BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Dương Thị Y Linh
CÁC BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH
TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT
MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ HUY HẢI
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Dương Thị Y Linh
CÁC BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH
TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT
MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện đề tài và hoàn thành luận văn “Các biện pháp bồi dưỡng
học sinh trung bình, yếu môn hóa học lớp 11 THPT”, ngoài những cố gắng của bản thân,
em luôn nhận được sự động viên, giúp đỡ của quí Thầy cô cùng gia đình và bạn bè.
Nhân đây, em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy: TS. Lê Huy Hải,
mặc dù rất bận rộn với công việc của Viện nghiên cứu nhưng Thầy vẫn nhiệt tình và hết
mình hướng dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn thầy Trịnh Văn Biều, trong suốt những năm học đại học, cao
học và cả thời gian em nghiên cứu luận văn, Thầy luôn tận tình dạy bảo, giúp đỡ và cho
chúng em những lời khuyên quí báu để hoàn thành tốt công việc học tập và nghiên cứu của
mình.
Em xin gửi lời cám ơn đến tất cả thầy cô và bạn bè, học sinh trường THPT Ngôi Sao,
THPT Đa Phước, THPT Hắc Dịch, THPT Châu Thành, THPT Trần Phú, THPT Nguyễn
Huệ đã giúp đỡ em trong suốt quá trình em làm thực nghiệm.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Em kính
mong nhận được sự góp ý từ Thầy cô và các bạn.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2011
Sinh viên thực hiện
Dương Thị Y Linh
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang Bảng 1.1.Các luận văn nghiên cứu về học sinh trung bình, yếu trường ĐHSP TPHCM
..................................................................................................................................... 5
Bảng 1.2. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11 .............................................. 8
Bảng 1.3. Điều tra nguyên nhân học yếu của học sinh ............................................. 12
Bảng 1.4. Tỉ lệ học sinh trung bình, yếu của một số trường phổ thông .................. 21
Bảng 2.1. Giải thích các loại IQ .............................................................................. 26
Bảng 2.2. Quan điểm của học sinh đối với game online ......................................... 33
Bảng 2.4. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo .................................................................................. 35
Bảng 2.3. Sự tham gia của học sinh THPT vào hoạt động chơi game online .......... 34
Bảng 22..55. . Các phương án ra bài tập so sánh khó dần Bảng Các phương án ra bài tập so sánh khó dần .......................................................................................... 4499
Bảng 3.1. Các cặp lớp TN – ĐC ............................................................................. 123
Bảng 3.2. Phân phối kết quả kiểm tra bài “Luyện tập Ancol – phenol” (bài 42) ... 125
Bảng 3.3. Phân phối tần số lũy tích lớp bài 42 ........................................................ 125
Bảng 3.4. Phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A4, 11A5 ........................................... 127
Bảng 3.5. Phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích lớp 11A1, 11A3 127
Bảng 3.6. Phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A1, 11A3 .......................................... 128
Bảng 3.7. Phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích lớp 11A1, 11A5 128
Bảng 3.8. Phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A1, 11A5 .......................................... 129
Bảng 3.9. Phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích lớp 11A4, 11A5 129
Bảng 3.10. Phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A4, 11A5 ......................................... 130
Bảng 3.11. Phân phối kết quả kiểm tra và tần số lũy tích lớp 11A2, 11A3 ........... 131
Bảng 3.12. Phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A2, 11A3 ....................................... 132
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Tỉ lệ nghiện game theo các độ tuổi ................................................................................ 32
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học ........................................................... 7
Hình 2.2. Hệ thống khen thưởng .............................................................................. 39
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A4, 11A5 ........................................... 126
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A2, 11A3 ............................................. 126
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A1, 11A3 ............................................ 127
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A1, 11A5 ............................................ 129
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A4 (TN), 11A5 (ĐC) ........................ 130
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A2, 11A3 ............................................ 131
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
CTC
Công thức chung
CTTQ
Công thức tổng quát
CTPT
Công thức phân tử
Dd
Dung dịch
ĐC
Đối chứng
ĐDDH
Đồ dùng dạy học
ĐN
Định nghĩa
GDĐT
Giáo dục đào tạo
GV
Giáo viên
HCHC
Hợp chất hữu cơ
HS
Học sinh
M
Khối lượng phân tử
PHHS
Phụ huynh học sinh
PT
Phương trình
PTPƯ
Phương trình phản ứng
PTN
Phòng thí nghiệm
PƯ
Phản ứng
SGK
Sách giáo khoa
TCHH
Tính chất hóa học
TCVL
Tính chất vật lí
Td
Tác dụng
THPT
Trung học phổ thông
To
Nhiệt độ sôi
s
Thực nghiệm
TN
Ví dụ
VD
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 3
DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................... 5
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT .................................................................. 6
MỤC LỤC .................................................................................................................... 7
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 9
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 9
2. Mục đích của việc nghiên cứu .................................................................................... 9
3. Nhiệm vụ của đề tài. ................................................................................................... 9
4. Khách thể và đối tựơng nghiên cứu .......................................................................... 10
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 10
6. Giả thuyết khoa hoc .................................................................................................. 10
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 10
8. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................................ 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 12
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................................... 12 1.1.
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ...................................................................................... 13 1.2.
TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH MÔN HÓA HỌC LỚP 11 ...................... 15 1.3.
1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỌC SINH YẾU MÔN HOÁ HỌC THPT .................... 16
1.5. THỰC TRẠNG VỀ HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ..................................................................................................................... 27
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT MÔN HÓA ........................................................................................................ 30
2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA .................................................................................................... 30
2.2. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU .................. 37
PHƯƠNG PHÁP TRÒ CHƠI ............................................................................... 60 2.3.
THIẾT KẾ VỞ GHI BÀI ...................................................................................... 65 2.4.
HỆ THỐNG BÀI TẬP NÂNG DẦN ĐỘ KHÓ ................................................... 73 2.5.
2.6. THIẾT KẾ CÁC GIÁO ÁN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 CƠ BẢN NHẰM BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA ................................................. 78
2.7. HƯỚNG DẪN THIẾT KẾ TRÒ CHƠI STUDY GAME ..................................... 98
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 120
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ................................................................................. 120
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ................................................................................. 120
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ............................................................................... 120
3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM ............................................................................... 121
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .................................................................................... 121
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 130
1. Kết luận ................................................................................................................... 130
2. Kiến nghị................................................................................................................. 131
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 134
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 137
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển của xã hội, khoa học (đặc biệt là ngành công nghệ thông tin)
là nhu cầu phải thường xuyên nâng cao chất lượng của hệ thống giáo dục; và trong những
giai đoạn cần thiết là cải cách giáo dục.
Chính vì vậy mà ngày nay học sinh, sinh viên ngày càng năng động hơn, sáng tạo
hơn. Song, bên cạnh đó vẫn tồn tại một lượng đáng kể học sinh trung bình, yếu trong hầu
hết các trường học của hệ thống giáo dục nước nhà.
Tuy nhiên, đối tượng học sinh này gần như bị “bỏ quên” hoặc được quan tâm chưa
đúng mức, có rất ít sách vở, tài liệu đề cập đến.
Để hạ thấp dần tỉ lệ học sinh trung bình, yếu đòi hỏi người giáo viên không chỉ phải
biết dạy, biết tìm tòi phương pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh mà còn phải có
nhiệt huyết và lòng yêu nghề, yêu người.
Vấn đề nêu trên là không dễ đối với giáo viên nhưng nếu giải quyết được điều này sẽ
đưa nền giáo dục đất nước ngày một phát triển toàn diện và góp phần xây dựng trong bản
thân mỗi giáo viên một phong cách và phương pháp dạy học hiện đại giúp cho học sinh có
hướng tư duy mới trong việc lĩnh hội kiến thức.
Đó cũng là lí do em chọn đề tài “Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học
tốt môn Hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông”.
2. Mục đích của việc nghiên cứu
Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh
trung bình, yếu trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “Anđehit –
xeton – axit cacboxylic” hóa học lớp 11 chương trình cơ bản.
3. Nhiệm vụ của đề tài.
- Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu lý luận về việc dạy và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết phần hóa học hữu cơ lớp 11.
- Điều tra thực trạng về tình hình học sinh trung bình, yếu ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc đề xuất các biện pháp bồi dưỡng học sinh
trung bình, yếu.
- Đề xuất các biện pháp nâng cao kết quả học tập của học sinh trung bình, yếu vào
việc dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “Anđehit – xeton – axit
cacboxylic” hóa học lớp 11 ban cơ bản và thiết kế một số giáo án minh họa.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất và rút ra các
bài học kinh nghiệm về phương pháp dạy học sinh trung bình, yếu.
4. Khách thể và đối tựơng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường phổ thông trung
học.
- Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa
học lớp 11 chương trình cơ bản.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung được giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và
“Anđehit – xeton – axit cacboxylic” hóa học lớp 11 (chương trình cơ bản) THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường phổ thông thuộc TPHCM, tỉnh Bình Phước, tỉnh
BRVT.
- Thời gian nghiên cứu: từ 08/2010 đến 10/2011.
6. Giả thuyết khoa hoc
Nếu đề xuất được những biện pháp khoa học thích hợp với điều kiện thực tế thì sẽ
góp phần nâng cao kết quả dạy- học môn hóa học lớp 11 trung học phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu • Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu chương trình hóa học lớp 11.
- Truy cập thông tin trên internet.
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan.
• Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng dạy, học của học sinh yếu hóa học lớp 11.
- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, rút kinh nghiệm với các thầy cô, bạn bè.
- Thực nghiệm sư phạm.
• Các phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng được phần mềm game hóa học.
- Tập hợp hệ thống bài tập nâng dần độ khó của hai chương “Dẫn xuất halogen –
Ancol – Phenol” và “Anđehit –Axit cacboxylic”.
- Thiết kế được vở ghi bài của chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và
“Anđehit –Axit cacboxylic”.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Theo Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân, thì lâu nay
chúng ta chỉ chú ý đến học sinh giỏi mà quên đi học sinh yếu kém có tiến bộ. Ngay trong
việc khen thưởng, chúng ta cũng thường thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc mà không có
phần thưởng nào giành cho các em yếu kém có tiến bộ. Bên cạnh đó, ông cũng kêu gọi phải
nghiên cứu phương pháp bồi dưỡng cho học sinh yếu kém.
Thật vậy, từ xưa đến nay lượng đề tài nghiên cứu về học sinh giỏi rất nhiều nhưng
các đề tài nói về đối tượng học sinh trung bình, yếu lại rất hiếm hoi. Những năm trở lại đây,
khi hiện tượng “ngồi nhầm lớp” được phát hiện, các phong trào chống tiêu cực, chống bệnh
thành tích trong ngành giáo dục được phát động thì số lượng học sinh yếu đã tăng nhanh
đến mức báo động.
Vì vậy vấn đề lấy lại căn bản cho học sinh trung bình, yếu đang được ngành giáo dục
đặc biệt quan tâm. Bộ Giáo dục & Đào tạo đã họp chuyên đề toàn quốc qua mạng trong
tháng 3-2007 bàn về các giải pháp khắc phục tình trạng học sinh yếu kém ở từng địa phương
trong cả nước.
Trên các diễn đàn giáo dục như: “diễn đàn Lâm Đồng dạy và học”, “SREM diễn
đàn”,… nóng hổi với các trăn trở về tình trạng học sinh yếu kém như: “Một số giải pháp
khắc phục tình trạng học sinh yếu”, “Giảng dạy giúp đỡ học sinh yếu kém như thế nào?”…
Báo chí cũng đề cập rất nhiều đến vấn đề này. Tờ Vietbao.vn với bài “Học sinh yếu
kém do đâu”, Bộ Giáo dục và Đào tạo-Mạng giáo dục Education network với bài “Giải pháp
giúp đỡ học sinh yếu kém”, hay trên báo Người lao động có bài “Tôi đau lòng khi thấy học
sinh yếu kém” của bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân, trên trang web
http://www.hcm.edu.vn/tintuc có bài “Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân trả lời chất vất tại
Quốc hội” về vấn đề học sinh yếu kém.
Riêng đối với trường Đại học Sư phạm TP.HCM, số luận văn thạc sĩ nghiên cứu về
học sinh trung bình, yếu cũng bắt đầu nhiều hơn trước. Sau đây là danh sách các đề tài liên
Bảng 1.1.Các luận văn nghiên cứu về học sinh trung bình, yếu ĐHSP TPHCM
quan đến đối tượng học sinh trung bình, yếu.
Người thực hiện Tên đề tài
Đặng Thị Duyên (K19)
Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu
Nguyễn Thị Hoài Hương (K19) Xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập hóa học dùng cho học sinh trung bình, yếu lớp 10 THPT
Lương Thị Hương (K19) Xây dựng hệ thống lí thuyết và bài tập cho học sinh trung bình – yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT
Phan Thị Lan Phương (K19) Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT
Nguyễn Thị Tuyết Trang (K19) Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản
Nguyễn Anh Duy (K18) Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10 THPT
Lê Thị Phương Thúy (K18)
Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ 12 nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn hóa ở trường THPT
Cho đến thời điểm này, các đề tài trên chưa được công bố. Trong các đề tài nghiên cứu về
học sinh trung bình, yếu đã được công bố (như khóa luận tốt nghiệp của Trần Đức Hạ Uyên,
…), khá nhiều phương pháp được đề xuất nhưng phạm vi thực nghiệm các phương pháp ấy
chưa rộng, cũng như chưa nêu rõ cách thực hiện cụ thể của mỗi phương pháp.
Trong luận văn này, em đã cố gắng thực hiện tốt hai hạn chế vừa nêu trên và tập
trung nghiên cứu phương pháp dạy học bằng game giáo dục – một phương pháp đang được
Bộ Giáo dục & Đào tạo khuyến khích.
1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1.2.1. Khái niệm về quá trình dạy học [1, tr.11]
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của GV và HS, dưới sự hướng dẫn
của GV, HS tự giác nắm vững những hệ thống cơ sở khoa học, phát triển được năng lực
nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách.
Dạy và học là một hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò
đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học. GV giữ vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển hoạt động học tập của HS. HS giữ vai trò tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự
điều khiển hoạt động học của bản thân.
Hoạt động dạy và học là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 nhân tố: Học (HS) – Dạy
(GV) – Kiến thức (nội dung) – Mội trường (những điều kiện dạy học cụ thể). Các nhân tố
thuộc cấu trúc hoạt động dạy học không tồn tại rời rạc bên nhau mà luôn có tác động qua lại
lẫn nhau, quy định lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau để mỗi yếu tố hoàn thành chức năng của
mình trong tác động dạy học.
HỌC (học sinh) DẠY (giáo viên)
MÔI TRƯỜNG
KIẾN THỨC
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học
1.2.2. Nhiệm vụ của quá trình dạy học [1, tr.19]
Dựa trên những cơ sở chủ yếu như mục tiêu đào tạo, sự tiến bộ của khoa học công
nghệ, đặc điểm tâm sinh lí HS và đặc điểm hoạt động dạy học có thể đề ra 3 nhiệm vụ dạy
học sau:
- Nhiệm vụ thứ nhất: Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức khoa
học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội -
nhân văn, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
- Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức, điều khiển HS phát triển năng lực nhận thức, năng lực
hành động.
- Nhiệm vụ thứ ba: Hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức và
phát triển nhân cách cho HS.
1.2.3. Nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở THPT [2, tr.40, 41]
• Nhiệm vụ trí dục của môn hóa học là cung cấp cho HS hệ thống các kiến thức, kĩ
năng cơ bản về hóa học, hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học.
− Hệ thống các kiến thức cơ bản về hóa học:
+ Các khái niệm hóa học cơ bản và ngôn ngữ hóa học.
+ Hệ thống kiến thức về cấu tạo chất.
+ Hệ thống kiến thức về phản ứng hóa học.
+ Các định luật hóa học cơ bản.
+ Kiến thức về dung dịch và các quá trình xảy ra trong dung dịch.
+ Kiến thức về sự phân loại các chất và các chất cụ thể.
+ Trang bị cho HS những kiến thức kỹ thuật tổng hợp.
− Hệ thống các kĩ năng cơ bản về hóa học:
+ Kĩ năng tiến hành thí nghiệm.
+ Kĩ năng vận dụng kiến thức.
+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp.
+ Kĩ năng giải bài tập.
− Hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học.
Nhiệm vụ đức dục của môn hóa học là phát triển năng lực nhận thức, góp phần
giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới quan cho HS.
− Giúp HS hình thành thế giới quan.
− Nâng cao nhận thức của HS về vai trò, nhiệm vụ của hóa học.
− Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động.
1.3. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH MÔN HÓA HỌC LỚP 11
Chương trình môn hóa học lớp 11 THPT bao gồm những nội dung cơ bản của môn
hóa học. Chương trình gồm hai phần: vô cơ và hữu cơ. Phần hóa vô cơ gồm các kiến thức
trọng tâm: thuyết điện li, nhóm nitơ-photpho, nhóm cacbon-silic. Phần hóa hữu cơ học sinh
sẽ được học những những kiến thức mở đầu và nền tảng nhất của hóa học hữu cơ.
Chương trình chuẩn môn hóa học lớp 11 THPT gồm 70 tiết phân bố học trong 35 tuần
( 2 tiết/tuần).
Nội dung các chương và sự phân bố các tiết học ở chương trình chuẩn được thể hiện ở
bảng dưới đây:
Bảng 1.2. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11
Lí thuyết Luyện tập Thực hành Tổng
STT 1 2 3 4 5 8 4 5 1 2 1 1 1 1 0 0 7 11 5 6
Nội dung - Tên chương Sự điện li Nhóm: Nitơ -Photpho Nhóm: Cacbon – Silic Đại cương về Hoá học hữu cơ
5 6 7 3 4 4 1 2 1 1 1 0 5 7 5
8 4 1 1 6
9 4 2 1 7
5
Hiđrocacbon no Hidrocacbon không no Hiđrocacbon thơm. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Dẫn xuất halogen - Ancol- Phenol Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic Ôn tập đầu năm, học kì, cuối năm Kiểm tra Tổng 12 6 6 70
41
1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỌC SINH YẾU MÔN HOÁ HỌC THPT 1.4.1. Khái niệm học sinh yếu
Theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ
thông, ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định [14 ]:
Điều 13. Tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm
1. Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
a) Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 8,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên
thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên;
b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5.
2. Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
a) Điểm trung bình các môn học từ 6,5 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 6,5 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên
thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 6,5 trở lên.
b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 5,0.
3. Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:
a) Điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT
chuyên thì điểm môn chuyên từ 5,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên
thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên.
b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5.
4. Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào
điểm trung bình dưới 2,0.
5. Loại kém: các trường hợp còn lại.
6. Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức quy định cho từng loại nói tại các
khoản 1, 2, 3, 4, 5 Điều này, nhưng do ĐTB của 1 môn học thấp hơn mức quy định cho loại
đó nên học lực bị xếp thấp xuống thì được điều chỉnh như sau:
a) Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học
phải xuống loại TB thì được điều chỉnh xếp loại K.
b) Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học
phải xuống loại Y hoặc kém thì được điều chỉnh xếp loại TB.
c) Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học
phải xuống loại Y thì được điều chỉnh xếp loại TB.
d) Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học
phải xuống loại kém thì được điều chỉnh xếp loại Y.
Như vậy, theo qui định của Bộ GD và ĐT học sinh loại yếu là học sinh có điểm trung
bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0.
Tuy nhiên trong luận văn này chúng tôi dùng khái niệm “học sinh yếu” với nghĩa chỉ
các học sinh có học lực dưới trung bình – bao gồm các học sinh loại yếu và loại kém theo
qui định của Bộ GD và ĐT.
1.4.2. Những biểu hiện học sinh yếu
Học sinh yếu thường có một số biểu hiện như sau:
- Dễ bị chi phối, không tập trung.
- Thường lúng túng khi giáo viên hỏi bài.
- Hay rụt rè, nhút nhát.
- Ít khi giơ tay phát biểu,
- Khả năng diễn đạt kém.
- Kiểm tra thường điểm số thấp so với các bạn trong lớp.
- Kết quả học tập cuối năm yếu.
1.4.3. Các nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh yếu kém môn hóa
Tình trạng học sinh trung bình, yếu đã và đang tồn tại ở hầu hết các trường học, từ
nông thôn đến thành thị, từ trường dân lập đến trường công lập.
Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinhyếu kém,sau đây em xin phân
tích một số nguyên nhân chính, để từ những nguyên nhân đó có thể tìm ra hướng khắc phục
khó khăngiúp học sinh vươn lên trong học tập.
Theo như cuộc điều tra thăm dò ý kiến của 399 học sinh của tám trường trung học
phổ thông (gồm các trường của thành thị và nông thôn, trường công lập và dân lập) là:
trường THPT Dân lập Ngôi Sao (quận Bình Tân, TP.HCM), THPH Châu Thành (tỉnh BR-
VT), THPT Hắc Dịch (tỉnh BR-VT), THPT Trần Phú (quận Tân Phú, TPHCM), Tạ Quang
Bửu (TPHCM), Nguyễn Công Trứ (TPHCM), Trường Chinh (TPHCM), Đa Phước (huyện
Bình Chánh),các em tự nhận xét thì nguyên nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng học yếu là do:
HS lười học, mất căn bản từ lớp dưới, không có mục đích học tập và do phương pháp dạy
của giáo viên không phù hợp. Sau đây là kết quả cụ thể của cuộc điều tra.
Bảng 1.3. Điều tra nguyên nhân học yếu của học sinh
Tỉ lệ % Câu hỏi Các lựa chọn
1. Em có thích học môn hóa không?
2. Em có thích học môn hóa bằng game không? Thích Bình thường Không thích Có Không Số HS lựa chọn 99 159 141 263 136 24.8 39.8 35.4 66 34
3. Em thường giành bao nhiêu thời gian tự học môn hóa mỗi ngày?
4. Em sử dụng tài liệu môn hóa như thế nào? 97 219 83 0 205 146 24.3 54.9 20.8 0 51.4 36.6
Không học 30 phút 1 tiếng ≥ 2 tiếng Sách giáo khoa Sách do trường soạn Sách tham khảo 48 22.0
5. Công việc nào chiếm nhiều thời gian của em nhất ?
6. Theo em, nguyên nhân nào làm học sinh học yếu?(xếp theo thứ tự ưu tiên)
Học bài ở nhà Đi học thêm Phụ giúp gia đình Chơi game Việc khác 1,2,3,4,5,6 1,2,3,5,4,6 1,2,4,5,3,6 2,1,3,4,5,6 2,1,4,3,5,6 105 122 69 71 32 346 3 12 30 8 26.31 30.58 17.29 17.79 3.00 86.717 0.008 3.008 7.519 2.748 Học sinh lười học. Học sinh mất căn bản. HS chưa xác định được mục đích học tập.
Phương pháp dạy của GV không phù hợp.
HS thích học nhưng chưa có phương pháp học hiệu quả.
Không có tài liệu học phù hợp.
