọi sản phẩm cũng thế có thể tạo ra công chúng sính nghệ thuật, biết thưởng thức cái đẹp. Cho nên, sản xuất không những sản xuất ra đối tượng cho chủ thể, mà còn sản xuất ra chủ thể chọ đối tượng” (Lời nói đầu Góp phần phê phán chính trị kinh tế học). Ví dụ truyện trinh 20 Cảm thụ văn học ở tiểu học – ThS. Dương Thị Ánh Minh