Tôi xin chia các nguyên nhân dẫn đến tình trạng học yếu của học sinh thành bốn
nhóm chính sau: nguyên nhân về yếu tố con người, nguyên nhân về phương pháp, nguyên
nhân về tài liệu học tập, và một số nguyên nhân khác (như hoàn cảnh gia đình, bạn bè rủ rê
…).
Chúng ta sẽ lần lượt phân tích bốn nhóm nguyên nhân trên.
1.4.3.1. Con người
a. Học sinh
Học sinh là người học, là người lĩnh hội những tri thức thì nguyên nhân họcsinh yếu
kém có thể kể đến là do cá nhân học sinh trong đó có thể kể đến một sốnguyên nhân sau.
- HS lười học: theo kết quả điều tra, 100% học sinh cho rằngnguyên nhân học yếu là
do học sinh lười học và mất căn bản từ lớp dưới. Qua quá trình giảng dạy, emcũng nhận
thấy rằng đa số các họcsinh yếu kém là những học sinh cá biệt, vào lớp không chịu chú ý
chuyên tâm vàoviệc học, về nhà thì không xem bài, không chuẩn bị bài, cứ đến giờ học thì
cặpsách đến trường, nhiều khi học sinh còn không biết ngày đó học môn gì, vào lớpthì
không chép bài vì lí do là không có đem tập học của môn đó.
Một số học sinh đi học thất thường, ham chơi, la cà quán xá, tiệm internet.
- Học sinh bị hỏng kiến thức từ lớp dưới: Đây là một điều không thể phủnhận, với
chương trình học tập hiện nay, để có thể học tốt, đặc biệt là mônhóa… để việc học tập có
kết quả thì đòi hỏi trước đó học sinh phải có vốn kiến thức nhất định. Tuy nhiên, hiện nay
rất nhiều học sinh đã không có được những vốn kiến thức cơ bản ngay từ lớp nhỏ, từ đó
càng lên các lớp lớn hơn, học những kiến thức mới có liên quan đến những kiến thức cũ thì
học sinh đã quên hết cho nên việc tiếp thu kiến thức mới trở thành điều rất khó khăn đối với
các em, các em trở nên đuối sức trong học tập, không theo kịp các bạn (thiếu kiến thức, kỹ
năng, khả năng để học tập lớp đang học ), sinh ra chán học, sợ học (hội chứng sợ học)và
buông xuôi.
Nguyên nhân này có thể nói đến một phần lỗi của giáo viên là chưa đánh giá đúng trình độ
của học sinh.
- Học sinh không có thời gian cho việc tự học: Với những vùng nông thônnghèo, đa
số các bậc phụ huynh nghĩ học sinh đến trường, học những gì giáo viên giảng là đủ rồi, và
chưa chú ý đến vấn đề tự học của học sinh. Một số bộ phận học sinh phải làm công việc
nhà, chăm sóc em nhỏ, làm công việc ở ngoài đồng… mà đáng lí ra thời gian đó học sinh
phải ngồi trên lớp hoặc thảo luận với bạn bè trong những giờ học nhóm.
- Học sinh có chỉ số thông minh (IQ) thấp, hoặc không có bán cầu não trái phát triển
nên không có năng khiếu trong các môn khoa học tự nhiên nói chung và môn hóa học nói
riêng.
b. Giáo viên
Học sinh học yếu không phải nguyên nhân hoàn toàn ở học sinh mà một phần ảnh
hưởng không nhỏ là ở người giáo viên.
Thầy hay thì có trò giỏi. Ngày nay, để có thể thực hiện tốt trong công tác giảng dạy
thì đòi hỏi người giáo viên phải không ngừng học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp
vụ. Tuy nhiên, ở đây không phải giáo viên nào có trình độ học vấn cao, tốt nghiệp giỏi thì sẽ
giảng dạy tốt mà ở đây đòi hỏi người giáo viên phải biết lựa chọn phương pháp dạy học nào
là tốt với từng đối tượng học sinh và với từng nội dung kiến thức. Qua quá trình học tập và
giảng dạy chúng tôi nhận thấy, đa số thầy cô giáo đều tận tụy và chăm chút học sinh nhưng
cũng có trường hợp chỉ thành công trong đối tượng là học sinh khá trở lên, còn đối với học
sinh yếu kém thì chưa hiệu quả, hoặc ngược lại. Bên cạnh đó vẫn còn một số giáo viên chưa
thật tâm huyết với nghề, chỉ rập khuôn theo một khuôn mẫu nhất định mà chưa chú ý quan
tâm đến các đối tượng học sinh. Chưa tìm tòi nhiều phương pháp dạy học mới kích thích
tính tích cực chủ động của học sinh. Chưa thật sự quan tâm tìm hiểu đến hoàn cảnh của học
sinh, có khi học sinh hỏi một vấn đề gì đó thì giáo viên lại tỏ ra khó chịu hay trả lời với thái
độ cọc cằn làm cho học sinh không còn dám hỏi khi có điều gì chưa rõ, thậm chí còn làm
các em thui chột tinh thần học tập.
Chưa động viên tuyên dương kịp thời khi HS có một biểu hiện tích cực hay sáng tạo
dù là rất nhỏ. Chưa quan tâm đến tất cả HS trong lớp, GV chỉ chú trọng vào các em HS khá,
giỏi và coi đây là chất lượng chung của lớp. Vì vậy chưa theo dõi sát xao và xử lý kịp thời
các biểu hiện sa sút của học sinh.
Một số giáo viên không làm tròn trách niệm trong việc kiểm tra đánh giá học sinh,
cho học sinh lên lớp khi các em chưa đủ chuẩn, hậu quả là các em phải gánh chịu khi học
lên lớp trên.
Một số GV còn hạn chế về chuyên môn nghiệp vụ, chưa nắm chắc chuẩn kiến thức
cần đánh giá nên nhiều lúc yêu cầu quá cao so với chuẩn, chưa đầu tư cho việc ra đề kiểm
tra, chỉ dạy tốt những giờ thao giảng.
Việc dạy cho học sinh tự học hình như ít thực hiện, chỉ lo dạy hết nội dung đã qui
định, lo cháy giáo án. Một số giáo viên còn lệ thuộc vào sách tham khảo, coi đây là "sách
gối đầu giường". Khi giảng bài trên lớp còn phụ thuộc quá nhiều vào SGK, giáo án, ít khi
xuống gần học sinh, giọng nói một số giáo viên còn hạn chế.
Một số giáo viên còn thiếu nghệ thuật cảm hoá học sinh yếu kém, không gây hứng
thú cho học sinh thích học môn mình...Một số giáo viên chưa thật sự chịu khó, tâm huyết
với nghề, chưa thật sự “giúp đỡ” các em thoát khỏi yếu kém. Từ đó các em cam chịu, dần
dần chấp nhận với sự yếu kém của chính mình và nhục chí không tự vươn lên...
1.4.3.2. Nguyên nhân về phương pháp
a. Phương pháp dạy của giáo viên
Còn một số GV chưa nắm chắc những yêu cầu kiến thức của từng bài dạy. Việc dạy
học còn dàn trải, còn nâng cao kiến thức một cách tùy tiện.
Hệ thống câu hỏi gợi mở, dẫn dắt của giáo viên chưa logic, chưa phù hợp cho từng đối
tượng; có những tiết giáo viên còn nói lan man, ngoài lề chưa khắc sâu kiến thức trọng tâm.
Việc sử dụng đồ dùng dạy học trực quan, tranh ảnh, SGK, thí nghiệm còn hạn chế,
chưa khai thác hết tác dụng của ĐDDH. Chưa xử lý hết các tình huống trong tiết dạy, việc
tổ chức các hoạt động còn mang tính hình thức chưa phù hợp.
Phương pháp giảng dạy chưa phù hợp, năng lực tổ chức giờ học theo nhóm đối
tượng còn hạn chế.
Còn lúng túng, chưa mạnh dạn tìm các giải pháp mạnh giải quyết vấn đề chất lượng
học tập của HS, còn tâm lí trông chờ chỉ đạo của cấp trên. Tinh thần trách nhiệm một số
đồng chí chưa cao, thiếu quyết tâm, bệnh thành tích vẫn còn, không đánh giá đúng thực chất
của lớp mình giảng dạy.
Tốc độ giảng dạy kiến thức mới và luyện tập còn nhanh khiến cho học sinh yếu kém
không theo kịp.
Chưa chú ý đúng mức tới công tác kiểm tra đánh giá. Đặc điểm của HS yếu là không
tự giác và lười học. Nếu GV không chú ý đến việc kiểm tra liên tục, thường xuyên thì HS sẽ
xao nhãng việc học, về nhà không học bài, không làm bài…kết quả là HS không nhớ được
kiến thức nào hết.
b. Phương pháp học của học sinh
Bên cạnh những HS lười học, cũng có những HS rất muốn học nhưng lại không biết
cách học, không biết học như thế nào. Phần lớn là chưa có phương pháp học tập khoa học,
hầu hết là học thụ động, lệ thuộc vào các loại sách bài giải (chép bài tập vào vở nhưng
không hiểu gì cả ), học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức, trong thi cử thì quay
cóp.
Theo sách giáo khoa hiện hành, để dễ dàng tiếp thu bài, nhanh chóng lĩnhhội được tri
thức thì người học phải biết tự tìm tòi, tự khám phá, có như thế thì khivào lớp mới nhanh
chóng tiếp thu và hiểu bài một cách sâu sắc được. Tuy nhiên,phần lớn học sinh hiện nay đều
không nhận thức được điều đó. Học sinh chỉ đợiđến khi lên lớp, nghe giáo viên giảng bài rồi
chép vào vở, về nhà lấy tập ra “học vẹt” mà không hiểu được nội dung đó nói lên điều gì.
Thì giờ học thêm quá nhiều, học sinh không "tiêu hóa" hết, sinh ra uể oải, nhàm
chán. Bên cạnh đó, cũng có những học sinh yếu không chịu đi học phụ đạo.
1.4.3.3. Nguyên nhân về tài liệu học tập
Ngày nay, thị trường sách rất đa dạng. Sách tham khảo được bày bán ở khắp các nhà
sách, từ thành thị đến nông thôn. Nhưng để ý, chúng ta sẽ thấy hầu hết các sách đều ghi:
dành cho học sinh giỏi, học sinh luyện thi vào các trường chuyên, hay dành cho học sinh
luyện thi đại học-cao đẳng….mà không có sách nào ghi dành cho học sinh trung bình,
yếu. Thật sự là chưa có một chương trình, giáo án nào có sẵn cho riêng đối tượng này.
Chính điều này gây cản trở lớn cho học sinh yếu, nhất là các em bị mất căn bản từ lớp dưới,
khi muốn học cũng không biết bắt đầu từ đâu, học kiến thức nào trước và ở trong sách nào?
Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân băn khoăn rằng, “lâu nay chúng ta chưa chú
trọng lắm tới phương pháp bồi dưỡng cho học sinh yếu kém. Cụ thể như số tài liệu, giáo
trình giảng dạy cho đối tượng học sinh này còn rất khiêm tốn. Nên chăng, các tỉnh tự nghiên
cứu, biên soạn tài liệu, Bộ GD-ĐT sẽ tuyển chọn, tập hợp thành tài liệu chung nhất, phổ
biến cho cả nước”...
Trong khi chờ đợi một giải pháp vĩ mô, mỗi trường nên tự thống nhất nội dung phụ
đạo cho học sinh trung bình, yếu rồi soạn thành tài liệu phát cho học sinh.
Ví dụ đối với học sinh yếu khối 10, khối 11, cần được trang bị những kiến thức nền tảng mà
các em hỏng, mất căn bản bộ môn, đối với học sinh lớp 12 thì phải bù đắp thật đầy đủ về
kiến thức hổng mà còn phương pháp… để chuẩn bị cho các kỳ thi quan trọng.
1.4.3.4. Các nguyên nhân khác
a. Gia đình
• Gia đình có hoàn cảnh kinh tế khó khăn
Từ những khó khăn về đời sống kinh tế, cha mẹ phải lao động vất vả, không quan
tâm đến việc học tập của con em, phó mặc cho nhà trường, có gia đình buộc con cái phải lao
động, làm cho các em không có thời gian học tập ở nhà như soạn bài, học bài cũ, do đó khi
đến lớp việc tiếp thu bài mới rất khó khăn, không làm được bài kiểm tra, lo lắng sợ sệt khi
thầy cô giáo kiểm tra bài cũ.. từ đó thua sút bạn bè và phát sinh tâm lí chán học dẫn đến bỏ
giờ trốn học, bỏ học.
• Gia đình chỉ lo làm ăn, không quan tâm đến việc học của con cái
Nhiều gia đình vì kế sinh nhai, cả vợ chồng đều đi làm ăn xa, phó mặc con cái cho
ông bà hoặc chị em chăm sóc lẫn nhau, một số HS chưa tự giác và thiếu sự quản lí chặt chẽ
của người lớn nên nảy sinh những tư tưởng không lành mạnh, từ đó ham chơi mà trốn học,
bỏ học.
Có gia đình tuy không khó khăn về kinh tế nhưng có tham vọng làm giàu, bỏ mặc
con cái, không quan tâm đến việc học tập của con cái kể cả những thói hư tật xấu của con
cái, cha mẹ cũng không biết để răn dạy, do đó từ những vi phạm nhỏ dần dần đến việc lớn.
• Gia đình có cha mẹ bất hòa, không có hạnh phúc
Lứa tuổi các em rất nhạy cảm, những cuộc cải vả của cha mẹ, sự to tiếng quát nạt,
bạo lực của người cha làm cho các em dần dần bị ảnh hưởng, từ đó nẩy sinh những việc làm
không lành mạnh, thích đánh lộn để giải tỏa tâm lý, bị ức chế, bỏ nhà đi chơi không thíêt tha
đến việc học, từ đó lực học giảm sút dẫn đến chán học, bỏ học. Ngoài ra, gặp hoàn cảnh gia
đình có người cha nát rượu, cũng ảnh hưởng rất lớn đến HS làm việc học của các em bị sa
sút.
Với môi trường giáo dục của gia đình như vậy, HS khó có thể trở thành con ngoan
trò giỏi, nếu không có sự động viên kịp thời của bạn bè, nhà trường và thầy cô giáo.
b. Nhà trường
Hầu hết các trường đều thiếu thốn quá nhiều về cơ sở vật chất và các trang thiết bị
dạy học. Số học sinh trong một lớp còn quá nhiều nên làm cho giáo viên khó khăn trong
việc quan tâm đầy đủ đến các đối tượng HS và các em dễ quay cóp trong thi cử.
Chưa thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh (ngân hàng đề, bốc
thăm đề kiểm tra, quản lý đề, duyệt đề....).
Nội dung sinh hoạt chuyên môn còn nghèo nàn, nặng về hành chính, chưa tập trung
thảo luận, bàn bạc để tìm ra những biện pháp tốt nhằm nâng cao chất lượng dạy học của bộ
môn. Kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ ( tổ chức hội thảo, mở chuyên đề, BDTX,..) làm còn qua
loa, chưa triển khai tốt các chuyên đề để phục vụ nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá
xếp loại đội ngũ đôi khi mang tính hình thức, chưa thực chất.
Kế hoạch phụ đạo học sinh trung bình, yếu còn chậm.
c. Địa phương và các lực lượng xã hội
Chưa có chương trình, kế hoạch cụ thể để tham gia giáo dục học sinh ở địa phương.
Xã hội phát triển là điều đáng mừng, nhưng khi phát triển theo cơ chế thị trường nó
kéo theo một bộ phận không lành mạnh khác như dịch vụ giải trí không lành mạnh, phim
ảnh bạo lực, …
Hiện nay, do sự quản lí không chặt chẽ của nhà nước, các dịch vụ bida, internet,
karaokê … được tổ chức gần trường học, lôi cuốn, hấp dẫn các em vào các trò chơi vô bổ.
Các em lao vào các trò chơi đó dẫn đến bỏ giờ trốn học và những vi phạm khác. Đồng thời
các kênh truyền hình chiếu một số bộ phim có mang những hình ảnh bạo lực làm cho các
em dễ dàng bắt chước.
Nhiều biểu hiện tiêu cực trong xã hội, nhiều thanh thiếu niên vi phạm pháp luật, sống
thiếu lành mạnh vẫn chưa được xử lý đúng mức làm tác động xấu đến quá trình học tập và
rèn luyện của các em. Nhiều quán xá còn lợi dụng học sinh để kinh doanh.
Kết quả của cuộc trò chuyện thăm dò ý kiến về nguyên nhân khiến học sinh học
yếu của một số giáo viên và học sinh [30,tr.34]
a. Học sinh
1) Trần Thị Hồng Nghĩa (lớp 11A11 trường Nguyễn Thị Minh Khai)
- Thầy cô dạy buồn chán,không gây hứng thú, vui vẻ cho lớp học nên em không thích học
môn hóa.
- Bài tập hóa khó quá, em nản em không làm.
- Em không có thời gian để học. Khi trên lớp có tiết hóa em mới lấy bài ra coi sơ sơ, về nhà
hầu như không học.
2) Lâm Thị Mỹ Khanh (Lớp 11a11 Trường Nguyễn Thị Minh Khai)
- Thầy cô giảng bài em không hiểu.
- Em rất ít làm bài tập.
- Do em nghỉ học một thời gian vì bị bệnh nên không đến lớp nghe thầy cô giảng bài, không
theo kịp bài học.
3) Nguyễn Thị Xuân Mai (Lớp 11a11 Trường Nguyễn Thị Minh Khai)
- Em không thích học hóa.
- Em sẽ thi đại học khối D (Toán-Văn-Anh) nên em chỉ tập trung vào nhưng môn thi đại
học, còn môn hóa hầu như em không dành thời gian để học,
- Trong giờ học môn Hóa em không tập trung, hay nói chuyện và ít nghe giảng.
- Phần hóa hữu cơ em bị mất căn bản.
4) Châu Thị Hồng Mai (Lớp 11a14 trường Nguyễn An Ninh).
- Gia đình không ai quan tâm về việc học của em (em không ở với bố mẹ mà ở với bà
ngoại).
- Em không học bài, không làm bài.
- Em bị mất căn bản môn hóa.
- Trong lớp học em không nghe giảng nên không hiểu bài.
5) Tăng Bảo Ngọc (Lớp 10a14 trường Nguyễn An Ninh).
- Giáo viên giảng bài nhanh quá em không theo kịp.
- Giáo viên sửa bài em không hiểu, chỉ chép bài một cách máy móc, chép sai cũng không
biết.
- Em không có thời gian để học bài ở nhà, em phải phụ giúp gia đình buôn bán.
6) Nguyễn Thị Cẩm Ngọc (Lớp 10a14 TRường Nguyễn An Ninh).
- Do em lười học bài.
- Trong lớp không tập trung.
- Em đi chơi rất nhiều và không thích học.
7) Nguyễn Thị Ngọc Phương (Lớp 10a14 trường Nguyễn An Ninh).
- Do em ít học bài cũ.
- Do em bị mất căn bản.
b. Giáo viên
1) Cô Đoàn Thục Anh (giáo viên môn hóa trường Nguyễn Thi Minh Khai).
Học sinh yếu môn hóa chủ yếu do:
- Khả năng tiếp thu kém.
- Trong lớp không tập trung nghe giảng bài.
- Về nhà không chịu làm bài tập.
Phương pháp dạy học sinh yếu:
- Phần lý thuyết dạy đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu.
- Nhắc lại nhiều lần.
- Đối với những nội dung học sinh khó nhớ giáo viên nên tìm một số mẹo vặt câu vần để
học sinh dễ nhớ bài hơn và thích học.
- Phần bài tập giảng kỹ, giải thích rõ, đi từ bài đơn giản đến bài khó dần.
2) Cô Nguyễn Thị Tòng (giáo viên môn hóa trường Nguyễn An Ninh)
- Nguyên nhân học sinh yếu môn hóa:
- Khả năng tiếp thu kém.
- Mất căn bản.
- Lười học.
- Cần cù nhưng học sai phương pháp.
- Thấy mình học yếu nên nản không muốn học.
Phương pháp dạy cho học sinh yếu:
- Nghiêm khắc.
- Kiểm tra thường xuyên, bắt các em phải học bài.
- Dạy đơn giản, dùng những từ dễ hiểu.
- Dạy phần trọng tâm, không đi lan man.
- Bài tập: Trước tiên giáo viên sửa những bài tập cơ bản đến khi học sinh đã hiểu thì cho
những bài tập khác rồi giáo viên hướng dẫn học sinh giải, sau đó cho bài tập về nhà để học
sinh tự giải.
1.5. THỰC TRẠNG VỀ HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG
Chúng tôi đã tiến hành thu thập số liệu về kết quả học tập năm học 2010-2011 của
học sinh của bốn trường THPT (trong đó có trường ở thành thị, ở nông thôn, có trường công
lập, trường dân lập), gồm các trường là: THPT Ngôi Sao (quận Bình Tân, TP.HCM), Châu
Thành (tỉnh BR-VT), Hắc Dịch (tỉnh BR-VT),THPT Trần Phú (tỉnh Bình Phước). Sau đó tôi
dùng phương pháp toán học để thống kê số học sinh trung bình và yếu của các trường. Kết
quả như sau:
Bảng 1.4. Tỉ lệ học sinh trung bình, yếu của một số trường phổ thông
Trường Số HS yếu Tỉ lệ %
Tổng số HS 1109 478 324 1321 Số HS trung bình 341 (30.75%) 156 (32.64%) 77 (23.77%) 388 (29.37%) 418 (37.7%) 190 (39.75%) 6 (1.85%) 168 (12.72%) 68.45 72.39 25.62 42.09
THPT Hắc Dịch THPT Trần Phú THPT DL Ngôi Sao THPT Châu Thành
Theo bảng kết quả trên, hai trường THPT Hắc Dịch và Trần Phú có tỉ lệ học sinh
trung bình yếu rất cao. Đây là hai trường thuộc vùng nông thôn của tỉnh BR-VT và Bình
Phước.
THPT Ngôi Sao và Châu Thành là hai trường thuộc thành thị nên tỉ lệ học sinh trung
bình yếu có thấp hơn. THPT Châu Thành là ngôi trường điểm của thị xã Bà Rịa, xếp thứ hai
tỉnh (chỉ sau trường chuyên Lê Quý Đôn của tỉnh) nhưng tỉ lệ học sinh trung bình yếu vẫn
chiếm tỉ lệ khá cao 42.09%, vậy thử hỏi các trường khác của tỉnh BR-VT thì con số này còn
lớn như thế nào?
Đối với THPT Ngôi Sao, còn được biết đến với tên gọi khác là trường Đào tạo học
sinh giỏi, với số lượng học sinh rất ít, đầu vào đã được lựa chọn rất kỹ (ba năm liền là học
sinh giỏi ở cấp II mới được vào học lớp 10 ở trường), nhưng vẫn tồn tại học sinh trung bình
yếu với tỉ lệ là 25.62%. Điều đó để thấy rằng học sinh yếu đang tồn tại ở khắp các trường
phổ thông, dù là trường ở nông thôn hay thành thị, công lập hay dân lập.
Xin cung cấp thêm vài số liệu thống kê khác.
Theo Dân trí, kết thúc năm học 2006-2007, cả nước đã có tới hơn 5 triệu học sinh
thuộc diện yếu, kém. Gần 14% học sinh bậc THCS có học lực loại yếu kém và hơn 21% học
sinh THPT cũng thuộc loại học lực này (“Hàng loạt ưu tiên đặc biệt dành cho học sinh yếu
kém”, http://dantri.com.vn/giaoduc-khuyenhoc/Hang-loat-uu-tien-dac-biet-danh-cho-hoc-
sinh-yeu-kem/2007/9/197158.vip).
Qua kiểm tra chất lượng học kỳ 1 năm học 2007- 2008 của tỉnh Tây Ninh và kết quả
khảo sát chất lượng giáo dục cho thấy: ở cấp tiểu học, học sinh yếu kém là 6.585 trên tổng
số 87.686 học sinh, tỉ lệ 7,51%; ở cấp THCS là 14.230/66.653 học sinh, tỉ lệ 21,35%; cấp
THPT là 8.974/26.894 học sinh, tỉ lệ 33,37%. So với tỉ lệ bình quân chung của cả nước, số
học sinh học lực yếu kém ở Tây Ninh ở mức cao.
Theo báo cáo sơ kết học kỳ 1 (2009-2010) của Sở GD – ĐT Phú Yên, toàn tỉnh có
3.475 học sinh tiểu học yếu môn Tiếng Việt (chiếm tỉ lệ 4,4%), 3.634 học sinh tiểu học yếu
môn Toán (chiếm tỉ lệ 4,6%); bậc THCS có 9.892 học sinh yếu (chiếm tỉ lệ 16,86%), 549
học sinh kém (chiếm tỉ lệ 0,94%); bậc THPT có 7.227 học sinh yếu (chiếm tỉ lệ 22,77%),
326 học sinh kém (chiếm tỉ lệ 1,03%). So với cùng kỳ năm học trước, tỉ lệ học sinh yếu,
kém đều tăng.
Tóm lại, hiện nay tình trạng học sinh yếu kém có ở tất cả các tỉnh, thành phố. Diện
học sinh không đủ kiến thức, kỹ năng, khả năng học ở lớp hiện tại tập trung nhiều ở các
tỉnh, các vùng khó khăn, đặc biệt khó khăn; vùng núi cao, vùng sâu, vùng xa, hải đảo. Con
số về tỉ lệ học sinh trung bình yếu thật sự đã đạt đến mức báo động. Là người giáo viên tâm
huyết chúng ta cần tìm những giải pháp để khắc phục tình hình này càng sớm càng tốt.
TÓM TẮT CHƯƠNG 1
Trong chương 1, chúng tôi đã thực hiện được các công việc sau:
1. Tìm hiểu một số luận văn của các tác giả có liên quan đến đề tài. Từ đó cho thấy để
bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu đòi hỏi phải có nhiều thời gian, tâm huyết.
2. Làm rõ các khái niệm có liên quan như: Khái niệm dạy, khái niệm học, các quy luật
học tập để làm sáng tỏ cơ sở lí luận.
3. Đã phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, từ đó áp dụng được
những biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu một cách phù hợp.
4. Đã đưa ra các vấn đề liên quan dẫn đến học sinh học trung bình, yếu môn hóa như:
khái niệm, biểu hiện và nguyên nhân dẫn đến học yếu.
5. Điều tra thực trạng học sinh trung bình, yếu ở một số trường THPT TP.HCM, từ đó
tìm ra hướng để vận dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu môn hóa
cho phù hợp.
6. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 11 cơ bản THPT.
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT MÔN HÓA
2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA
Có rất nhiều cơ sở để xây dựng các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt
hơn, như: các kiến thức về tâm lý giáo dục (chỉ số thông minh, đặc điểm tâm sinh lý của học
sinh,…); các nguyên nhân dẫn đến học yếu; ý kiến của các chuyên gia, đồng nghiệp; hay
thực trạng về học sinh trung bình, yếu ở các trường phổ thông. Sau đây chúng tôi xin phân
tích những cơ sở đặc trưng nhất.
2.1.1. Chỉ số thông minh (IQ) [18], [19] 2.1.1.1. Chỉ số thông minh (IQ) là gì ?
Theo Wikipedia thì “chỉ số thông minh”, hay IQ (viết tắt của intelligence
quotient trong tiếng Anh), là một khái niệm được nhà khoa học người Anh Francis
Galton đưa ra trong cuốn sách Hereditary Genius xuất bản vào cuối thế kỷ 19. Sau đó, nó
được học trò của ông là J.Cattell và nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet phát triển bằng
việc thảo ra những bài trắc nghiệm để kiểm tra năng lực trí tuệ của trẻ khi đi học. Binet nhận
thấy rằng có mối liên hệ giữa khả năng học của một học sinh với kết quả bài trắc nghiệm
của ông. Sau đó không lâu, nhà tâm lý học người Mỹ Giáo sư Lewis Terman (Giảng viên
trường đại học Standford) đã phát triển bài trắc nghiệm gồm những câu phức tạp hơn để
dùng cho người trưởng thành và đặt tên là bài trắc nghiệm chỉ số thông minh Stanford-
Binet; nó nhanh chóng trở nên thông dụng trên khắp nước Mỹ, bùng phát mạnh vào năm
1917 khi nước Mỹ bước vào chiến tranh thế giới thứ nhất.
Trong thế kỉ 20, chỉ số IQ trung bình của con người tăng lên một cách rất chậm: đó
được gọi là hiệu ứng Flynn. Nhưng chúng ta vẫn chưa thể khẳng định chắc chắn những sự
thay đổi đó thể hiện chính xác sự thông minh dần thêm của con người. Trung bình chỉ số IQ
trong một đời người hầu như không tăng hay giảm. Tuy nhiên vẫn có một ít người trải qua
những sự thay đổi rất lớn. Ví dụ như trong một số tài liệu, một số chứng bệnh ảnh hưởng
học tập có thể ảnh hưởng gây giảm chỉ số IQ rất lớn (Shaywitz, 1995).
Theo thạc sĩ tâm lý Lý Minh Tiến - phó trưởng khoa Tâm lý Giáo dục Trường Đại
học Sư PhạmTP.HCM, thì “IQ là ký hiệu lấy hai chữ cái đầu của từ tiếng Anh là
“Intelligence Quotient”, thường dịch là thương số trí tuệ hay còn gọi là chỉ số thông minh.
Chỉ số này của mỗi người nói lên năng lực trí tuệ của người đó”.
Chỉ số thông minh, hay IQ (viết tắt của intelligence quotient trong tiếng Anh), là
một con số được xác định ở mỗi người sau khi hoàn tất một bộ kiểm tra. Bài kiểm tra đó xác
định khả năng hoàn thành một số nhiệm vụ mà những người sống trong một xã hội thường
gặp, và từ đó xác định khả năng học hỏi và lặp lại những cách "sử dụng trí thông minh".
Bảng 2.1. Giải thích các loại IQ
Dưới đây là bảng giải thích ý nghĩa từng nhóm điểm IQ.
Khoảng điểm IQ 40 – 55 55 – 70 70 – 85 85 – 115 115 – 130 130 – 145 145 – 160 Mô tả ý nghĩa Rất kém Chậm phát triển tâm thần Kém thông minh Trí tuệ bình thường Thông minh Trí thông minh cao (có tài) Thiên tài Tỷ lệ % trong dân số 0.13% 2,14% 13,59% 68,26% 13,59% 2,14% 0,13%
Nhà tâm lý học người Mỹ, L.L.Thurstone (1887 – 1955) đưa ra phương pháp phân tích đa
nhân tố (1947). Ông cho rằng trí thông minh gồm 7 nhân tố:
V = sự lĩnh hội ngôn từ (vebal comprehension).
W = hoạt bát ngôn ngữ (word fluency).
N = khả năng vận dụng tài liệu chữ số (Number).
S = năng lực không gian (space).
M = trí nhớ (memory).
P = tri giác (perceptual).
R = khả năng suy luận (reasoning).
Học sinh trung bình, yếu thường có chỉ số IQ nằm trong khoảng từ 70 đến 85.
2.1.1.2. Mối quan hệ giữa IQ và thành tích học tập [14], [36], [37]
Từ khi trắc nghiệm IQ được phát triển và lần đầu tiên đưa vào sử dụng trong nhà
trường, tính giá trị của chúng được nghiên cứu rộng rãi nhất trong việc đo lường sự tương
quan giữa IQ với các điểm số đạt được ở các trắc nghiệm chính thức chuyên biệt về đọc
hiểu hay toán học. Một số trắc nghiệm khác dựa vào kết quả đo lường tổng quát về thành
tích học tập như kết quả thi cử (ở Anh) hoặc trình độ cấp học (ở Mỹ). Một số nghiên cứu
cho thấy biết sự tương quan giữa IQ với khả năng học hết trung học hay lên đại học của học
sinh (khả năng này được tính bằng tổng số năm được thụ hưởng giáo dục học đường).
IQ tương quan thuận với cấp học, với kết quả trắc nghiệm đọc hiểu, hiểu biết toán
học và với nhiều nội dung học thuật khác (Lsvin 1965). Nghiên cứu sự tương tác giữa sự
biến thiên trong giáo dục và sự khác biệt ở cá nhân về năng lực, năng khiếu (Cronbach,
Snow, 1977) cũng rút ra kết luận rằng: Trí thông minh tổng quát hầu như luôn tương quan
thuận với các kết quả đo lường kết quả học tập các môn khoa học cơ bản, khoa học xã hội
và nhân văn [37].
Nghiên cứu của Jencks, 1972 và Mc Call, 1977 cho thấy có sự tương quan ý nghĩa
(≈0,06) giữa IQ với tổng số năm đi học và giữa IQ với các phẩm chất giáo dục (0,4-0,5). Ví
dụ, ở Mỹ, trung bình IQ của những người tốt nghiệp trung học và những người bỏ học trước
khi tốt nghiệp trung học chênh lệch nhau 10-15 điểm. Sự khác biệt này cũng xảy ra tương tự
giữa những người tốt nghiệp trung học và những tiếp tục theo học cao đẳng, đại học
(Hearnstein và Muray, 1994) [36, tr. 45,46].
IQ đạt được tại điểm khởi một giai đoạn học tập có khả năng tiên đoán thành tích học
tập. Nói cách khác, IQ đạt được ở một độ tuổi nhất định có thể dự báo thành tích học ở độ
tuổi sau (Venon, 1947, Mackintosh, Mácie-Taylor, 1986).
IQ cũng có thể tiên đoán số năm được thụ hưởng giáo dục mà cá nhân có thể đạt
được. Các nghiên cứu theo chiều dọc ở Mỹ đã chỉ ra rằng hệ số tương quan giữa IQ với tổng
số năm đi học của trẻ 7 tuổi là 0,40, trẻ 11 tuổi là 0,50 (Jencks, 1972, Mc Call, 1977) [36, tr.
45].
Một điểm cần lưu ý là mối uan hệ giữa IQ với thành tích học tập là mối quan hệ tương hỗ.
Điểm IQ có thể thay đổi nhằm đáp ứng những cơ hội học tập giành cho cá nhân. Bằng
chứng là:
- Nghiên cứu sự ảnh hưởng của Phương pháp giao việc cho học sinh trong một nội
dung học tập dành cho học sinh cấp 2 để chuẩn bị giáo dục đại học hoặc để hướng nghiệp
cho sinh viên ở Thụy Điển (Hảnqvist, 1968) cho thấy sự giao việc cho một nội dung học tập
cũ làm tăng điểm IQ so với giao việc cho một nội dung học tập cuối cấp [37, tr. 549].
- Việc đến trường học giúp học sinh tăng IQ của mình: càng nghỉ học sớm thì nguy
cơ thua kém về IQ so với các bạn cùng trang lứa càng tăng. Nghiên cứu tại Nam Phi và Mỹ
cho thấy mỗi năm trì hoãn đi học, IQ của trẻ giảm 5 điểm [14].
Qua phân tích người ta thấy người có IQ cao có thể đọc nhiều hơn những người có
IQ thấp, đồng thời họ có thể lưu giữ nhiều hơn những thứ mà họ đọc được. Họ cũng có khả
năng tốt hơn trong việc tổ chức thông tin. Nói cách khác, sự đa dạng trong việc thể hiện và
lưu giữ kiến thức có thể góp phần vào mối quan hệ thuận lợi giữa kiến thức và IQ [37, tr.
551].
2.1.2. Đặc điểm tâm, sinh lý đặc trưng của học sinh trung bình, yếu [21], [25]
Từ “bảng 1: Giải thích các loại IQ”, ta có thể rút ra IQ của học sinh trung bình, yếu
thường nằm trong khoảng từ 70 đến 85 và các học sinh này có một số đặc điểm chung sau:
- Về nhận thức, khâu đầu tiên dễ thấy nhất là các em rất hay quên. Khối lượng ghi
nhớ, các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi. Trí nhớ máy
móc khá phát triển nên HS thường hay học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức.
- Tiếp thu bài rất lâu nhưng lại rất nhanh quên, song những điều đã ghi nhớ được thì
lại nhớ rất bền lâu.
- Tư duy của các em chỉ đạt ở mức trực quan - hình ảnh. Kiến thức thu được dễ
dàng nhất trên cơ sở vật thể cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật.
- Học sinh lười suy nghĩ, còn trông chờ thầy cô giải giúp, trình độ tư duy, vốn kiến
thức cơ bản lớp dưới còn hạn chế.
- Yếu các kỹ năng tính toán cơ bản, cần thiết.
- Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, chưa mạnh dạn trong học tập
do hiểu chưa sâu, nắm kiến thức chưa chắc, thiếu tự tin.
- Khả năng tự điều chỉnh hành vi, lập chương trình hành động, hoạch định công việc
kém. Vì thế học sinh chưa tự giác học, chưa có động cơ học tập. Để các em đạt được một
chút thành tích nào đó trong học tập thì phải nhờ sự kèm cặp, theo dõi sát sao của người
lớn.Vì thế giáo viên và phụ huynh phải luôn theo sát để kiểm tra, đôn đốc kịp thời.
- Khi làm việc, các em nhanh chóng mệt mỏi. Khả năng chú ý và tập trung vào bài
giảng không bền.
- Đặc điểm khá nổi bật là các em rất thích được khen. Đồng thời với thích khen, các
em rất hay nản chí khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt như không nhìn lên bảng, không
nhìn vào bài để nghe giảng lại hoặc nghe giáo viên nói về cái không đúng mà mình mắc
phải. Xu hướng của những học sinh này là thích lặp lại những gì đã biết, đã quen làm.
- Học sinh đi học thất thường, có em đi học trong một tuần chỉ được 2 – 3 buổi.
Khả năng học tập của HS rất khác nhau, cùng một độ tuổi về trình độ chung các em có thể
chênh nhau 1 lớp.
- Mỗi em có một khả năng nổi trội riêng nhưng các em chưa biết phát huy khả năng
của mình.
Qua phân tích các đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh trung bình, yếu ở trên, chúng ta có
thể rút ra một số lưu ý khi dạy đối tượng học sinh này như sau:
- Cách học không được kết cấu rõ ràng, học sinh cần học theo từng bước nhỏ, và
cần được chỉ bảo từng phần rõ ràng trong một nhiệm vụ phức tạp. Các em có nhu cầu giúp
đỡ trong quá trình lập kế hoạch và kiểm soát nhiệm vụ, chúng phải được dạy dỗ những
chiến lược hiệu quả để làm việc, để lập kế hoạch, để kiểm soát, và để giải quyết một vấn đề.
- Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn kém, khoảng thời gian dạy cần ngắn gọn, học sinh cần
sự phản hồi trực tiếp, lặp đi lặp lại nhiều lần bằng nhiều cách khác nhau.
- Học sinh không có khả năng xử lý khi gặp những tình huống lạ, chúng cần lặp đi
lặp lại bằng nhiều cách và ở những tình huống khác nhau, có nhiều biện pháp động viên và
khuyến khích, học sinh phải vận dụng nhiều lần các thông tin mới trong những tình huống
mới.
- Phần lớn học sinh không được kích thích, các em rất cần môi trường xung quanh
an toàn, tình yêu, sự tin tưởng và kiên trì, hy vọng và tôn trọng.
- Độ trôi chảy của ngôn ngữ kém, giáo viên phải điều chỉnh ngôn ngữ của mình,
phải khuyến khích và động viên các em phát triển ngôn ngữ, và phải hết sức
nhạy cảm đáp ứng hay phản hồi kịp thời.
- Rất ít học sinh yếu biết đặt câu hỏi, vì vậy phải dạy các em biết đặt ra những câu
hỏi Cái gì, Tại sao và Như thế nào?
- Khi cung cấp thông tin mới cho học sinh, cần có kết cấu rõ ràng, cố gắng liên hệ
nó với cái mà các em đã biết, để trẻ có cơ hội tiếp cận thực tế.
- Dành thời gian để bạn hướng dẫn và sau đó để các em có đủ thời gian để tiếp thu
và làm lại.
- Bắt đầu bằng những kiến thức mà các em đã biết và làm được. Đây là những trải
nghiệm tích cực để giúp học sinh yếu tích luỹ kinh nghiệm, chuẩn bị cần thiết cho những
mức độ khác.
2.1.3. Sức hút của trò chơi điện tử (game) đối với học sinh [5], [7], [17]
Sự ra đời của internet đã đánh dấu một bước tiến lớn của cả nhân loại trong lĩnh vực
kết nối thông tin toàn cầu. Với những ích lợi to lớn và những kiến thức mà nó mang lại
trong hầu hết mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, internet đã được coi như một phương tiện
không thể thiếu đối với con người.
Một điều hết sức tự nhiên khi những người trẻ tuổi sử dụng internet đó là chúng dễ
dàng bị mê hoặc bởi những điều mới lạ, thú vị và bị cuốn hút tới mức không còn kiểm soát
được thời gian. Tại nhiều quốc gia trên thế giới, thực trạng của việc trẻ em say mê internet
và game online đã lên đến mức báo động. Nhiều trường hợp do mải mê với mạng internet,
những đứa trẻ thậm chí quên ăn, quên ngủ trong suốt nhiều ngày.
Đối tượng của nó không giới hạn ở riêng lứa tuổi nào mà đã tác động đến hầu hết tất
cả mọi người. Vào tháng Mười vừa qua, cuộc khảo sát xã hội về dịch vụ trò chơi trực tuyến
(game online) của Viện Xã hội học thuộc Viện Khoa học xã hội Việt Nam do một doanh
nghiệp về Game Online tài trợ, kết quả nghiên cứu đưa ra có 90.4% thanh thiếu niên chơi
game online (10-15 tuổi chiếm 26,3%; 16-20 tuổi chiếm 42,1%; 21-25 tuổi chiếm 22%)
Hình 2.1. Tỉ lệ nghiện game theo các độ tuổi
trong số 27,3 triệu người đang sử dụng Internet tại Việt Nam (số liệu cuối tháng 11/2010).
Các game online luôn tạo ra sự hấp dẫn, kích thích sự tò mò, để thỏa mãn nhu cầu cá
nhân là sự tự do, khẳng định bản thân của người chơi. Do sự hấp dẫn mà người chơi quên cả
ăn, quên cả ngủ, quên hết tất cả mọi sự, mọi nhu cầu của bản thân.
Trong báo cáo “điều gì khiến internet gây nghiện? Giải thích có khả năng cho việc sử
dụng internet” tại hội nghị lần thứ 105 của hiệp hội tâm lý Hoa Kỳ 8/1997. Khi được hỏi
“Bạn sử dụng những ứng dụng nào nhiều nhất trên Internet? 28% chơi trò chơi,15% đọc tin
tức, 13% sử dụng thư điện tử.
Trong một chương trình nghiên cứu ba năm dưới sự tài trợ của chính phủ, bác sĩ tâm
thần nhi Ahn Dong-huyn, tại đại học Hanyang ở Seoul cho rằng gần 30% người Hàn Quốc
dưới 18 tuổi nghiện internet. 2007, Hàn Quốc tổ chức hội thảo quốc tế về nghiện game
online, 10,2% dân số được coi thuộc ranh giới với nghiện internet [35].
Số liệu trung tâm mạng lưới thông tin internet Trung Quốc vào 6/2006: có khoảng
123 triệu người sử dụng internet, trong đó 14,9% dưới 18 tuổi. Chou & Hsiao báo cáo rằng
tỉ lệ nghiện game online ở sinh viên Đài Loan là 5,9%. Wu & Zhu xác nhận rằng có khoảng
10,6% sinh viên Đại Học tại Trung Quốc nghiện game online [38].
Giám đốc khoa tâm lý thiếu niên của bệnh viện đa khoa quân đội Trung ương Bắc
Kinh đã xác định có 3-4 triệu ca nghiện trên 162 triệu người sử dụng internet. Theo Block
(2008), các nước cho thấy khoảng 13,7% thanh thiếu niên Trung Quốc được chẩn đoán với
triệu chứng nghiện internet và game online [38].
Tại Việt Nam, trung tâm tham vấn tâm lý trẻ em và thanh thiếu niên (thuộc bệnh viện
Tâm thần trung ương 2-Bộ Y tế), theo thống kê không đầy đủ, có 5-7% trên tổng số hơn 500
người đến khám và điều trị là người nghiện game online [17, tr.116].
Trong bài “ Hiện tượng nghiện trò chơi trực tuyến “ của Nguyễn Thị Hậu. Với kết
quả khảo sát trong một cuộc điều tra xã hội học cho thấy yếu tố dễ gây nghiện khi chơi
game online chiếm hạng 3 (44,6%) chỉ sau yếu tố tốn tiền (58,6%) và yếu tố thời gian
(48,9%) [7].
Theo báo cáo đánh giá tình hình quản lí internet và khảo sát thực trạng chơi game
online của Sở Giáo dục & Đào tạo Hà Nội năm 2010, có 215568 học sinh chơi game online
1-3/ tuần. Thời gian trung bình cho 1 lần chơi có đến 3875 học sinh chơi từ 6-7h, 1120 học
sinh chơi từ 8-9h, 625 học sinh chơi đến 10h. Sau khi chơi có 194604 học sinh thấy thoải
mái và vui vẻ, 37013 học sinh mệt mỏi và lo âu [48].
Theo kết quả khảo sát của Sở Giáo dục & Đào tạo TP HCM về thực trạng học sinh
chơi game online năm 2010, trong 105340 học sinh được phỏng vấn, có 32821 học sinh
chơi game online 1-3 lần/tuần, 10360 học sinh chơi 4-6 lần.Thời gian trung bình cho 1 lần
chơi có 22049 học sinh chơi 2-3 giờ, 1111 học sinh chơi hơn 10 giờ [48]. .
Theo kết quả điều tra năm 2011 của Mai Mỹ Hạnh - khoa Tâm lý giáo dục Trường
Đại học Sư phạm TP.HCM về quan điểm của học sinh một số trường trong thành phố HCM
đối vối game online như sau:
Bảng 2.2. Quan điểm của học sinh đối với game online
Quan niệm của học sinh THPT về game online
Loại hình giải trí không hấp dẫn Loại hình giải trí bổ ích, lành mạnh Có tác động xấu đến thanh thiếu niên hiện nay Loại có tác động bình thường như những loại hình khác Vừa có mặt tiêu cực, vừa có mặt tich cực Tổng số Số lựa chọn 11 40 30 56 283 420 Tỉ lệ 2,6 9,5 7,1 13,3 67,4 100
Bảng 2.3. Sự tham gia của học sinh THPT vào hoạt động chơi game online
STT Các phương án trả lời Số lựa chọn Tỉ lệ
1 2 26 11 6,2 2,6
3 206 49,0
4 131 31,2
5 46 420 11,0 100 Tôi chưa bao giờ chơi game online Tôi chưa chơi nhưng sẽ thử vào 1 ngày gân đây Tôi đã từng chơi và hiện giờ thì không còn chơi nữa Game online là trò chơi giải trí hàng đầu của tôi bây giờ Tôi không thích trò chơi này Tổng số
Từ các dẫn chứng trên để thấy rằng game có một sức hút đặc biệt đối với mọi người
nói chung và học sinh trung học phổ thông nói riêng. Nếu chúng ta có thể tận dụng đặc điểm
này của game để làm cho học sinh yêu thích, “nghiện” môn học của mình hơn thì đó thật sự
là thành công lớn của bản thân mỗi người giáo viên nói riêng cũng như của ngành giáo dục
nói chung.
2.2. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU
2.2.1. Nhóm biện pháp về tổ chức và tư tưởng
Biện pháp 1: Lên kế hoạch phụ đạo
Phụ đạo cho học sinh yếu là một hoạt động cần thiết, không thể thiếu được trong bất
kỳ trường phổ thông nào. Đây là một quá trình phức tạp, đòi hỏi phải có thời gian dài đủ để
hình thành kỹ năng, củng cố và hoàn thiện kiến thức cho các em. Nó cũng đòi hỏi người
giáo viên không nóng vội, có lộ trình hợp lý, có biện pháp hiệu quả và kịp thời, có kế hoạch
riêng cho mỗi học sinh.
Vì vậy ngay từ đầu năm học, giáo viên có thể dựa vào kết quả học tập năm trước
hoặc điểm thi chất lượng đầu năm của học sinh để lập danh sách phụ đạo, và báo cáo cho tổ
trưởng.
Danh sách phụ đạo càng chi tiết càng tốt. Học sinh yếu do nhiều nguyên nhân, vì vậy
trong quá trình giảng dạy giáo viên nên phân loại học sinh yếu: học sinh mất căn bản hoàn
toàn từ lớp dưới và học sinh có khả năng học được nhưng lười học, ít được sự quan tâm
chăm sóc của phụ huynh nên mê chơi ít dành thời gian cho học tập để thuận lợi trong quá
trình phụ đạo. Trong danh sách phụ đạo nên có phần thể hiện học sinh yếu kiến thức nào, kỹ
năng nào và nguyên nhân do đâu. Có thể lập theo mẫu sau:
Lớp Môn
Bảng 2.4. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo
ST Họ tên Biểu hiện yếu kém Con Nơi ở
T HS ông bà Kiến thức Kỹ năng Nguyên nhân
Giáo viên cũng nên đề xuất với tổ trưởng, nhà trường, phụ huynh học sinh về cách
khắc phục để tất cả cùng tập trung giải quyết, hỗ trợ lẫn nhau để có hiệu quả tốt nhất. Nên
có kế hoạch phối hợp chặt chẽ với các lực lượng khác, đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm và
phụ huynh học sinh.
Giáo viên lập kế hoạch phụ đạo học sinh yếu ngoài giờ học chính khóa có thể ở
trường, ở nhà. Chủ động gặp phụ huynh trao đổi về việc học tập của HS, cùng với phụ
huynh tìm biện pháp khắc phục. Nếu gặp trường hợp học sinh yếu không chịu học, ban giám
hiệu, giáo viên chủ nhiệm cần phải tiếp xúc với phụ huynh học sinh để giải thích, thuyết
phục. Học sinh học phụ đạo được miễn phí hoàn toàn.
Trong tiết dạy học bình thường, giáo viên soạn bài nhất thiết phải có kế hoạch dạy
học cho những học sinh yếu. Kế hoạch dạy học cho học sinh yếu phải phù hợp với trình độ
học sinh đó.
Trong một tiết học, chúng ta phải cho tất cả các em hoạt động cho dù học sinh yếu
hay giỏi bằng nhiều cách để lôi cuốn các em tham gia vào hoạt động học, trách tình trạng
giáo viên để học sinh ngoài lề. Chú ý quan tâm đặc biệt đến những học sinh yếu, trong mỗi
tiết học phải thường xuyên gọi các em đó lên trả lời, khen ngợi khi các em trả lời đúng…
Ví dụ, trong một tiết học đến phần bài tập giáo viên phân ra từng đối tượng học sinh. Bài tập
1 cho nhóm yếu làm, bài 2 nhóm trung bình, bài 3 nhóm khá giỏi, như vậy hy vọng mới
khắc phục dần tình trạng học sinh yếu. Nếu giáo viên cứ cho học sinh hoạt động bình
thường từ bài 1 đến bài 3, 4 thì học sinh yếu không biết gì và thậm chí bỏ học vì chán. Hoặc
trong lớp học có học sinh yếu (không nắm kiến thức lớp học dưới), với đối tượng này khi
dạy giáo viên lưu ý: trong phần lý thuyết bài mới cho học sinh theo dõi bình thường, đến
phần bài tập, hay là tiết luyện tập giáo viên cho những đối tượng này làm các bài tập mà
kiến thức liên quan lớp dưới, cho học sinh nhắc lại kiến thức cũ. Nói chung, học sinh hỏng
kiến thức ở đâu thì giáo viên phải có kế hoạch ôn tập, bổ sung ở đó.
Tổ chức các nhóm học tập cho học sinh, trong nhóm có đủ các đối tượng học sinh
khá, giỏi, trung bình, yếu kém. Lên kế hoạch cụ thể cho các nhóm học sinh này hoạt động
và thường xuyên theo dõi, đôn đốc, thường xuyên kiểm tra các nhóm để có thể nắm bắt kịp
thời tình hình của học sinh.
Tổ chức dạy nâng kém cho học sinh yếu kém: lập danh sách học sinh học yếu kém
lên kế hoạch dạy phụ đạo cho các em, một mặt là giúp các em có thể nêulên những thắc mắc
của các em về những điều các em chưa hiểu trong tiết họcchính khóa để giáo viên có thể
giải đáp cho học sinh đồng thời hướng dẫn cho họcsinh làm bài tập. Mặt khác, ở buổi học
phụ đạo này, giáo viên từng bước bồi dưỡng cho học sinh, từng bước lấp đầy những chỗ
hỏng kiến thức của học sinh, giúp học sinh có được những kiến thức cơ bản nhất về chương
trình học. Khi thực hiện việc dạy nâng kém, giáo viên phải thường xuyên theo dõi kiểm tra
học sinhđể luôn nắm được tình hình học tập của các em, từ đó giáo viên rút kinh nghiệm
cho những giờ học sau.
Biện pháp 2: Giáo dục ý thức học tập cho học sinh
Ý thức học tập có vai trò rất quan trọng, nó là nền tảng cơ bản của hiệu quả học
tập.Thế nhưng hầu hết các em học sinh yếu lại chưa có ý thức học tập. Học sinh chưa tự
giác, chưa có động cơ và chưa có quyết tâm trong học tập. Theo thuyết động cơ học tập của
Williams và Burden thì động cơ học tập là kết quả của các yếu tố ngoại vi (là những yếu tố
ngoài mỗi cá nhân) và nội vi (những yếu tố trong bản thân mỗi cá nhân) của mỗi cá nhân.
Các yếu tố nội vi trong mỗi cá nhân bao gồm chủ yếu là nguyên nhân dẫn đến hành vi học,
khả năng kiểm soát sự thay đổi quá trình học và khả năng thực hiện các mục đích đã đề ra.
Trong những nguyên nhân ngoại vi ảnh hưởng đến động cơ học tập trước hết phải kể đến
cha mẹ học sinh, thầy cô, bạn bè. Họ không tác động trực tiếp nhưng có khả năng hỗ trợ và
thúc đẩy quá trình học tập của học sinh. Chính vì vậy giáo viên bộ môn cần kết hợp chặt chẽ
với GVCN và PHHS để giáo dục các em ý thức trong học tập. Vì giáo viên chủ nhiệm là
người gần gũi với học sinh, phải tìm hiểu từng đối tượng học sinh, thường xuyên theo dõi
các em về cả học lực và hạnh kiểm để kịp thời giáo dục, uốn nắn học sinh của mình. Còn
Hội PHHS là cầu nối giữa nhà trường, GVCN với gia đình HS. Tổ chức Hội ngoài việc giúp
nhà trường xây dựng CSVC còn góp phần cùng nhà trường giáo dục HS. Chính vì vậy giáo
viên cần kết hợp chặt chẽ với hai lực lượng này thì hiệu quả giáo dục sẽ cao hơn.
Đầu tiên giáo viên cần tìm hiểu xem động cơ học tập của học sinh là gì, có thể cho
các em làm một trắc nghiệm nhỏ gồm các câu hỏi như: theo em việc học là vì ai?, tại sao em
lại đi học?...Thường thì các em nghĩ học là để cha mẹ vui, cha mẹ bắt đi học nên phải đi,
hay có em học để cha mẹ cho thứ này thứ khác, đi học thì cha mẹ mới cho tiền tiêu
xài…Nói chung, động cơ học tập của học sinh yếu thường là động cơ ngoại vi (những yếu
tố ngoài mỗi cá nhân). Từ đó, giáo viên kết hợp với PHHS, dùng tình thương để giúp học
sinh hiểu rằng việc học là để có kiến thức cho chính bản thân mình, để làm người, để hoà
nhập với cộng đồng, để chiếm lĩnh tri thức của loài người, biến kiến thức của nhân loại
thành kiến thức của mình, học để lập thân, lập nghiệp; học để phục vụ Tổ quốc, phục vụ
nhân dân. Tuy nhiên không nên gò ép học sinh mà từ từ hướng dẫn học sinh học tập, thường
xuyên gần gũi giúp đỡ em để em thấy được sự quan tâm của gia đình mà phấn đấu.
Đặc biệt thường xuyên động viên, đôn đốc phụ huynh đưa con đi học chuyên cần,
học sinh nghỉ học phải có lý do chính đáng, nhắc nhở học sinh học bài, làm bài, chuẩn bị bài
trước khi đến lớp, tạo điều kiện cho học sinh tham gia đầy đủ các buổi học phụ đạo do nhà
trường tổ chức, thực hiện tốt đôi bạn cùng tiến…
Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy giáo viên bộ môn cần hướng dẫn học sinh
phương pháp học hiệu quả. Tạo cho học sinh sự hứng thú trong học tập bộ môn từ đó sẽ
giúp cho học sinh có ý thức vươn lên. Trong mỗi tiết dạy giáo viên nên liên hệ nhiều kiến
thức vào thực tế để học sinh thấy được ứng dụng và tầm quan trọng của môn học trong thực
tiễn.
Phải tạo cho không khí lớp học thoải mái nhẹ nhàng, đừng để cho học sinhsợ giáo
viên mà hãy làm cho học sinh thương yêu, tôn trọng mình. Giáo viênkhông nên dùng biện
pháp đuổi học sinh ra ngoài không cho học sinh học tiết họcđó khi học sinh không ngoan,
không chép bài vì làm như thế học sinh sẽ khôngđược học tiết đó thế là học sinh lại có một
buổi học không thu hoạch được gì.Chúng ta phải tìm cách khuyên nhủ, nhắc nhở học sinh
giáo dục ý thức học tậpcủa học sinh hoặc dùng một biện pháp giáo dục đó chứ đừng đuổi
học sinh rangoài trong giờ học.
Trong thực tế, các nhà trường, thầy cô giáo cũng đã từng vận dụng những biện pháp
nêu trên và một số biện pháp khác, nhưng vì chưa nắm được nguyên nhân và chưa phân tích
các đối tượng cụ thể. Đồng thời, việc phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường chưa chặt chẽ, đồng bộ nên việc giáo dục HS chưa có hiêụ quả cao.
Nếu chúng ta tìm hiểu, phân tích kỹ những nguyên nhân dẫn đến HS yếu kém đồng
thời biết kết hợp và vận dụng các biện pháp trên phù hợp cho từng đối tượng thì sẽ hạn chế
và giáo dục HS yếu kém trở thành con ngoan, trò giỏi.
Biện pháp 3: Phát động các phong trào thi đua kết hợp với khen thưởng – trách
phạt hợp lí
Như chúng ta đã biết, thi đua là hoạt động có tổ chức với sự tham gia tự nguyện của
cá nhân, tập thể nhằm phấn đấu đạt được thành tích tốt nhất trong lao động sản xuất, công
tác, học tập để thực hiện thắng lợi nhiệm vụ của một tập thể. Khen thưởng là việc ghi nhận,
biểu dương, tôn vinh công trạng và khuyến khích bằng lợi ích vật chất đối với tập thể, cá
nhân có thành tích xuất sắc trong phong trào thi đua.
Trong thư gửi thanh niên về thi đua ái quốc, ngày 01-8-1951, Bác Hồ ân cần chỉ bảo:
“Thi đua là một cách rất tốt, rất thiết thực để làm cho mọi người tiến bộ. Thi đua làm cho
đoàn kết chặt chẽ thêm. Và đoàn kết chặt chẽ để thi đua mãi...” (chính trị, văn hóa, tình hình
trong nước và thế giới).
Trong bài phát biểu khai mạc Đại hội Thi đua yêu nước lần thứ VIII, Thủ tướng
Chính phủ Nguyễn Tấn Dũng cũng đã nói: “Có thể nói, lịch sử cách mạng Việt Nam đã sản
sinh ra các phong trào thi đua yêu nước và cũng chính lịch sử đã khẳng định vị trí, vai trò
quan trọng và tác dụng to lớn của phong trào thi đua, công tác khen thưởng trong sự nghiệp
cách mạng của Đảng và của dân tộc ta”.
Công tác thi đua và khen thưởng luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau đem đến
hiệu quả chung là nâng cao năng suất lao động, công tác và học tập. Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã nói: “Thi đua là gieo trồng, khen thưởng là thu hoạch”.
Khen thưởng là một hình thức sơ kết, tổng kết phong trào thi đua. Khen thưởng
thường là đoạn kết của phong trào thi đua, nhưng khen thưởng có thể giúp phong trào thi
đua tiếp tục phát huy tác dụng hoặc ngược lại. Trên thế giới, kể cả các quốc gia, các tổ chức
không phát động thi đua như chúng ta cũng rất chú trọng đến việc khen thưởng, xem đó là
động lực quan trọng thúc đẩy sự nỗ lực.
Có thể khái quát mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hệ thống khen thưởng
Hình 2.2. Hệ thống khen thưởng
qua sơ đồ dưới đây:
Để thấy rõ hơn mối quan hệ này, chúng ta sẽ phân tích từng thành tố cấu trúc trong sơ đồ:
• “Kết quả mong đợi” bao gồm:
+ Phát triển tập thể (tổ chức) và cá nhân, đạt tới các mục tiêu xác định.
+ Tạo môi trường, bầu không khí lao động thuận lợi cho mọi người và mỗi người
(và ở mức độ nào đó là bầu không khí "thỏa mãn").
+ Tạo động cơ, động lực lôi cuốn, hấp dẫn mọi người tăng năng suất lao động, làm
việc với hiệu quả, chất lượng cao, cải tiến công việc.
+ Xây dựng và phát triển mối quan hệ tương tác, hỗ trợ lẫn nhau trong công việc.
+ Huy động tối đa sự hưởng ứng tham gia của mọi người, mọi đối tượng trong tổ
chức vào phong trào (phong trào trở thành mối quan tâm chung của mọi người).
• Các chuẩn mực khen thưởng:
+ Xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí.
+ Đánh giá kết quả đạt được mục tiêu.
+ Đánh giá chất lượng và hiệu quả công việc.
+ Khuyến khích những cải tiến, vượt khó.
+ Thể hiện tính chất tiêu biểu, tiên tiến.
• Tiêu chí phân phối:
+ Đảm bảo công bằng.
+ Đảm bảo bình đẳng.
+ Tính tới các lớp đối tượng (sự phù hợp).
+ Đáp ứng nhu cầu trong điều kiện có thể.
• Các kiểu khen thưởng:
+ Thừa nhận về mặt xã hội (danh hiệu, bằng khen, huân chương,...).
+ Khuyến khích về vật chất, tài chính (tiền thưởng, tăng lương,...).
+ Thỏa mãn nhu cầu tâm lý (sự thừa nhận, tôn trọng trong tập thể, sự tự tưởng
thưởng).
Thi đua góp phần xây dựng những nhân tố mới, những điển hình tiên tiến, cùng tập
thể phấn đấu hoàn thành những mục tiêu đã đề ra.
Đối với học sinh, thi đua cũng có ý nghĩa quan trọng như đã nêu trên. Mục tiêu là để
động viên các em hăng say học tập và rèn luyện hạnh kiểm, thực hiện nhiệm vụ năm học.
Để tổ chức tốt các phong trào thi đua, cần tuân thủ theo đúng quy trình, các bước tiến hành
như xây dựng kế hoạch, chuẩn bị nội dung, thang bảng điểm, phát động, tuyên truyền, theo
dõi, kiểm tra, đôn đốc, sơ kết, tổng kết và tiến hành khen thưởng.
Tôi xin trình bày cụ thể các bước thực hiện thi đua trong học sinh như sau:
• Phát động phong trào
Đầu tiên, giáo viên bộ môn kết hợp với giáo viên chủ nhiệm và Đoàn thanh niên cộng
sản HCM phát động các phong trào thi đua như:
+ Bông hoa điểm 10 tặng mẹ nhân ngày 20/10, mùng 8/3.
+ Bông hoa điểm 10 tặng thầy cô nhân ngày 20/11.
+ Phân công HS khá, giỏi giúp đỡ bạn ở trường, ở nhà. Tạo ra các nhóm học tập, thi
đua trong các nhóm có học sinh yếu như: đôi bạn cùng tiến, đôi bạn điểm 14, 15, 16. Giáo
viên cho học sinh tự bắt cặp với nhau (học sinh khá bắt cặp với học sinh yếu, học sinh giỏi
với học sinh trung bình) để đăng kí cặp điểm. Điểm của hai học sinh trong một cặp cộng lại
phải đạt số điểm trên, tùy lực học mà đăng kí cặp điểm phù hợp.
+ Quy định các điểm cộng, điểm trừ như: giơ tay phát biểu 4 lần cộng 1 điểm, được
9 điểm cộng 1 điểm, 10 điểm cộng 2 điểm, ngược lại bị dưới 5 điểm thì trừ 1 điểm,…….
+ Khi giáo viên kiểm tra bài cũ hoặc gọi học sinh lên bảng làm bài thì các học sinh ở
dưới thường không chú ý theo dõi. Để tất cả học sinh đều chú ý thì giáo viên cũng nên có
các phong trào như: gọi học sinh ở dưới chấm điểm bài làm trên bảng, sau đó giáo viên
chấm lại, chênh lệch điểm số giữa hai người chấm cũng là điểm trừ của học sinh chấm
điểm. Để gỡ điểm trừ này thì học sinh bắt buộc phải giơ tay phát biểu nhiều lần để được
cộng điểm. Giáo viên cũng gọi học sinh ở dưới bổ sung, bổ sung đúng ý nhỏ thì cộng 0,25
điểm, ý lớn thì cộng nhiều điểm hơn, điểm cộng này được lấy trực tiếp của người làm bài
thiếu hoặc sai. Cách làm này không những buộc học sinh phải chú ý mà còn giúp lớp học
sôi nổi hơn.
+ Giải thưởng cho học sinh tiến bộ nhất trong tháng, học sinh luôn giữ thành tích
giỏi, xuất sắc…
• Việc tổ chức theo dõi và xếp loại thi đua học sinh
Cứ hai tuần, các tổ học sinh tiến hành xếp loại thi đua một lần( vào tuần chẵn). Nội dung
xếp loại từng học sinh bao gồm hai mặt: Tổng kết điểm học tập đạt được trong hai tuần đã
qua và đánh giá về mặt hạnh kiểm cũng như các hoạt động khác trong hai tuần đó.
• Cách tính điểm học tập
Nhiệm vụ chính của học sinh là học tập thật tốt. Do đó, điểm học tập trong tuần là cơ
sở để đánh giá xếp loại học sinh.
Trong thời gian giữa 2 kỳ xếp loại, tổ trưởng có nhiệm vụ theo dõi và ghi vào sổ của tổ
số điểm mỗi học sinh đạt được qua các lần kiểm tra (KT miệng, KT 15 phút, KT 1 tiết),
điểm cộng, điểm trừ theo quy định. Đến ngày xếp loại, tổ trưởng cộng tất cả điểm và lấy
điểm trung bình cho mỗi học sinh.
Điểm trung bình về học tập được dùng để xếp loại theo quy ước sau:
Từ 8.0 trở lên: xếp loại tốt; Từ 6,5 đến 7,9: xếp loại khá; Từ 5,0 đến 6,4: xếp loại trung
bình; và dưới 5,0 xếp loại yếu.( Đây chỉ là quy ước riêng, có tham khảo cách xếp loại của
Bộ GDĐT nhưng có tính tương đối và mang tính khích lệ vì không xếp loại kém).
• Thời gian tổ chức đánh giá thi đua
Vào cuối ngày thứ sáu của tuần xếp loại, các tổ trưởng và tổ phó tổng hợp điểm học tập để
tiến hành dự kiến xếp loại. ( Kết quả học tập ngày thứ bảy được tính vào hai tuần sau đó).
Vào giờ sinh hoạt lớp( ngày Thứ Bảy), tổ trưởng thông qua kết quả xếp loại cho tổ viên biết
và điều chỉnh nếu có. Sau đó, sẽ báo cáo và nêu nhận xét trước tập thể lớp để cả lớp có ý
kiến.
• Sử dụng kết quả xếp loại thi đua
Kết quả xếp loại thi đua hai tuần một lần như trên được sử dụng để tuyên dương khen
thưởng và thông báo cho phụ huynh biết hàng tháng.
• Các biện pháp hỗ trợ cho việc đánh giá thi đua học sinh
+ Phối hợp với Cha mẹ học sinh
+ Trước khi tiến hành quy định về xếp loại thi đua, em nhờ GVCN trình bày kế hoạch
xếp loại thi đua cho phụ huynh biết trong kỳ họp phụ huynh học sinh đầu năm học để phụ
huynh nhắc nhở con em thực hiện. Em cũng nêu quy ước là: Hàng tháng khoảng từ ngày 25
đến cuối tháng, em sẽ gởi “ Thông báo tình hình học tập bộ môn hóa học” của tất cả học
sinh trong lớp đến mỗi phụ huynh. Và yêu cầu: Hàng tháng, sau khi nhận được bản thông
báo tình hình, PHHS xem và ký xác nhận đã xem. Những ngày kế tiếp, học sinh mang bản
thông báo đã có chữ ký và ý kiến của PHHS giao lại cho em xem. Sau đó, gửi trả lại cho
phụ huynh lưu giữ.
+ Biện pháp khen thưởng, trách phạt
Phương châm khen thưởng là chính xác, kịp thời, khen thưởng về tinh thần kết hợp
với việc khuyến khích bằng vật chất. Việc khen thưởng phải công bằng, đúng quy định mới
động viên thi đua đúng hướng và bảo đảm đoàn kết. Khi xét khen thưởng phải làm kịp thời
để phát huy được nhanh tác dụng tốt của những thành tích.
Vì vậy cuối mỗi tháng, em tổ chức cho lớp tổng kết, đánh giá kết quả học tập trong
tháng qua. Trong các buổi tổng kết này, em đều có mời GVCN lớp đến dự. Tùy theo tình
hình kinh phí của lớp để khen thưởng cho những học sinh xuất sắc và nhất là“phải kịp thời
động viên, khen thưởng số học sinh yếu kém có tiến bộ trong học tâp... Điều này, khác với
trước đây chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc mà quên đi các em yếu kém có
tiến bộ..." (Bộ trưởng bộ GD & ĐT Nguyễn Thiện Nhân).
Chúng ta có khen thưởng với thành tích nhưng cũng cần xử lý kỷ luật nghiêm khắc
với sai phạm.
• Giáo dục HS thông qua giờ sinh hoạt lớp
+ Ngay từ tiết học đầu tiên, giáo viên tổ chức cho HS thảo luận nội qui môn học do
giáo viên đưa ra, từ đó mỗi học sinh tự soạn ra nội quy theo ý mình. Giáo viên và học sinh
trong lớp sẽ chọn ra và tổng hợp thành một bản nội quy riêng của môn học. Điều này giúp
học sinh tự giác hơn trong việc thực hiện nội quy vì đây là nội quy do chính các em đề ra.
Đồng thời cũng làm cho học sinh phải “tâm phục khẩu phục” chấp nhận hình phạt khi lỡ vi
phạm nội quy.
Khi học sinh vi phạm những lỗi lớn hoặc tái phạm nhiều lần thi nên trao đổi với
GVCN để kịp thời uốn nắn những sai trái khuyết điểm của HS, lấy tình cảm bạn bè, lấy
nghĩa thầy trò làm cho các em thấy được khuyết điểm của mình. Đồng thời với sự chân
thành của GVCN, HS trong lớp, HS khi vi phạm sẽ sớm nhận ra lỗi lầm của mình mà sửa
chữa.
Đối với GVCN, trong khi giáo dục các em thì không nên nặng về kiểm điểm, phê
bình, mà phải tìm ra và xác định đúng nguyên nhân đã tác động đến các em làm cho các em
mắc sai lầm, vi phạm, vận dụng những điều khoản trong nội qui, trong qui định xếp loại của
Thông tư 40 làm cho các em thấy được phạm vi vi phạm ở mức độ nào và nêu ra hướng cho
các em khắc phục. GVCN nêu những việc làm tốt, những cố gắng nỗ lực của các thành viên
trong lớp để xây dựng tập thể lớp thành lớp tiên tiến …với thành tích như vậy thì không
được bất cứ thành viên nào trong lớp phá vỡ.
Có thể dùng phương pháp kết bạn: thường lứa tuổi HS dễ bị ảnh hưởng những thói
hư tật xấu nhưng cũng dễ tiếp thu những điều hay lẽ phải, dễ hòa mình vào những trò chơi
có tính tập thể, tính giáo dục cao. Do đó GVCN nên phân công một nhóm bạn tốt, cùng
hoàn cảnh, cùng sở thích, uớc mơ... sinh hoạt, học tập với đối tượng này dần dần lôi kéo các
em hòa nhập vào các cuộc chơi bổ ích, từ đó xóa bỏ các mặc cảm là HS hư để rồi cùng với
các thành viên trong lớp xây dựng tập thể vững mạnh.
Mặt khác, thông qua nhóm bạn tốt, GVCN giao cho HS thực hiện một số công việc,
tạo những điều kiện để những HS này hoàn thành và động viên khích lệ các em để các em
xóa những tự ti, mặc cảm là HS yếu để hòa mình với bạn bè. Ngoài ra có thể vận động gia
đình của nhóm bạn tốt tham gia vào việc giúp đỡ những HS này bằng cách tạo cho các em
tâm lý xem gia đình của bạn như gia đình mình, tạo điều kiện cho các em cùng tham gia học
tập với con em mình để tách dần ra khỏi nhóm bạn chưa ngoan. Việc làm này cả là một cố
gắng trong đó vai trò của GVCN rất quan trọng và sự tham gia của Hội PHHS là rất cần
thiết.
• Nội dung cách làm này thể hiện những điểm mới sau đây
Về việc tổ chức xếp loại thi đua
+ Học sinh thấy rõ mục tiêu cần đạt được trong mỗi tuần để được xếp loại tốt. Vì
thế, các em nỗ lực trong học tập để đạt số điểm cao, ít nhất là không bị điểm yếu, kém,
không thuộc bài.
+ Việc đánh giá xếp loại thi đua đều có cơ sở và được các em tham gia. Em xem
xét để quyết định khi có những ý kiến trái chiều.
+ Việc tổ chức xếp loại thi đua được tổ chức vào các tuần chẵn như vậy là hợp
lý (Tuần nào cũng làm việc này sẽ gây căng thẳng cho HS).
Việc thông báo kết quả học tập hàng tháng đến phụ huynh
Một là, thông tin tình hình học tập của học sinh hàng tháng được thông tin kịp thời
đến phụ huynh, giúp phụ huynh có biện pháp hỗ trợ với GV trong việc giáo dục HS.
Hai là, tất cả thông tin của lớp và của từng học sinh đều được tất cả phụ huynh trong
lớp đều biết, điều này có tác dụng khích lệ đối với những phụ huynh có con em học tập tiến
bộ và cũng có tác dụng khích lệ đối với học sinh.
Ba là, đối với những học sinh yếu hoặc chậm tiến bộ (cả hai mặt), trong bản thông
báo không nêu tên cụ thể nhưng phụ huynh những HS này vẫn biết được con mình thuộc
diện nào. Và những điều “thông báo riêng” là những điều mà GV mong mỏi phụ huynh hợp
tác một cách cụ thể. Điều này thể hiện sự tế nhị và sự tôn trọng của GV đối với phụ huynh
có con em chưa ngoan, học chưa tốt. ( Có con em chưa ngoan, học chưa tốt đã là điều đau
khổ của phụ huynh rồi).Cách làm trên đây thể hiện quan điểm “ Khen càng rộng càng tốt;
chê càng hẹp càng tốt”.
2.2.2. Nhóm biện pháp về phương pháp dạy học
Biện pháp 4: Hình thành thao tác tư duy cho học sinh
KKhhááii nniiệệmm ttưư dduuyy
Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những
cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho
người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển bách khoa Hà Nội.
2005),tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt -Bộ não
người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán
đoán, lý luận, v.v...
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát
triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tư duy chỉ
là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được cải tạo/tái tạo trong
đầu óc con người duới dạng một sự phản ánh".
TTưư dduuyy llàà mmộộtt hhiiệệnn ttưượợnngg ttââmm llíí,, llàà hhooạạtt đđộộnngg nnhhậậnn tthhứứcc bbậậcc ccaaoo ởở ccoonn nnggưườờii..
Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức.
Xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biểu tượng... được phản ánh từ
thực tiễn khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản
ánh một cách riêng lẻ. Giai đoạn này được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn sau, với sự hỗ
trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy tién hành các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng
hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ
những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm ra nội dung và bản chất của sự vật,
hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm, phạm trù, định luật... Giai đoạn này được
gọi là giai đoạn tư duy trừu tượng.
ĐĐặặcc ttrrưưnngg ccủủaa ttưư dduuyy ttrroonngg hhóóaa hhọọcc
TTưư dduuyy hhóóaa hhọọcc đđưượợcc đđặặcc ttrrưưnngg bbởởii pphhưươơnngg pphháápp nnhhậậnn tthhứứcc hhóóaa hhọọcc nngghhiiêênn ccứứuu ccáácc
cchhấấtt vvàà ccáácc qquuyy lluuậậtt cchhii pphhốốii qquuáá ttrrììnnhh bbiiếếnn đđổổii nnààyy.. TTrroonngg hhóóaa hhọọcc,, ccáácc cchhấấtt ttưươơnngg ttáácc vvớớii
nnhhaauu đđãã xxảảyy rraa ssựự bbiiếếnn đđổổii nnộộii ttạạii ccủủaa ccáácc cchhấấtt đđểể ttạạoo tthhàànnhh ccáácc cchhấấtt mmớớii.. SSựự bbiiếếnn đđổổii nnààyy
ttuuâânn tthheeoo nnhhữữnngg nngguuyyêênn llýý,, qquuyy lluuậậtt,, nnhhữữnngg mmốốii qquuaann hhệệ đđịịnnhh ttíínnhh vvàà đđịịnnhh llưượợnngg ccủủaa hhóóaa
hhọọcc.. VViiệệcc ssửử ddụụnngg ccáácc tthhaaoo ttáácc ccủủaa ttưư dduuyy,, ssựự ssuuyy lluuậậnn đđềềuu pphhảảii ttuuâânn tthheeoo ccáácc qquuyy lluuậậtt nnààyy..
VViiệệcc pphháátt ttrriiểểnn ttưư dduuyy cchhoo hhọọcc ssiinnhh ttrrưướớcc hhếếtt llàà ggiiúúpp hhọọcc ssiinnhh nnắắmm vvữữnngg kkiiếếnn tthhứứcc
hhóóaa hhọọcc,, bbiiếếtt vvậậnn ddụụnngg kkiiếếnn tthhứứcc vvààoo vviiệệcc ggiiảảii bbààii ttậậpp vvàà tthhựựcc hhàànnhh,, qquuaa đđóó kkiiếếnn tthhứứcc ccủủaa
hhọọcc ssiinnhh tthhuu tthhậậpp đđưượợcc ttrrởở nnêênn vvữữnngg cchhắắcc vvàà ssiinnhh đđộộnngg hhơơnn..
TTrroonngg hhọọcc ttậậpp hhóóaa hhọọcc,, vviiệệcc ggiiảảii ccáácc bbààii ttậậpp hhóóaa hhọọcc ((bbààii ttậậpp đđịịnnhh ttíínnhh,, bbààii ttậậpp đđịịnnhh
llưượợnngg)) llàà mmộộtt ttrroonngg nnhhữữnngg hhooạạtt đđộộnngg cchhủủ yyếếuu đđểể pphháátt ttrriiểểnn ttưư dduuyy,, tthhôônngg qquuaa ccáácc hhooạạtt đđộộnngg
nnààyy ttạạoo đđiiềềuu kkiiệệnn ttốốtt nnhhấấtt đđểể pphháátt ttrriiểểnn nnăănngg llựựcc ttrríí ttuuệệ,, nnăănngg llựựcc hhàànnhh đđộộnngg cchhoo hhọọcc ssiinnhh....
Thao tác tư duy là hành động căn bản đặc thù cho sự lĩnh hội các tri thức về hóa học
của học sinh. Có rất nhiều thao tác tư duynhư: so sánh, phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy
nạp, quan sát và thí nghiệm. ỞỞ đây chúng ta chỉ dạy cho học sinh những thao tác mà thiếu
nó thì các em không thể lĩnh hội được kiến thức hóa học như: so sánh, khái quát. Đặc biệt
đối với những học sinh yếu các em thường không có các kỹ năng này.
Hình thành thao tác tư duy cho học sinh cần tiến hành theo từng giai đoạn, dựa trên
tài liệu học tập cụ thể và sau đó ra cho học sinh những bài tập để áp dụng chúng. Các em
học sinh yếu thường không có kỹ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất của tài liệu học tập.
Vì vậy sau mỗi bài giảng lý thuyết chúng ta cần có phần tóm tắt ý chính của bài để học sinh
nắm được các kiến thức cần thiết, cốt lõi. Ngoài ra, sau khi kết thúc vài bài hoặc một
chương giáo viên nên cho học sinh những bài tập mang tính giáo khoa loại so sánh tính chất
vật lý, tính chất hóa học của các chất để giúp học sinh hoàn thiện kiến thức, phân biệt rõ các
chất, các khái niệm.
Từ bài tập so sánh tính chất của hai chất, giáo viên cho học sinh bài tập vận dụng trên
cơ sở của bài tập so sánh như phân biệt giữa ancol và phenol, xeton và anđêhit, cách nhận
biết chúng. Vậy chúng ta tìm hiểu về tư duy so sánh.
Tư duy so sánh [20, tr.27]
• Khái niệm: So sánh là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện
tượng của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò
tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tuợng không thể có nếu không có sự tìm ra
sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là
nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy
so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong
quá trình biến đổi và phát triển.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều
hoạt động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất
giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất,
không bản chất thứ yếu của chúng.
Ví dụ: So sánh tính chất hóa học của ancol với phenol.
•• SSoo ssáánnhh ttuuầầnn ttựự:: KKhhii ddạạyy kkiiếếnn tthhứứcc mmớớii,, ggiiááoo vviiêênn tthhưườờnngg ssoo ssáánnhh vvớớii kkiiếếnn tthhứứcc đđãã
hhọọcc ttrrưướớcc đđểể hhọọcc ssiinnhh ddễễ ttiiếếpp tthhuu vvàà hhiiểểuu ssââuu kkiiếếnn tthhứứcc mmớớii.. SSoo ssáánnhh ttuuầầnn ttựự cchhoo pphhéépp tthhấấyy
rrõõ ccááii cchhuunngg ccááii rriiêênngg bbiiệệtt,, đđiiểểmm ggiiốốnngg nnhhaauu vvàà đđiiểểmm kkhháácc nnhhaauu ggiiữữaa ccáácc kkhhááii nniiệệmm..
•• SSoo ssáánnhh đđốốii cchhiiếếuu:: llàà ssoo ssáánnhh nnhhữữnngg đđiiểểmm đđốốii llậậpp ccủủaa hhaaii kkhhááii nniiệệmm,, ssẽẽ llààmm ssáánngg ttỏỏ
hhơơnn nnộộii dduunngg ccủủaa cchhúúnngg..
CCáácc eemm hhọọcc ssiinnhh yyếếuu ddoo cchhưưaa ccóó kkĩĩ nnăănngg nnààyy nnêênn ggiiááoo vviiêênn ccầầnn kkẻẻ bbảảnngg đđểể hhọọcc ssiinnhh
ddễễ ddàànngg ttrroonngg vviiệệcc ssoo ssáánnhh.. TTrroonngg nnhhữữnngg ggiiờờ hhọọcc đđầầuu,, hhọọcc ssiinnhh ccầầnn ccóó ssựự ggiiúúpp đđỡỡ ccủủaa ggiiááoo
vviiêênn vvàà pphhảảii ccóó mmộộtt tthhờờii ggiiaann ddààii đđểể rrèènn lluuyyệệnn kkỹỹ nnăănngg nnààyy.. CChhúúnngg ttaa nnêênn tthhựựcc hhiiệệnn tthheeoo ccoonn
đđưườờnngg ttừừ ddễễ đđếếnn kkhhóó:: mmứứcc đđộộ ssoo ssáánnhh bbaann đđầầuu cchhủủ yyếếuu ddựựaa vvààoo nnhhữữnngg ddấấuu hhiiệệuu bbêênn nnggooààii
ssaauu đđóó nnâânngg ddầầnn llêênn ssoo ssáánnhh ddựựaa vvààoo bbảảnn cchhấấtt ccủủaa qquuáá ttrrììnnhh xxảảyy rraa bbêênn ttrroonngg..
Các phương án ra bài tập so sánh khó dần Bảng 22..55.. Các phương án ra bài tập so sánh khó dần Bảng
RRèènn lluuyyệệnn cchhoo hhọọcc ssiinnhh tthhaaoo ttáácc ssoo ssáánnhh tthheeoo mmứứcc đđộộ kkhhóó ddầầnn ddựựaa vvààoo bbảảnngg ssaauu::
CCáácc pphhưươơnngg áánn rraa bbààii ttậậpp kkhhóó ddầầnn
HHììnnhh tthhàànnhh vvàà pphháátt ttrriiểểnn ssoo ssáánnhh
GGĐĐ 22:: SSoo ssáánnhh
SSoo ssáánnhh hhaaii cchhấấtt ((hhiiệệnn ttưượợnngg)) 11 GGĐĐ 11:: LLiiệệtt kkêê ccáácc ddấấuu hhiiệệuu ssoo ssáánnhh ĐĐưưaa rraa cchhoo hhọọcc ssiinnhh bbảảnngg lliiệệtt kkêê ccáácc ddấấuu hhiiệệuu đđãã llààmm ssẵẵnn
ccáácc ssáánnhh SSoo nnhhóómm cchhấấtt GGĐĐ 33:: KKhhááii qquuáátt hhóóaa –– kkếếtt lluuậậnn KKếếtt lluuậậnn vvềề kkếếtt qquuảả ssoo ssáánnhh đđốốii cchhiiếếuu hhaayy đđốốii llậậpp kkhhôônngg đđầầyy đđủủ KKếếtt lluuậậnn vvềề kkếếtt qquuảả ssoo ssáánnhh đđầầyy đđủủ 22
33 HHọọcc ssiinnhh nnhhớớ llạạii hhaayy llậậpp llạạii mmộộtt pphhầầnn bbảảnngg lliiệệtt kkêê ccáácc ddấấuu hhiiệệuu HHọọcc ssiinnhh ttựự llựựcc xxáácc đđịịnnhh bbảảnngg lliiệệtt kkêê ccáácc ddấấuu hhiiệệuu ssoo ssáánnhh SSoo ssáánnhh tthheeoo ccáácc ddấấuu hhiiệệuu bbảảnn cchhấấtt KKếếtt lluuậậnn ddựựaa tthheeoo nnhhữữnngg ddấấuu hhiiệệuu bbảảnn cchhấấtt đđặặcc ttrrưưnngg nnhhấấtt ccủủaa cchhấấtt
BBằằnngg ccáácchh nnààyy ssaauu mmộộtt tthhờờii ggiiaann hhọọcc ssiinnhh ccóó tthhểể ttựự llààmm ccáácc bbààii ttậậpp ssoo ssáánnhh.. TThhaaoo ttáácc
ssoo ssáánnhh llàà mmộộtt pphhưươơnngg ttiiệệnn đđắắcc llựựcc ggiiúúpp cchhoo hhọọcc ssiinnhh ttrroonngg qquuáá ttrrììnnhh ggiiảảii ccáácc bbààii ttooáánn đđịịnnhh
ttíínnhh..
Khái quát hóa [20]
• Khái niệm: Khái quát hoá là vạch rõ những mặt chung hay bản chất trong các sự
vật, hiện tượng cần nghiên cứu, xác lập mối liên hệ mới của chúng và trên cơ sở đó xây
dựng những mệnh đề mới tổng quát.
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ
chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm,
định luật, qui tắc.
• Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ
đẳng.
• Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có tính chất
khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng
các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp
học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát
hoá là tư duy lí luận khoa học.
Đối với học sinh yếu, các em thường gặp khó khăn trong việc khái quát hóa tài liệu,
nhiều khi đáng lẽ rút ra kết luận khi so sánh các em lại nêu những dấu hiệu tương đồng và
khác biệt đã xác định lúc trước. Kỹ năng rút ra kết luận do kết quả so sánh theo những dấu
hiệu bản chất sẽ được hình thành dễ dàng hơn khi trong bài làm liệt kê rõ ràng các dấu hiệu
cần so sánh. Trong trường hợp cụ thể, dấu hiệu cần so sánh có thể do giáo viên đưa sẵn cho
học sinh hoặc do học sinh chuẩn bị dưới
sự hướng dẫn của giáo viên.
Những bài làm khái quát hóa có thể sử dụng trong giờ ôn tập kiến thức với mục đích:
thiết lập những lien hệ khác nhau trong tài liệu học và phát triển kiến thức học sinh.
Khái quát hóa là thao tác tư duy rất phức tạp, cần một quá trình rèn luyện lâu dài.
Công việc này phải được tiến hành trong tất cả những năm học hóa theo mức độ từ dễ đến
khó.
Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập nâng dần độ khó
Nhiều nhà lí luận dạy học đã xếp bài tập hóa học vào “ Nhóm phương pháp dạy học
– cộng tác tự lực của học sinh”. Giải bài tập hóa học là lúc học sinh hoạt động tự lực để
củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh cả
kiến thức, cả con đườngđể giành lấy kiến thức, và cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra
kiến thức. Do vậy bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp
dạy học hiệu nghiệm (Lê Trọng Tín).
Để phát huy hết tác dụng thì BTHH phải vừa sức với đối tượng. Đối với học sinh
trung bình yếu, giáo viên nên đi từ những bài tập cơ bản nhất, và nên phân bài tập thành các
dạng, mỗi dạng nên có nhiều bài tập tương tự để học sinh rèn luyện, cho học sinh làm đi làm
lại nhiều lần thì các em mới nhớ được. Sau đó nâng dần độ khó của bài tập lên.
Thực tiễn dạy học lâu nay ở nước ta, theo nội dung, chương trình và SGK đã ban
hành, hoạt động học và giải BTHH của đối tượng học sinh trung bình, yếu cơ bản diễn ra
theo trình tự: quan sát, tiếp thu kiến thức; làm bài có sự hướng dẫn; tự làm theo mẫu; độc
lập làm bài, tuân theo quá trình nhận thức chung là đi từ Algorit đến Ơritstic.
Để thích ứng với quá trình học tập đó của đa số học sinh, kinh nghiệm của giáo viên cho
thấy, quá trình dạy cũng phải được tiến hành theo 4 giai đoạn như sau:
Giai đoạn 1: Quan sát, tiếp thu
Giáo viên giúp học sinh nắm kiến thức cơ bản, tối thiểu, cần thiết.
1. Giáo viên cần kết hợp vừa giảng vừa luyện, phân tích chi tiết, cụ thể, giúp học sinh
hiểu khái niệm không hình thức.
2. Đồng thời với cung cấp kiến thức mới là củng cố khắc sâu thông qua ví dụ và phản
ví dụ. Chú ý phân tích các sai lầm thường gặp.
3. Tổng kết tri thức và các tri thức phương pháp có trong bài.
Đây là giai đoạn khó khăn nhất, giai đoạn làm quen tiến tới hiểu kiến thức mới, đồng thời là
giai đoạn quan trọng nhất, giai đoạn cung cấp kiến thức chuẩn cho học sinh. Kinh nghiệm
cho thấy khi hoàn thành tốt giai đoạn này học sinh sẽ tiếp thu tốt hơn ở các giai đoạn sau.
Giai đoạn 2: Làm theo hướng dẫn
Giáo viên cho ví dụ tương tự học sinh bước đầu làm theo hướng dẫn, chỉ đạo của
giáo viên.
Học sinh bước đầu vận dụng hiểu biết của mình vào giải toán. Giai đoạn này thường
vẫn còn lúng túng và sai lầm, do học sinh chưa thuộc, chưa hiểu sâu sắc. Tuy nhiên giai
đoạn 2 vẫn có tác dụng gợi động cơ cho giai đoạn 3.
Giai đoạn 3: Tự làm theo mẫu
Giáo viên ra một số bài tập tương tự khác, học sinh tự làm theo mẫu mà giáo viên đã
đưa ra ở giai đoạn 1 và giai đoạn 2.
Giáo viên tạm đứng ngoài cuộc. Ở giai đoạn này học sinh độc lập thao tác. Học sinh nào
hiểu bài thì có thể hoàn thành được bài tập, học sinh nào chưa hiểu bài sẽ còn lúng túng.
Giáo viên có thể nắm bắt được việc học tập cũng như mức độ hiểu bài của cả lớp và từng cá
nhân thông qua giai đoạn này, từ đó đề ra biện pháp thích hợp cho từng đối tượng. Giai
đoạn 3 có tác dụng gợi động cơ trung gian. Giáo viên thường vận dụng giai đoạn này khi ra
bài tập về nhà.
Giai đoạn 4: Độc lập làm bài tập
• Hoặc là một bài tập tương tự khác để học sinh làm ngay tại lớp.
• Hoặc là bài tập ra về nhà tương tự với bài được học, nhằm rèn luyện kĩ năng.
• Hoặc là bài kiểm tra thử.
• Hoặc là đề thi của năm học trước, nhằm kích thích học tập bộ môn.
Giáo viên nên ra cho học sinh:
Nên có nhiều bài tập tương tự để học sinh thuộc cách làm và hiểu sâu hơn. Giai đoạn
này có tác dụng gợi động cơ kết thúc một nội dung dạy học. Giáo viên thường vận dụng giai
đoạn này trong kiểm tra.
Cách dạy học bài tập theo bốn giai đoạn như trên, tuy chưa thoát ly cách dạy học truyền
thống, nhưng đã phần nào tỏ ra có hiệu quả thiết thực đối với SGK đã được biên soạn lâu
nay, phù hợp với hình thức dạy học theo tiết (45 phút), phù hợp với trình độ nhận thức của
đối tượng học sinh diện đại trà trong học tập.
Ở giai đoạn 3, giáo viên nên thiết kế theo chùm 4 bài tập tương ứng với 4 loại đối
tượng học sinh là: giỏi, khá, trung bình, yếu.
Phương pháp chủ yếu là mỗi đối tượng học sinh được giao một bài tập thích hợp theo mức
Bảng 2.6. Bài tập theo các đối tượng học sinh
độ tăng dần. Bài tập được chuẩn bị theo bảng sau:
Mức độ Ghi chú Đối tượng Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4
Bài 1.1 Bài 1.2 Bài 1.3 Bài 1.4 Học sinh yếu, kém
Bài 2.1 Bài 2.2 Bài 2.3 Bài 2.4 Học sinh trung bình
Học sinh khá Bài 3.1 Bài 3.2 Bài 3.3 Bài 3.4
Học sinh giỏi Bài 4.1 Bài 4.2 Bài 4.3 Bài 4.4
Ghi chú: Mức độ được tăng dần từ mức 1 đến mức 4 (có thể phân bậc nhỏ hơn nữa càng
• Bài 1.4 tương đương bài 2.1.
• Bài 2.4 tương đương bài 3.1.
• Bài 3.4 tương đương với bài 4.1,...
tốt), trong đó:
Với sự chuẩn bị như vậy, giáo viên giao nhiệm vụ bằng cách yêu cầu mỗi đối tượng
làm một bài tập thích hợp. Tất nhiên là có sự hạn chế thời gian.
Sau khoảng thời gian cho phép, giáo viên kiểm tra kết quả công việc. Gọi một học
sinh bất kì lên bảng làm (nên gọi học sinh trung bình, yếu). Các học sinh còn lại có nhiệm
vụ chấm điểm và nhận xét bài làm trên bảng. Sau đó giáo viên chấm lại, điểm số chênh lệch
giữa hai lần chấm cũng là điểm trừ của học sinh chấm điểm.
Học sinh bổ sung đúng sẽ được lấy điểm của học sinh làm sai, lấy bao nhiêu điểm thì
tùy vào mức độ khó dễ của kiến thức đó.
Trong khi đó, cần thường xuyên theo dõi sự chú ý của học sinh yếu kém, kiểm tra kịp
thời sự tiếp thu bài giảng.
Mọi nhiệm vụ được giao cho các em cần được kiểm tra cụ thể, các sai lầm mắc phải luôn
được phân tích và sửa chữa. Khuyến khích, động viên đúng lúc khi các em đạt kết quả ( dù
khiêm tốn), đồng thời cũng phải phân tích, phê phán đúng mức thái độ vô trách nhiệm hoặc
lơ là đối với nhiệm vụ học tập được giao. Nhưng vẫn cố gắng tránh thái độ lời nói chạm tới
lòng tự ái hoặc mặc cảm của học sinh.
Tổ chức cho học sinh khá, giỏi thường xuyên giúp đỡ các bạn yếu, kém về cách học
tập, về phương pháp vận dụng kiến thức. Giáo viên cho phép học sinh trao đổi bài vở để
hoàn thành bài tập, nhưng khi trả lời thì phải giải thích là tại sao lại như vậy để chắc là học
sinh đó đã hiểu bài.
Cuối cùng, giáo viên chuẩn hóa kiến thức. Chú ý thông qua hoạt động này, giáo viên
giúp học sinh nắm được tri thức và tri thức phương pháp.
Các hoạt động được diễn ra và lặp lại cho đến khi hoạt động nhận thức được thực
hiện.
Cách dạy học ôn tập như thế có những ưu điểm, nhược điểm chính sau:
1. Ưu điểm
Học sinh được hoạt động độc lập, tự giác hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức phù hợp với
trình độ nhận thức của mình.
2. Nhược điểm
Chuẩn bị vất vả, điều khiển giờ học phức tạp vì có nhiều học sinh hiểu không giống nhau,
nếu điều khiển không khéo giờ học sẽ bị phân tán và phản tác dụng. Mặt khác, trong quá
trình tự học như vậy, học sinh nào tự giác tích cực sẽ đạt hiệu quả cao hơn, ngược lại một số
học sinh kém, hoạt động chậm hơn luôn bị động và rất dễ dẫn đến chán học.
Biện pháp 6: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục
• Theo Đại từ điển Tiếng Việt
“Kiểm tra” nghĩa là:” xem xét thực chất, thực tế”.
• Theo từ điển Giáo dục
Kiểm tra là một bộ phân của quá trình họat động dạy - học nhằm nắm được thông tin
về trạng thái và kết qủa học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực
trạng đó để tìm ra các bịên pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời để củng cố và tiếp tục
nâng cao hiệu quả của họat động dạy – học.
• Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đọan kết thúc của một quá trình dạy học,
đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu được của quá
trình này.
Để đánh gía kết quả bồi dưởng học sinh yếu, chúng ta cấn phải kiểm tra kiến thức, kỹ
năng kỹ xảo của học sinh trong suốt quá trình bồi dưỡng.
Trong quá trình dạy học, việc chuẩn bị cho học sinh nắm có kết quả kiến thức và kỹ
năng bao gồm: trước hết là việc chính xác hóa và củng cố những kiến thức cần thiết để nắm
vững tài liệu học tập mới một cách tự giác tích cực. Giáo viên có thể tiến hành một cách hợp
lý việc ôn tập và củng cố kiến thức dưới hình thức pháp vấn để biết học sinh nắm nội dung
bài học, làm các bài tập ra sao. Điều này cũng sẽ cung cấp tài liệu để giáo viên đánh giá kết
quả học tập của cả lớp và của từng học sinh cá biệt. Sau khi trả lời các câu hỏi của giáo
viên, học sinh sẽ hiểu nội dung cùa bài học tốt hơn trước khi trả lời. Do vậy việc đánh giá
kết quả hoc tập ở trường trung hoc gắn bó hữu cơ với các khâu của quá trình dạy học.
Trong nhiệm vu đánh giá có nhiệm vụ kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh.
Mục đích của việc kiểm tra kết quả dạy học không chỉ là kiểm tra nội dung học mà
còn kiểm tra cả những kỹ năng, kỹ xảo học sinh cần phải nắm vững. Qua kiểm tra giáo viên
chỉ cho học sinh thấy được các kiến thức còn hổng, những kiến thức nào phải biết và phải
đạt được nhửng yêu cầu gì, căn cứ vào kết quả kiểm tra giáo viên có thể đáng giá học sinh
nắm dược những kiến thức nào của chương trình, những phần nào còn sai sót và quan trọng
nhất là biết được năng lực học tập thực sự của học sinh. Điều này giúp chúng ta biết được
những thiếu sót của bản thân trong suốt quá trình dạy học và vạch ra cách khắc phục
như:thay đổi phương pháp truyền thụ kiến thức, giải bài tập… việc kiểm tra phải được tiến
hành toàn diện và đầy đủ, về mặt hình thức phải đủ đơn giản để học sinh yếu có thể hiểu
được. Toàn bộ các biện pháp kiểm tra kết quả học tập của học sinh phải nằm trong một hệ
thống trong đó các khâu riêng biệt có tác động lẩn nhau. Khi kiểm tra kiến thức và kỹ năng
của học sinh giáo viên cần chú ý đến đặc điểm tư duy của các em học yếu mà cho học sinh
làm những bài tập định tính định lựng vừa phải. Vì vậy, giáo viên cần chú ý đến nhửng yêu
cầu về khối lượng và chất lượng kiến thức, kỹ năng kỹ xảo trong bài kiểm tra. Khi cho học
sinh kiểm tra giáo viên chú ý đến:
- Khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo.
- Chất lượng kiến thức.
- Cách trình bày kiến thức qua cách trình bày kiến thức của học sinh, giáo viên sẽ
biết được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thường các em yếu trình bày bài không
được mạch lạc, các kiến thức sắp xếp một cách tùy tiện,thiếu logic. Với những bài tập đòi
hỏi vận dung nhiều kiến thức học sinh yếu thường không làm được, không phải các em
không có những kiến thức này mà cái chính là các em không có kỹ năng liên kết các kiến
thức.
Biện pháp 7: Hướng dẫn học sinh phương pháp học
Bên cạnh các phương pháp dạy học, giáo viên cần hướng dẩn cho học sinh một
phương pháp học tập cụ thể:
a. Sau mỗi bài học, học sinh nên lập ra các ý chính của bài (nếu cần có thể nhờ đến sự
giúp đở của giáo viên), phải xác định được mục đích của bài học.
b. Học thuộc bài: các ý chính, cơ bản nhất dưới sự hướng dẫn của GV.
c. Giữa hai bài học liên tiếp: HS phải tìm được mối liên hệ giữa các kiến thức này và tự
đặt cho mình câu hỏi: kiến thức nào làm làm nền tảng cho kiến thức nào?nếu thiếu một
trong hai kiến thức thì có ảnh hưởng gì không?
d. Sau một chương cần xác định lại, hệ thống lại kiến thức, khái quát một cách chung
nhất kiến thức của toàn chương.
e. Khi thấy mình không hiểu vấn đề gì, cần sự kiểm tra tính đúng đắn khi tự lập cho
mình hệ thống kiến thức thì cần phải hỏi ý kiến của giáo viên.
f. Làm tất cả các bài tập giáo viên yêu cầu, trong quá trình này cần đặt ra các câu hỏi:
tại sao bài toán cho những dữ kiện này? Nó liên quan đến kiến thức nào trong số kiến thức
nào đả học, nếu quên có thể xem lại tài liệu nàohoặc hỏi giáo viên.
Với phương pháp học tập như vậy trong thời gian đầu học sinh có thể gặp nhiều khó
khăn do chưa quen với hình thức tự học. Vì vậy, cúng ta cần quan tâm giúp đỡ học sinh
trong giai đoạn này. Sau đó, khi học sinh đã quen, giáo viên nên để các em tự học. Với cách
học như vậy trong một thời gián những học sinh yếu kém không thích học sẽ có tiến bộ rõ
rêt trong học tập và tự mình ngày càng hoàn thiện tri thức.
Biện pháp 8: Lựa chọn những kiến thức tối thiểu, đơn giản, rõ ràng
Những năm gần đây, SGK của nước ta đã được biên soạn lại, nhưng phần lớn ý kiến cho rằng chương trình SGK vẫn quá nặng nề so với học sinh. Về phía Bộ Giáo dục, năm học 2011-2012 đã ra Công văn số 5842/BGDĐT-VP (ngày 01 tháng 9 năm 2011) về ”hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn hóa học, cấp THPT”, trong đó có giảm tải một số nội dung lý thuyết và bài tập).
Đối với HS nói chung thì chương trình đã quá nặng nề, vậy đối với các em HS trung
bình, yếu lại càng khó khăn hơn để tiếp thu kiến thức. Như đã phân tích ở trên thì học sinh
trung bình, yếu rất hay quên. Khối lượng ghi nhớ, các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có
chỉ số thấp hơn so với tuổi. Khi làm việc, các em nhanh chóng mệt mỏi. Khả năng chú ý và
tập trung vào bài giảng không bền.
Vì thế khi giảng dạy giáo viên đặc biệt không nên nhồi nhét học sinh. Chúng ta dạy
càng nhiều kiến thức thì học sinh càng khó tiếp thu, càng nhanh quên.GV cố gắng dạy càng
ngắn gọn càng tốt. Để làm được điều đó thì giáo viên cần xác định rõ kiến thức trọng tâm,
kiến thức nền (những kiến thức cơ bản, có nắm được những kiến thức này mới giải quyết
được những câu hỏi và bài tập), tránh tình trạng dạy tràn lan gây nặng nề cho học sinh, nắm
chắc các đối tượng trong từng lớp để có biện pháp giảng dạy phù hợp, tránh tình trạng dạy
học theo kiểu cào bằng (em nào cũng như em đó). Không nôn nóng, sốt ruột, khắc phục tính
ngại khó và những định kiến thiếu tin tưởng vào tiến bộ của học sinh.
Tôi xin kể câu chuyện sau để mọi người cùng ngẫm nghĩ.
Câu chuyện “Nửa ổ bánh mì”
Một hôm có hai bà mẹ cùng ẵm con đến gặp nhà thông thái. Cả hai đứa bé đều bị suy
dinh dưỡng rất nặng…
- Thưa ngài! Làm sao để con chúng tôi khỏe mạnh như những đứa trẻ khác?
- Chúng cần ăn mỗi ngày một ổ bánh mì!... Hãy về thực hiện, ba tháng sau quay lại đây.
Đúng hẹn, cả hai đều ẵm con đến. Tình trạng đứa trẻ thứ nhất có vẻ còn tồi tệ hơn trước…
Bà mẹ òa khóc:
- Nó vẫn chẳng chịu ăn. Tôi đã tìm mọi cách để nó phải ăn đúng lời ngài dạy. Thậm chí cả
đánh đập, bắt ép… Nhưng rồi nó cứ nôn ra.
Nhìn đứa bé thứ hai đang tung tăng chạy nhảy, tuy không bụ bẫm như những đứa trẻ khỏe
mạnh khác nhưng rõ ràng nó đã hoạt bát hẳn lên. Bà ngậm ngùi nói với người kia:
- Chị thật may mắn, thằng bé còn chịu ăn…
- Không! Cháu nó cũng vậy. Mỗi khi thấy ổ bánh là khóc thét lên không chịu ăn…
- Vậy chị làm cách nào?
Bà mẹ thứ hai nở nụ cười tươi tắn, hạnh phúc:
- Nhìn nó ngày càng yếu hẳn đi, thương quá nên tôi cố gắng dụ dỗ, chỉ cho cháu ăn… nửa ổ
bánh mì!
Nhìn ánh mắt cầu cứu của bà mẹ thứ nhất, nhà thông thái thở dài:
- Ta chỉ có thể cho biết “phải làm gì”. Còn “nên làm gì”, trái tim người mẹ sẽ mách bảo cho
các người.
Bài học rút ra
Có thể xem tình trạng học sinh yếu kém hiện nay là một dạng “Suy… kiến thức”
trầm trọng. Các em không còn khả năng tiếp thu và “tiêu hóa” những kiến thức mới. Nguy
hiểm hơn cả hiện nay đã có biến chứng tâm lý khiến các em… chán học và buông xuôi tất
cả!
Một số địa phương đã tổ chức việc “sáng học chính khóa, chiều học bổ sung” mong giúp
các em “ngồi nhầm lớp” lấy lại căn bản để tiếp tục việc học. Theo tôi nghĩ, đây chưa phải là
một giải pháp thiết thực cho học sinh. Cái mà HS yếu đang cần là tiếp thu một lượng kiến
thức vừa phải để có thể “tiêu hóa” được chúng, chứ không phải là bổ sung thêm.
Trái tim đã mách bảo người mẹ nên cho con mình ăn nửa ổ bánh mì. Dẫu biết rằng chừng
đó chưa đủ để đứa bé trở nên khỏe mạnh, bụ bẫm. Nhưng rõ ràng nó đã giúp cháu vượt qua
tâm lý ngao ngán ăn và có đủ năng lượng tối thiểu để sống, hòa nhập và bước vào tương lai.
Trái tim người thầy có mách bảo chúng ta điều gì?
Giải pháp
Nếu xem nội dung cần truyền đạt theo chương trình và SGK thống nhất của Bộ GD-ĐT ban
hành trên cả nước mà HS phải tiếp thu hàng ngày là một ổ bánh mì thì rõ ràng ổ bánh này
“khá to” đối với các HS bình thường và “quá khổ” đối với những HS yếu.
Có thể cung cấp “Nửa ổ bánh mì” trong việc truyền đạt kiến thức cho HS yếu hay không?
Bằng cách nào?
Câu trả lời là: Được, nếu chúng ta xác định mục tiêu bài dạy cho chính xác!
Thành thật mà nói từ trước đến nay việc soạn giáo án nói chung chỉ chủ yếu phục vụ
cho việc kiểm tra của cấp quản lý. Do đó, hầu hết các phần mục trong đó, kể cả mục tiêu
đều chủ yếu thể hiện năng lực của GV chứ chưa thể hiện được khả năng tiếp thu của học
sinh đối với bài dạy.
Cộng với kết quả khá giỏi “ảo” của HS, nên tất cả các mục tiêu đều nhằm phục vụ cho đối
tượng này. Chính vì thế, đa số GV cứ theo quán tính mà thực hiện. Lớp chọn cũng như lớp
thường, học sinh giỏi cũng như HS trung bình, yếu tất cả đều bình đẳng nhai một ổ bánh mì
như nhau. Từ đó dẫn đến các em trung bình, yếu không thể tiếp thu nên chán nản buông
xuôi.
Thật sự chúng ta chưa có mục tiêu phù hợp với đối tượng. Từ đó dẫn đến nội dung
truyền đạt, phương pháp giảng dạy, kể cả kiểm tra đều đòi hỏi quá cao! Tất yếu, các em
không có khả năng đáp ứng và bị loại bỏ!
Tuy nhiên việc thay đổi mục tiêu bài dạy lại đặt ra nhiều phân vân, nghi ngại mà nó phải
đáp ứng:
• Có “hợp pháp” không?
Tuy “sách giáo khoa” là pháp lệnh nhưng thật sự việc truyền đạt kiến thức cho HS
hoàn toàn phụ thuộc vào mục tiêu mà từng GV đề ra. Bản thân tôi không phải là nhà nghiên
cứu giáo dục nên chỉ xin trích dẫn sau:
“Sách Giáo viên cũng có kế hoạch bài học, nhưng dù được thiết kế chu đáo đến đâu cũng
chỉ là phương án gợi ý chung… Vì vậy, GV cần xuất phát từ tình hình thực tiễn của
lớp (Trình độ HS, cơ sở vật chất thiết bị…) để xác định mục tiêu và có điều chỉnh trong quá
trình thực hiện cho phù hợp…” (Trích từ bài hướng dẫn lập kế hoạch bài học… trong tài
liệu BDTX cho GV THCS của tác giả Trần Thị Nhung- Vụ GD trung học- Bộ GD và ĐT).
Điều đó đã khẳng định tính “hợp pháp” của việc thay đổi mục tiêu, từ đó thiết kế
phương pháp và nội dung giảng dạy cho phù hợp với trình độ HS trường chúng ta nói
chung.
• Tính khoa học
Đương nhiên việc thay đổi mục tiêu hiện nay chắc chắn sẽ dẫn đến giảm tải nội dung
truyền đạt. Điều này thật sự tạo ra nhiều vướng mắc trong GV. Liệu bớt bao nhiêu thì vừa?
Số lượng kiến thức cung cấp bao nhiêu là đạt chuẩn tối thiểu?... Trả lời được câu hỏi này có
lẽ chỉ các chuyên viên phụ trách bộ môn.
Ở đây tôi chỉ nêu một ý kiến chung. Có lẽ chúng ta chỉ cần “cung cấp cho HS kiến
thức tối thiểu nhất mà các em cần phải có để bảo đảm đủ năng lực theo cấp lớp học”. Nói
nôm na là “GV chỉ cung cấp cho các HS trug bình, yếu khối lượng kiến thức trung bình để
các em có thể đạt mức trung bình theo đúng các tiêu chí đánh giá của Bộ đã ban hành”.
• Tính trung thực
Vấn đề băn khoăn nhất của giải pháp này là liệu nó có rơi vào bệnh thành tích hoặc
tạo điều kiện cho tiêu cực trong kiểm tra thi cử xuất hiện hay không ?
Trước tiên, phải khẳng định một điều rằng có hay không có giải pháp này, bệnh thành tích
và tiêu cực vẫn âm ỉ tồn tại. Do đó, có rơi vào bệnh thành tích hay tiêu cực hay không phụ
thuộc rất nhiều vào bản lĩnh và lương tâm của GV.
2.2.3. Nhóm biện pháp về phương tiện, điều kiện dạy học
Biện pháp 9: Sử dụng trò chơi (game)
Chúng tôi sẽ nghiên cứu sau về phương pháp này trong mục 2.3.
Biện pháp 10: Thiết kế vở ghi bài cho học sinh
Chúng tôi sẽ nghiên cứu sâu biện pháp này trong mục 2.4.
2.3. PHƯƠNG PHÁP TRÒ CHƠI 2.3.1. Các khái niệm
2.3.1.1. Thuật ngữ “game” (trò chơi)
Game theo Từ điển Tiếng Anh là trò chơi, được giải nghĩa như sau: “một trò chơi
hoặc một môn thể thao có luật chơi trong đó người chơi hoặc những đội chơi tranh đấu với
nhau”.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học, trò chơi được hiểu là hoạt động
bày ra để vui chơi, giải trí.
Theo các nhà dân tộc học, trò chơi ra đời từ sự lượng hóa của những động tác lao
động. Hay nói cách khác, trò chơi chính là sự lượng hóa những động tác lao động.
Từ những ngày đầu tiên xuất hiện, trò chơi đã mang tính giáo dục và bản chất văn
hóa của một xã hội.
Trong giáo dục trò chơi không chỉ là một trong những nội dung giảng dạy mà còn là
một phương tiện giáo dục hiệu quả cho thế hệ trẻ thong qua trò chơi nhận thức, trò chơi vận
động.
Theo Từ điển Tâm lý học, tác giả Vũ Dũng chủ biên, trò chơi được định nghĩa: ”trò
chơi là hình thái hoạt động trong các tình huống có điều kiện, hướng tới việc tái tạo lại và
lĩnh hội kinh nghiệm xã hội được ấn định trong các biện pháp thực hiện các hành động có
đối tượng mà xã hội đã ghi nhận, trong các đối tượng của khoa học văn hóa”.
2.3.1.2. Trò chơi điện tử
Trò chơi điện tử là một tiện ích của công nghệ điện tử tin học, được tạo ra dựa trên
các phần mềm xây dựng dựa trên một nội dung nhất định, cho phép con người tham gia điều
khiển một “nhân vật” theo ý muốn và tuân theo các quy tắc đã được cài đặt. Thông qua một
màn hình các dữ liệu đã mã hóa được đưa ra dưới dạng hình ảnh, cho người chơi quan sát
các diễn biến của trò chơi.
2.3.2. Tại sao nên sử dụng game trong giáo dục
Gần đây, dư luận đang lên án gay gắt những trò chơi điện tử (game). Nhưng theo
chúng tôi, cái gì cũng có mặt xấu mặt tốt. Game có tội hay không là do các nhà thiết kế nội
dung. Nếu nội dung không tốt, làm mất thời gian và sức khỏe của người chơi thì sẽ ảnh
hưởng xấu tới xã hội, lúc đó game thực sự có tội. Nếu nội dung game mang tính giáo dục
tích cực thì game mới không có tội, không bị toàn xã hội lên án như hiện nay. TS Lê Trường
Tùng: “Cái gì thái quá cũng không tốt, học sinh thường thích chơi hơn là học nhưng tình
hình tốt hơn nếu có sản phẩm chơi mà học và để cuốn hút học sinh không dành nhiều thời
gian cho cuộc chơi vô bổ”.
Game giáo dục không dừng lại ở mục đích giải trí đơn thuần mà thông qua các màn
chơi, người chơi có thể lựa chọn và tiếp thu được những kiến thức bổ ích.
Hiện tại Trung Quốc và nhiều nước phát triển như Mỹ, Anh, Nhật Bản, game giáo dục đang
rất được ưa chuộng bởi nội dung các game này có ảnh hưởng tích cực không nhỏ tới tầng
lớp học sinh, sinh viên.
Sau đây là một số ý kiến về game:
Ông Craig Mundie, Giám đốc nghiên cứu và chiến lược của Microsoft khẳng định:
“Công nghệ có đầy đủ khả năng để thay đổi toàn bộ quy trình giáo dục và giúp học sinh cảm
thấy hứng thú hơn khi học các môn khô cứng”.
Lý giải cho quan điểm này, ông Ken Perlin, Giáo sư trường ĐH New York đồng thời
là người điều hành Viện nghiên cứu ứng dụng game vào giáo dục cho biết: Trung học là
một giai đoạn tối quan trọng trong quá trình học tập của học sinh.
Đó là giai đoạn mà học sinh được tiếp cận với toán và các khái niệm khoa học cao cấp. Tuy
nhiên, rất nhiều học sinh cảm thấy không mấy thích thú với các vấn đề này và thường dành
thời gian học tập vào việc chơi game. “Chính vì thế chúng tôi mới nảy ra ý nghĩ rằng game
hoàn toàn có thể là điểm khởi đầu giúp lôi cuốn học sinh đến với toán, các môn khoa học và
công nghệ” - GS. Ken Perlin khẳng định.
Về phía PHHS, có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề này. Bên cạnh những ý kiến
phản đối, cũng có những PH đồng tình. Như phụ huynh Đặng Hoài Thu (Quận Gò Vấp,
Tp.HCM) hỏi: Tôi thấy người ta cứ phản đối việc chơi game vì phụ huynh sợ nó ảnh hưởng
không tốt tới học tập của con trẻ. Nhưng nói thật là nó thực sự rất hấp dẫn giới học sinh sinh
viên. Bây giờ, ngay cả trẻ em ở các tỉnh miền núi cũng biết chơi Game online. Vậy, tại sao
chúng ta lại không đưa Game online vào giáo dục? Vì chúng ta chưa nghĩ tới hay chúng ta
không dám làm? Cần thiết hay không cần thiết đầu tư phát triển Game trong giáo dục?
TS Quách Tuấn Ngọc trả lời: Hiện nay vấn đề này đang rất nóng bỏng và được dư
luận rất quan tâm từ Chính phủ, Quốc hội và tới các tầng lớp nhân dân.
Game online rất hay và rất cuốn hút, như hêrôin, không biết thì thôi dính vào không thoát ra
được, cuốn hút mất thời gian nhưng cho dù tốt nhưng dính vào mất thời gian. Các doanh
nghiệp, nhà cung cấp nội dung chuyển hướng cung cấp nội dung tích cực, dẹp dần game
online mang tính bạo lực.
Trong hàng loạt cuộc hội thảo, tọa đàm về game online gần đây, nhiều ý kiến nhấn
mạnh đến việc phải đưa yếu tố giáo dục vào trò chơi, để thông qua hình thức giải trí này
truyền bá những nội dung lành mạnh cho game thủ.
Ông Nguyễn Duy Kha, chuyên viên Cục Khảo thí và Kiểm định Chất lượng GD cho
biết, Bộ GD&ĐT đang khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng tương
tác giữa người học và người truyền thụ kiến thức, đồng thời có những cách thức mới bổ trợ
cho phương pháp dạy và học truyền thống. Game giáo dục rất phù hợp với cuộc vận động
đổi mới này của Bộ nhưng đòi hỏi trò chơi phải thực sự hấp dẫn.
Vậy xin khẳng định rằng game có nội dung giáo dục hoàn toàn có thể là điểm khởi
đầu giúp lôi cuốn học sinh trở lại với môn học.
2.3.3. Tổng quan về chương trình “study game”
• Cài đặt chương trình: cần cài đặt một số chương trình sau để hỗ trợ mở game.
− Cài đặt chương trình Firefox 4.0: Click next đến khi hoàn thành cài đặt.
Sau khi cài đặt xong chương trình firefox 4.0, mở chương trình firefox lên, click vào
chữ firefox (được tô màu cam) trên thanh tiêu đề, sẽ xuất hiện hộp thoại sau:
Sau đó click vào “add-ons”.
Nhấp vào “Add-ons”
Gõ vào đây chữ “firebug”
Gõ vào góc trên bên phải chữ “firebug”
Xuất hiện hộp thoại sau, click vào chữ “install” ở dòng thứ 9 (có biểu tượng con bọ phía
trước).
− Cài đặt Notepad++: click next đến khi hoàn thành cài đặt.
Study game được thiết kế theo chiều dọc của bài học, gồm có bảy level: sort, group,
sort_1, group_2, finddiff, puzze, puzze_2
− Sort : là level 1, tương ứng với phần “định nghĩa” trong bài học. Trật tự của các từ
ngữ trong định nghĩa đã bị xáo trộn, HS phải sắp xếp lại cho đúng.
− Group : level 2, tương ứng với phần “phân loại”. Cho công thức hóa học của các
chất, HS phải phân loại chúng.
− Sort_1: level 3, tương ứng với “qui tắc đọc tên”. Tương tự như level 1, trật tự của
các từ ngữ trong qui tắc đọc tên đã bị xáo trộn, HS phải sắp xếp lại cho đúng.
− Group_ 2: level 4, tương ứng với phần “danh pháp”. Học sinh phải ghép hình với
đúng tên gọi của chúng.
− Finddiff : level 5, có 2 bức tranh đặt cạnh nhau, HS phải tìm 3 điểm khác nhau
giữa 2 bức tranh này.
− Level này cũng tương tự như bài tập so sánh, nó giúp HS khắc sâu những điểm
khác nhau cơ bản giữa các chất, các khái niệm…của bài hoc.
− Puzze : level 6 gồm các phương trình hóa học đã bị xáo trộn các chất tham gia
phản ứng và sản phẩm tạo thành. Background được tô màu loang hoặc là một bức tranh, HS
dựa vào background để sắp xếp các PƯHH nhanh hơn.
− Puzze_2: level 7 cũng gồm các phương trình hóa học đã bị xáo trộn các chất tham
gia phản ứng và sản phẩm tạo thành giống level 6, trong đó đã cố định 1 cột chất tham gia
và 1 cột sản phẩm. Background là nền trắng, không có màu sắc gì, HS phải nhớ lại thứ tự
các chất của level 6 để chơi. Qua hai level 6 và 7, HS sẽ thuộc được các PƯHH trong phần
TCHH của bài học, và một số PT quan trọng của bài trước.
• Chơi game: nhấp chuột trái vào study game/choi_game.html/chơi game
• Giao diện:
Hướng dẫn chơi
Thanh tiêu đề thể hiện yêu cầu của trò
2.4. THIẾT KẾ VỞ GHI BÀI Dạy học bằng bài giảng powerpoint có rất nhiều ưu điểm, bên cạnh đó cũng có một
hạn chế rất lớn đó là: học sinh không biết ghi chép phần nào hoặc chép không kịp. Vì vậy,
giáo viên nên soạn vở ghi bài cho học sinh.
Trong vở ghi bài, GV để trống những phần quan trọng, những kiến thức HS nhất
định phải học thuộc, để các em tự điền vào trong quá trình học trên lớp.
Cuối vở ghi bài có phần củng cố (phần này HS tự làm sau khi học xong bài, tiết học
sau GV sẽ kiểm tra).
Trong phần dặn dò có phần hướng dẫn HS phương pháp học: phải học thuộc lòng
kiến thức nào, phải học hiểu kiến thức nào, học cái nào trước cái nào sau, một số “chiêu”
giúp nhớ bài lâu….
2.4.1. Vở ghi bài “Ancol”
DAÃN XUAÁT HALOGEN - ALCOL - PHENOL
Baøi 40
ANCOL
I. ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI
1. Định nghĩa
- Ancol là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm ………………liên kết trực tiếp
với ………………………………………………..
Ví dụ : CH3OH , C2H5OH, CH3CH2CH2OH …..
2. Phân loại
- Dãy đồng đẳng của ancol no, đơn chức mạch hở có công thức chung:
- Ancol được phân loại theo cấu tạo gốc hidrocacbon và theo số lượng nhóm hydroxyl
trong phân tử.
a. Ancol no, đơn chức, mạch hở
Ví dụ:
………………………………………………………………………………………
b. Ancol không no, đơn chức, mạch hở
Ví dụ:
………………………………………………………………………………………
c. Ancol thơm, đơn chức
Ví dụ:
………………………………………………………………………………………
d. Ancol vòng no, đơn chức
Ví dụ:
………………………………………………………………………………………
e. Ancol đa chức
Ví dụ:
………………………………………………………………………………………
- Bậc của ancol:
………………………………………………………………………………………
Ví dụ:
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
II. ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP
1. Đồng phân : có 2 loại đồng phân :
- Đồng phân về vị trí nhóm chức
- Đồng phân về mạch Cacbon
Ví dụ: Viết các đồng phân ancol của C4H9OH
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
2. Danh pháp
Tên thông thường :
Ví dụ :
CH3OH: ........................................................................................................................
(CH3)2CHOH: ............................................................................................................
CH2= CHCH2OH : .......................................................................................................
C6H5CH2OH: ...............................................................................................................
Tên thay thế :
Qui tắc : - Mạch chính được qui định là mạch Cacbon dài nhất có chứa nhóm OH
- Số chỉ vị trí được bắt đầu từ phía gần nhóm OH hơn
Ví dụ : Đọc tên thay thế của các ancol sau :
CH3 [CH2]3OH .............................................................................................................
CH3CH2CH(OH)CH3 ...................................................................................................
CH3CH(CH3)CH2OH ................................................................................................
(CH3)3COH ................................................................................................................
C2H4(OH)2 ....................................................................................................................
C3H5(OH)3 ....................................................................................................................
III. TÍNH CHẤT VẬT LÍ
a.Tính chất vật lí: Xem bảng 8.2 / SGK / 181, từ đó rút ra kết luận :
- Ở điều kiện thường, các ancol là ………………….………………………….
- Khi phân tử khối (số nguyên tử C) tăng lên thì khối lượng riêng của ancol………………,
độ tan trong nước …….………
- So với hidrocacbon, dẫn xuất halogen, ete có phân tử lượng tương đương thì nhiệt độ
nóng chảy, nhiệt độ sôi, độ tan trong nước của ancol………vì ancol có ………
IV.TÍNH CHẤT HÓA HỌC
1. Phản ứng thế H của nhóm OH
a) Tính chất chung của ancol : tác dụng với Na
C2H5OH + Na → ...........................................................................................
C2H4(OH)2 + Na → ...........................................................................................
C3H5 (OH)3 + Na → ..........................................................................................
- Tổng quát : ROH + Na → ...............................................................
b) Phản ứng riêng của glixerol: những ancol có ít nhất 2 nhóm OH đứng kề nhau sẽ hòa
tan được kết tủa Cu(OH)2 tạo thành dung dịch tan, màu………………. Phản ứng này dùng
để nhận biết ancol đa chức có ít nhất 2 nhóm OH kế cận.
C3H5 (OH)3 + Cu(OH)2→ .......................................................................................
Glixerol (kết tủa xanh) ( Đồng II glixerat, dung dịch xanh lam )
2. Phản ứng thế nhóm OH
1. Phản ứng với axit vô cơ
Phương trình: C2H5 –OH + H–Br → .................................................................
- Tổng quát : R-OH + HA → ...............................................................
H2SO4 đ
2. Phản ứng với ancol : Đun etanol với H2SO4 đặc ở 1400C→ete :
140oC
2
-H O→ anken :
Ví dụ : C2H5OH ...........................................................
H2SO4đặc
3. Phản ứng tách nước: Đun với H2SO4 đ, 1700C, mỗi phân tử ancol
170oC
H2SO4đặc
Ví dụ : C2H5OH .........................................................................
170oC
CH2 – CH2 .......................................................................
H2SO4đặc
170oC
H OH
CH3 – CH– CH3 .......................................................................
OH
4. Phản ứng oxi hóa
ot→ .....................................................................................................
- Ancol bậc I bị oxi hóa nhẹ → andehit :
R-CH2- OH + CuO
VD: CH3-CH2- OH + CuO ........................................................................................
- Ancol bậc II bị oxi hóa nhẹ → xeton :
ot→ .................................................................................
R-CH– R’ + CuO
OH
ot→
VD : CH3CH(OH)CH3 + CuO ....................................................................................
CnH2n+1OH + O2 - Ancol cháy tạo thành CO2, H2O :
VD : C2H5OH + O2..............................................................................................
IV.ĐIỀU CHẾ
1. Phương pháp tổng hợp
a. Hidrat hóa anken : ...................................................................................................
b. Từ dẫn xuất halogen: ................................................................................................
H2O
enzim
2. Phương pháp sinh hóa
toC, xt
(C6H10O5)n C6H12O6 C2H5OH .........................
V. Ứng dụng
.......................................................................................................................................
Củng cố:
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
Dặn dò:
Học thuộc tính chất hóa học, các PTPƯ của ancol.
Phân biêt phản ứng tách nước ở 140o và 170o.
Phân biệt oxi hóa ancol bậc I và bậc II, (nhớ câu nói sau để học phần này):
Một là An Hai là Xê ra (ancol bậc I ra andehit, ancol bậc II ra xeton).
2.4.2. Vở ghi bài “Phenol”
PHENOL
Baøi 41
I. ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI VÀ TÍNH CHẤT VẬT LÍ
1. Định nghĩa
Phenol : Là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có ………………….liên kết trực tiếp với
nguyên tử ……………………………………………………………
Ví dụ :
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Hãy so sánh định nghĩa phenol và ancol thơm? Cho ví dụ.
Phenol Ancol thơm
VD: Trong các chất sau, chất nào là phenol, chất nào là ancol thơm?
OH OH
HO OH
CH2OH
OH
OH OH OH OH OH
OH CH3
OH CH3
CH3
II. PHENOL
H
O
1. Cấu tạo
C6H5OH
2. Tính chất vật lí
a)
b)
c)
d)
e)
3. Tính chất hóa học
a. Phản ứng thế nguyên tử hiđro của nhóm OH
Phenol có lực axit mạnh hơn ancol, nhưng vẫn là …………(yếu hơn cả axit cacbonic)
• Tác dụng với kim loại kiềm :
C6H5-OH + Na → ..............................................................................................
• Tác dụng với bazơ mạnh:
C6H5-OH + NaOH → .................................................................................................
C2H5-OH + NaOH → ..............................................................................................
• Bị axit cacbonic đẩy ra khỏi muối (phản ứng này chứng tỏ phenol là axit yếu hơn cả axit
cacbonic)
C6H5-ONa + CO2 +H2O → ...........................................................................................
OH
b. Phản ứng thế nguyên tử hiđro của vòng benzen
+ Br2 → ……………………………………………………………
2,4,6-tribromphenol (kết tủa màu trắng)
4. Điều chế (SGK)
5. Ứng dụng
a. ......................................................................................................................................
b. ......................................................................................................................................
c. ......................................................................................................................................
Củng cố:
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Dặn dò:
- Phân biệt ancol thơm và phenol
- Học thuộc và hiểu TCHH của phenol, viết được PT chứng minh phenol có tính axit yếu.
- Chú ý: phenol td được với NaOH, còn ancol thì không.
2.4.3. Vở ghi bài “Luyện tập Ancol – phenol”
Baøi 42
LUYỆN TẬP : ANCOL - PHENOL
I. KIẾN THỨC CẦN NẮM
Ancol CnH2n+1OH Phenol CnH2n-6OH
Định nghĩa
ROH + HA →……………… C2H5OH + HCl → ................. C6H5OH + HCl →……………
170oC
ROH + Na → ....................... C2H5OH + Na → ...................... ROH + NaOH → ...................... C6H5OH + Na → ..................... C6H5OH + NaOH → ………… C6H5ONa+CO2+H2O→………… Thế OH Thế H của OH
Tách H2O 140oC CnH2n+1OH …………… CnH2n+1OH …………… H2SO4đ
Thế H ở vòng benzen
CuO,
toC
CuO,
C6H5OH + HNO3 → ................... C6H5OH + 3 Br2 →...........................
toC
Pứ oxh
Ancol bậc I: RCH2OH Ancol bậc II: R – C –R’ OH
Giảm tải
Điều chế
-Cộng nước vào anken: …………………………. -Thế X thành OH: R-X + .......................................... -Điều chế etanol từ tinh bột: ………………………………
II. BÀI TẬP :
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
2.4.4. Vở ghi bài “Anđêhit – xeton” (lưu trong đĩa CD)
2.4.5. Vở ghi bài “Axit Cacboxylic” (lưu trong đĩa CD)
2.5. HỆ THỐNG BÀI TẬP NÂNG DẦN ĐỘ KHÓ Chúng tôi đã tập hợp và phân loại bài tập thành các dạng, đồng thời sắp xếp chúng
theo mức độ nâng dần lên, từ cơ bản đến nâng cao, từ lý thuyết đến vận dụng và tổng hợp.
Mỗi dạng đều có những bài tập tương tự để học sinh rèn luyện. Hệ thống bài tập gồm 122
bài tập tự luận, trong đó:
+ Ancol có 38 bài tập.
+ Phenol có 26 bài tập.
+ Anđehit có 22 bài tập.
+ Axit có 36 bài tập.
2.5.1. Hệ thống bài tập chương “Dẫn xuất halogen-ancol-phenol”
2.5.1.1. Hệ thống bài tập “BÀI 40: ANCOL”
DẠNG 1: ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP
CH3CH2COOH, C6H5OH, HO –CH2CH=O, Cl –CH2CH2 –OH, C6H12OH, CH2=CH –OH.
Bài 1: Những chất nào sau đây là ancol ?
Bài 2: Viết CTCT và gọi tên các ancol đồng phân của nhau có CTPT
a. C4H10O
b. C5H12O
Bài 3: Một ankanol (B) có 5C trong phân tử thì số đồng phân của B là bao nhiêu?
Bài 4: (B) có bao nhiêu đồng phân khi oxy hóa tạo xeton?
Bài 5: (B) có bao nhiêu đồng phân rượu bậc 1?
Bài 6: Cho ancol có công thức cấu tạo :
H3C-CH(CH3)-CH2-CH2-CH2-OH
Tên nào dưới đây ứng với ancol trên ?
A. 2-metylpentan-1-ol.
B. 4-metylpentan-1-ol.
C. 4-metylpentan-2-ol.
D. 3-metylhexan-2-ol.
Bài 7: Gọi tên và xác định bậc của các ancol sau :
a. CH3-CH=CH-CH(OH)-CH3
b. CH2=C(CH2OH)-CH2-CH2-CH3
c. CH2(Br)-CH(CH3)-CH(OH)-CH2-CH3
d. CH2=C(CH3)-CH3-CH3-CH3
e. CH3-CH(C2H5)-CH(OH)-CH2-CH3
Bài 8: Viết các công thức ứng với các tên gọi sau
a. 2-metylpentan-1-ol
b. 2-metyl butan-2,3 - diol
c. 2-etyl butan-3-en-1-ol
d. 3-clo-2metyl butan-1-ol
DẠNG 2: VIẾT PTPƯ
Bài 9: Viết phương trình hóa học của phản ứng giữa propan-1-ol với mỗi chất sau:
a. Natri kim loại.
b. CuO, đun nóng.
c. Axit HBr, có xúc tác.
Trong mỗi phản ứng trên, ancol đóng vai trò gì:chất khử, chất oxi hóa, axit, bazơ ?
Giải thích. Bài 10: Ancol no đơn chức tác dụng được với CuO/to tạo andehit có bậc mấy, tạo xeton có bậc mấy? Trong các ancol ở bài 6, ancol nào khi tác dụng với CuO/to tạo andehit?
Bài 11: Xác định số đồng phân ancol có công thức phân tử C5H12O khi khử nước (H2SO4 đặc/ 170oC) chỉ tạo 1 anken duy nhất. Viết PTPƯ minh họa.
Bài 12: Mỗi khi phân tử ancol dưới đây mất một phân tử nước thì sản phẩm chính sinh ra là
gì? Viết PTPƯ và ghi tên sản phẩm đó?
a. Propan-1-ol.
b. Butan-2-ol.
c. 2-metylbutan-2-ol.
Bài 13: Khi các anken dưới đây hợp nước (có axit xúc tác) sản phẩm chính sinh ra là chất
gì? Viết PTPƯ và ghi tên sản phẩm đó.
a. Propen.
b. But-1-en.
c. But-2-en.
Bài 14: Viết PTPƯ (ghi rõ điều kiện) thực hiện chuỗi biến hóa sau:
a. CH4→ CH3Cl → CH3OH → CH3-O-CH3
b. C2H4→ C2H5OH → C2H5ONa → C2H5OH
c. C6H12O6 → C2H5OH → C2H4→ C2H5Cl → C2H5OH → C2H5-O-C2H5
Bài 15: Viết PTPƯ (ghi rõ điều kiện) thực hiện chuỗi biến hóa sau:
a. Natri axetat → metan → axetilen →netilen → ancol etylic → buta-1,3-dien → cao su
buna.
b. Tinh bột → glucozo → ancol etylic → etilen → ancol etylic → etyl clorua → ancol
etylic → natri etylat →ancol etylic → etyl axetat.
DẠNG 3: NHẬN BIẾT, ĐIỀU CHẾ
Bài 16: Nhận biết hai dung dịch mất nhãn sau: ancol propylic và glixerol.
Bài 17: Nhận biết các chất sau:
CH3
CH3 – CH – CH2OH; CH3 – CH2 – CH – CH3; CH3 – C – OH
CH3 OH CH3
Bài 18: Từ axetilen, viết phương trình hóa học của các phản ứng điều chế:
etyl bromua (1); 1,2-đibrometan (2); vinyl clorua (3); 1,1-đibrometan (4).
Bài 19: Từ propen và các chất vô cơ cần thiết có thể điều chế được các chất sau đây:
Propan-2-ol (1); propan-1, 2-điol (2).Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra.
Bài 20: Viết PTPƯ điều chế:
a. Propan-2-ol từ propan-1-ol.
b. Butan-2-ol từ butan-1-ol.
Bài 21: Từ C2H5OH và các chất vô cơ có đủ cùng điều kiện phản ứng cần thiết, viết phương
trình phản ứng điều chế metanol.
Bài 22: Điều chế C2H5OH từ 5 nguồn nguyên liệu khác nhau.
Bài 23: Từ khí thiên nhiên và các chất vô cơ cần thiết có đủ viết các phản ứng điều chế
propanol-2, glyxerin.
DẠNG 4: GIẢI TOÁN
ANCOL + KIM LOẠI KIỀM
Bài 24: Xác định CTPT và viết CTCT trong các trường hợp sau:
a. 0,32g ancol no đơn chức (A) tác dụng với Na dư sinh ra 112ml H2 (đktc).
b. 7,6g ancol no (B) tác dụng với K thu được 2,24 lít H2 (đktc).
Bài 25: Cho 12,20 gam hỗn hợp X gồm etanol và propan-1-ol tác dụng với natri (dư) thu
được 2,80 lít khí (đktc).
a. Tính thành phần phần trăm khối lượng của mỗi chất trong hỗn hợp X.
b. Cho hỗn hợp X qua ống đựng CuO, đun nóng. Viết phương trình hóa học của pư.
Bài 26: Cho 18,8 g hỗn hợp ancol metylic và ancol etylic tác dụng với natri dư thu được 5,6 dm3 khí (đktc). Xác định thành phần phần trăm mỗi ancol trong hỗn hợp.
Bài 27: Đem 2,3g ancol đơn chức no (A) tác dụng hết với natri thu được 0,56 lít H2 (đktc).
Xác định CTCT của (A).
Bài 28: Cho 3,70 gam một ancol X no, đơn chức, mạch hở tác dụng với natri dư thấy có
0,56 lít khí thoát ra (ở đktc). Xác định công thức phân tử của X.
Bài 29: Cho 23g ancol đơn chức X tác dụng với Na dư, thu được 5,6 (lít) khí (đktc). Đem
nung nóng hoàn toàn ancol trên với H2SO4 đặc, thu được 2 sản phẩm hữu cơ A và B. Nếu
cho B qua dung dịch brom thì nó vừa đủ làm mất màu hoàn toàn 100ml dd Brom 2M.
a. Xác định CTCT của ancol X
b. Tính tỷ lệ phần trăm ancol đã biến thành A.
Bài 30: Cho 16,6g hỗn hợp gồm 2 ancol đơn chức no kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác
dụng hết với Na thu được 3,36 (lít) khí H2 (đktc).
a. Xác định CTCT của ancol.
b. Tính khối lượng và phần trăm khối lượng của mỗi ancol.
Bài 31: Cho 28,2g hỗn hợp gồm 2 ancol no đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác
dụng hết với Na thu được 8,4 (lít) khí H2 (đktc).
a. Xác định CTCT của ancol.
b. Tính khối lượng và % khối lượng của mỗi ancol.
Bài 32: Cho 16,6 g hỗn hợp gồm ancol etylic và ancol propylic phản ứng hết với natri (lấy
dư), thu được 3,36 lít khí H2 (đktc). Tính thành phần phần trăm về khối lượng của các ancol
trong hỗn hợp.
Bài 33: Một hỗn hợp gồm 2 ancol đầu tiên trong dãy đồng đẳng của ancol đơn chức no. Khi
cho hỗn hợp này tác dung với Na thu được 8,96 lít khí (đktc).
Nếu cho lượng hỗn hợp ancol trên tác dụng với axit brom hydric thu được 78,8g hỗn hợp 2
Bromua Ankyl. Xác định khối lượng của hỗn hợp ban đầu.
PHẢN ỨNG CHÁY CỦA ANCOL
Bài 34: Đốt cháy hoàn toàn 1,85g ancol đơn chức no cần dùng vừa đủ 3,36 lít oxi (đktc).
Xác định CTPT và viết CTCT của ancol.
Bài 35: Oxi hóa hoàn toàn 0,60 g một ancol A đơn chức bằng oxi không khí, sau đó dẫn sản
phẩm qua bình (1) đựng H2SO4 đặc rồi dẫn tiếp qua bình (2) đựng dung dịch KOH. Khối
lượng bình (1) tăng 0,72 g; bình (2) tăng 1,32 g.
a. Giải thích hiện tương thí nghiệm trên bằng các phương trình hóa học.
b. Tìm công thức phân tử, viết các công thức cấu tạo có thể có của A.
c. Khi cho ancol trên tác dụng với CuO, đun nóng thu được một anđêhit tương ứng. Gọi tên
của A.
Bài 36: Chia 7,8g hỗn hợp CH3OH và C2H5OH làm 2 phần bằng nhau:
- Phần I: Đốt cháy hoàn toàn rồi cho sản phẩm vào nước vôi trong dư thu được 15g kết tủa.
a. Tính khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp ban đầu.
b. Thêm m(g) ancol đồng đẳng vào phần II thi thu được hỗn hợp ancol mới có tỉ khối hơi
đối với hydro là 28,25. Khi cho hỗn hợp ancol này tác ụng với Na dư thu được 2,24 (lít) H2
(đktc). Xác định công thức phân tử của ancol mới thêm vào và tính m?
Bài 37: Từ 1,00 tấn tinh bột có chứa 5,0% chất xơ (không bị biến đổi) có thể sản xuất được
bao nhiêu lít etanol tinh khiết, biết hiệu suất chung của cả quá trình sản xuất là 80,0% và
khối lượng riêng của etanol D= 0,789 g/ml.
Bài 38: Một ancol no đơn chức (A) có chứa 64,865% cacbon trong phân tử.
a. Xác định CTCT đúng của (A), biết (A) khử nước cho hỗn hợp 2 olefin.
b. Cho 14,8g (A) tác dụng với HCl đun nóng. Tính khối lượng sản phẩm thu được biết hiệu
suất phản ứng 80%.
2.5.1.2. Hệ thống bài tập bài “Bài 41: phenol” (lưu trong đĩa CD)
2.5.2. Hệ thống bài tập chương Anđêhit-xeton- axit cacboxylic
2.5.2.1. Hệ thống bài tập bài “Bài 44: anđehit-xeton” (lưu trong đĩa CD)
2.5.2.2. Hệ thống bài tập bài “Bài 45:axit cacboxylic” (lưu trong đĩa CD)
2.6. THIẾT KẾ CÁC GIÁO ÁN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 CƠ BẢN NHẰM
BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA
Dựa trên cơ sở phân tích các nguyên nhân và biện pháp giúp đỡ học sinh trung bình,
yếu lấy lại căn bản, em đã thiết kế các giáo án của hai chương 8 và 9, bao gồm: giáo án dưới
dạng word, giáo án thiết kế bằng phần mềm powerpoint.
Giáo án powerpoint được lưu trong đĩa CD. Sau đây xin trình bày phần giáo án word.
2.6.1. Giáo án bài “Ancol”
ANCOL (T1)
1. Mục tiêu:
a) Về kiến thức:
- TÝnh chÊt vËt lÝ cña ancol.
HS hiÓu: §Þnh nghÜa, ph©n lo¹i, ®ång ph©n, danh ph¸p, liªn kÕt hi®ro.
b) Về kĩ năng:
GV gióp HS rÌn luyÖn ®Ó ®äc tªn, viÕt ®-îc c«ng thøc cña ancol vµ ng-îc l¹i. ViÕt
®óng c«ng thøc ®ång ph©n cña ancol. VËn dông liªn kÕt hi®ro gi¶i thÝch tÝnh chÊt vËt
lÝ cña ancol.
c) Về thái độ:
- Có ý thức chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
- Hăng hái phát biểu xây dựng bài.
2. Chuẩn bị của gv và hs:
a) Chuẩn bị của giáo viên:
Giáo án điện tử.
M« h×nh l¾p ghÐp ph©n tö ancol ®Ó minh ho¹ ph©n ®Þnh nghÜa, ®ång ph©n, bËc cña
ancol, so s¸nh m« h×nh ph©n tö H2O vµ C2H5OH.
C¸c mÉu vËt minh ho¹ c¸c øng dông cña ancol.
b) Chuẩn bị của học sinh:
+ Đọc trước bài mới ở nhà.
+ Chơi game bài ancol.
3. Tiến trình bài giảng:
a) Kiểm tra bài cũ:
b) Nội dung bài mới:
HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
Ho¹t ®éng 1: I. §Þnh nghÜa, ph©n lo¹i, ®ång ph©n
GV cho HS nêu các thøcuống có cồn vµ danh ph¸p:
như rượu bia, rồi tạo cho hS sự tò mò
muốn tìm hiểu công thức hóa học của
các chất này.
GV chiếu mô hình ancol, gọi HS nhận
xét.
GV ghi nhËn c¸c ph¸t biÓu cña HS,
chØnh lý l¹i ®Ó dÉn ®Õn ®Þnh
- C¸c ancol no, ®¬n chøc, m¹ch hë hîp nghÜa.
thµnh d·y ®ång ®¼ng cña ancol etylic Trong ®Þnh nghÜa GV l-u ý ®Æc
®iÓm: Nhãm hi®roxyl ( -OH) liªn cã c«ng thøc chung lµ CnH2n+1OH ( n ≥
kÕt trùc tiÕp víi nguyªn tö cacbon no. 1).
Ho¹t ®éng 2: 2. Ph©n lo¹i: B¶ng 8.2
GV: Em h·y nªu c¸ch x¸c ®Þnh bËc BËc ancol: BËc cña ancol b»ng bËc
nguyªn tö C trong ph©n tö cña nguyªn tö cacbon liªn kÕt víi nhãm
hi®rocacbon? OH.
H·y x¸c ®Þnh bËc cña ancol trong vÝ CH3-CH-CH2-CH2-OH; CH3-CH-OH
(ancol bËc I) ( ancol bËc II)
dô sau: CH3 CH3
OH CH3-CH2-CIII-CH3
CH3 (ancol bËc III)
3. §ång ph©n vµ danh ph¸p: Ho¹t ®éng 3:
A. §ång ph©n: GV ®µm tho¹i gîi më:
Cã 3 lo¹i: GV: ViÕt c«ng thøc ®ång ph©n ancol
§ång ph©n vÒ vÞ trÝ nhãm chøc. vµ ete øng víi c«ng thøc ph©n tö
§ång ph©n vÒ m¹ch cacbon. C2H6O.
§ång ph©n vÒ nhãm chøc. Tr¶ lêi: Ancol CH3CH2OH vµ ete
ViÕt c¸c ®ång ph©n ancol cã c«ng CH3OCH3.
thøc: Em cho biÕt lµm thÕ nµo ®Ó cã
®ång ph©n vÞ trÝ nhãm chøc?
H·y viÕt c«ng thøc ®ång ph©n m¹ch
C4H9OH CH3-CH2-CH2-CH2-OH CH3-CH2-CH-CH3 OH cacbon vµ ®ång ph©n vÞ trÝ nhãm
chøc cña c¸c ancol cã cïng CTPT CH3 – CH– CH2 – OH
C4H10O; sau ®ã ®èi chiÕu víi SGK CH3
OH ®Ó tù ®¸nh gi¸ kÕt qu¶.
CH3 – C – CH3
CH3
ViÕt c«ng thøc ®ång ph©n ancol vµ
ete øng víi c«ng thøc ph©n tö C2H6O.
Ancol CH3CH2OH
Ete CH3OCH3
B. Danh ph¸p:
Ho¹t ®éng 4: - Tªn gèc-chøc
GV tr×nh bµy quy t¾c đọc tên råi CH3 – OH Ancol etylic
®äc tªn mét sè chÊt ®Ó lµm mÉu. CH3 –CH2 – OH Ancol etylic
GV cho HS vËn dông ®äc tªn c¸c CH3–CH2–CH2–OH: Ancol propylic
+ Nguyªn t¾c: chÊt kh¸c, nÕu HS ®äc sai th× GV
Ancol + Tªn gèc h.c t-¬ng øng + ic söa l¹i.
- Tªn thay thÕ:
Quy t¾c: M¹ch chÝnh đợc qui ®Þnh
lµ m¹ch cacbon dµi nhÊt chøa nhãm
OH.
Sè chØ vÞ trÝ ®-îc b¾t ®Çu tõ phÝa
gÇn nhãm –OH h¬n.
Tªn hi®rocacbon t-¬ng øng + Sè chØ
vÞ trÝ.
VÝ dô: CH3 – OH: Metanol
CH3–CH2–CH2–CH2–OH:Butan-1-ol
CH3 – CH2 – OH: Etanol
Ho¹t ®éng 5: CH3 – CH – CH2 – OH
GV h-íng dÉn HS nghiªn cøu c¸c h»ng CH3 2-metyl propan-1-ol
sè vËt lÝ cña mét sè ancol th-êng II. TÝnh chÊt vËt lÝ
gÆp ®-îc ghi trong b¶ng 8.2 SGK ®Ó 1. TÝnh chÊt vËt lÝ
tr¶ lêi c¸c c©u hái sau: - Tõ CH3OH ®Õn C12H25OH lµ chÊt
C¨n cø vµo nhiÖt ®é nãng ch¶y vµ láng, tõ C13H27OH trë lªn lµ chÊt r¾n ë
®iÒu kiÖn th-êng. nhiÖt ®é s«i, em h·y cho biÕt ë ®iÒu
kiÖn th-êng c¸c ancol lµ chÊt láng, - Tõ CH3OH ®Õn C3H7OH tan v« h¹n
trong n-íc, ®é tan gi¶m khi sè nguyªn tö chÊt r¾n hay chÊt khÝ?
C t¨ng. C¨n cø vµo ®é tan, em cho biÕt ë
®iÒu kiÖn th-êng c¸c ancol th-êng - Poliancol: S¸nh, nÆng h¬n n-íc, vÞ
gÆp nµo cã kh¶ n¨ng tan v« h¹n trong ngät.
n-íc? Khi sè nguyªn tö C t¨ng lªn th× - Ancol kh«ng mµu.
®é tan thay ®æi nh- thÕ nµo? 2. Liªn kÕt hi®ro
Sau ®ã HS tù ®äc SGK ®Ó kiÓm tra Ancol có liên kết hiđro với nước nên Ts
ý kiÕn cña m×nh ®óng hay sai vµ tù cao hơn hiđrocacbon và dẫn xuất
bæ sung thªm c¸c t- liÖu. halogen của hiđrocacbon tương ứng.
Ho¹t ®éng 6:
Phần liên kết hiđro tương đối khó đối
với HS, để HS dễ nhớ GV cho HS
chơi trò chơi tìm ba điểm khác nhau
trong chương trình study game, sau đó
chỉ cung cấp cho HS là ancol tạo được
liên kết hiđro với nước nên có Ts cao
hơn hiđrocacbon tương ứng.
c) Củng cố, luyện tập:
N¾m ®-îc c¸ch ®äc tªn, viÕt ®ång ph©n vµ tÝnh chÊt vËt lÝ cña ancol.
d) Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà:
Häc bµi (viết được đồng phân và đọc tên ancol, so sánh nhiệt độ sôi của ancol dựa vào lk
hiđro) vµ lµm bµi tËp SGK trang 223/224.
Tiết 57: ANCOL (t2)
1. MỤC TIÊU:
a) Về kiến thức:
HS hiÓu: TÝnh chÊt ho¸ häc, ®iÒu chÕ vµ øng dông cña ancol.
b) Về kĩ năng:
HS vËn dông: TÝnh chÊt ho¸ häc cña ancol ®Ó gi¶i ®óng bµi tËp.
c) Về thái độ:
- Có ý thức chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
- Hăng hái phát biểu xây dựng bài.
2. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS:
a) Chuẩn bị của giáo viên:
1. §å dïng d¹y häc:
ThÝ nghiÖm C2H5OH + Na.
ThÝ nghiÖm Cu(OH)2 + glixerin
ThÝ nghiÖm so s¸nh (A), (B), (C) cña ancol isoamylic trong bµi häc 9 môc 2, ph¶n øng
thÕ nhãm OH ancol.
C¸c mÉu vËt minh ho¹ c¸c øng dông cña ancol.
b) Chuẩn bị của học sinh
+ Đọc trước bài mới ở nhà.
+ Chơi game bài ancol.
3. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG
a) Kiểm tra bài cũ
1, Tr×nh bµy kh¸i niÖm ancol, tÝnh chÊt vËt lÝ cña chóng?
2, Viết đồng phân và đọc tên ancol có CTPT C4H10O
b) Nội dung bài mới:
HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
Hoaït ñoäng 1 1. Phaûn öùng theá H cuûa nhoùm –OH.
R O H a. Tính chaát chung cuûa ancol
GV: Từ công thức cấu tạo suy ra tính Taùc duïng vôùi kim loaïi kieàm:
chất hóa học của ancol: phản ứng thế 2C2H5–OH + 2Na → 2C2H5–ONa + H2
2CnH2n + 1–OH+2Na→2CnH2n + 1–ONa + H2
nguyên tử H của nhóm OH và phản
ứng thế nhóm OH, pöù taùch nhoùm b. Tính chaát ñaëc tröng cuûa glixerol
–OH. Taùc duïng vôùi keát tuûa Cu(OH)2
GV laøm thí nghieäm cho Na vaøo taïo dd maøu xanh lam cuûa muoái
ancol. ñoàng (II) glixerat.
2C3H5(OH)3+Cu(OH)2→[C3H5(OH)2O]2C
GV laøm TN cho ancol etylic vaø
u + 2H2O
glixerol laàn löôït vaøo 2 loï chöùa
Cu(OH)2. Phaûn öùng naøy duøng ñeå phaân bieät
HS: Quan sát hiện tượng và viết pthh. ancol ñôn chöùc vôùi ancol ña chöùc coù
GV: Vaäy coù theå duøng Cu(OH)2 caùc nhoùm –OH caïnh nhau trong
ñeå phaân bieät ancol ñôn chöùc vaø phaân töû.
ancol ña chöùc (coù 2 nhoùm OH ôû 2. Phaûn öùng theá nhoùm –OH.
ot
2C keá caän). a. Pöù vôùi axit voâ cô:
GV: Yeâu caàu HS nghieân cöùu C2H5– OH + H – Br → C2H5–Br +
SGK sau ñoù so saùnh pöù cuûa H2O
ancol vôùi HBr vaø pöù cuûa NaOH b. Pöù vôùi ancol:
H2SO4, 1400C
vôùi HBr? C2H5– OH + H –OC2H5
HS: Viết pthh và so sánh C2H5–O–C2H5 + H2O
GV: Ngoaøi ra 2 ancol coù theå pöù ñietyl ete (ete etylic)
H2SO4, 1400C
vôùi nhau → ete (soá ete coù theå 2C2H5OH C2H5–O–C2H5 +
taïo thaønh = n(n + 1)/2) H2O
0
3. Pöù taùch nöôùc.
→
, 170 SOH C 2 4
Hoaït ñoäng 2: CH2 = CH2 + GV: trong PTN anken ñöôïc ñ/c nhö
theá naøo?
HS:Taùch nöôùc töø ancol etylic CH2 – CH2 H2O H OH Duøng ñieàu cheá anken trong PTN.
0
170
, SOH C 2 4
→
GV yeâu caàu HS vieát pthh toång CnH2n + 1OH CnH2n + H2O
0
quaùt? VD: Viết PTPƯ
, 170 SOH C 2 4
→
H2SO4, 1400C
HS viết pthh cụ thể C3H7OH .............................. GV: Töông öùng vôùi ancol töøng
baäc thì ta thu ñöôïc loaïi saûn phaåm
0t
0t
⇒ Ancol baäc I + CuO →
naøo? C3H7OH .......................... * Chú ý: tách H2O ở 140oC cho ete, còn ở 170oC cho anken HS: - Oxh rượu bậc I tạo thành 4. Pöù oxi hoùa. anđehit a. Phaûn öùng oxi hoùa khoâng hoaøn - Oxh rượu bậc II tạo thành xeton toaøn - Rượu bậc III không phản ứng CH3–CH2 – OH + CuO → HS: Ghi chú và viết pthh minh họa CH3–CHO + Cu + H2O
anñehit +
0t
Cu + H2O
CH3 CH CH3
OH CH3 C CH3
+ CuO →
+ Cu + H2O
0t
O ⇒ Ancol baäc II + CuO →
0t
GV: Khi ñoát chaùy hoaøn toaøn xeton + ancol ta thu ñöôïc saûn phaåm naøo? Cu + H2O Vieát pt toång quaùt vaø cho thí dụ? Ancol baäc III khoâng phaûn öùng HS: b. Phaûn öùng oxi hoùa hoaøn toaøn
1
0t
C2H5 – OH + 3O2 → 2CO2 + 3H2O Hoaït ñoäng 3:
3 −n 2
GV: Coù maáy pp điều chế ancol? CnH2n+1 – OH + O2 → n CO2
0
SOH , t → 2 4
0
SOH , t → 4 2
0t
HS: Coù 2 pp: toång hôïp vaø sinh + (n+1) H2O hoùa V. ÑIEÀU CHEÁ: GV: Trong pp toång hôïp ngöôøi ta 1. Phöông phaùp toång hôïp: coù theå duøng nhöõng pöù naøo ñeå a. Cho anken hôïp nöôùc ñ/c? Vieát pthh C2H4 + H2O C2H5 – OH HS: nghieân cöùu SGK leân baûng CnH2n + H2O CnH2n + 1 – vieát pthh OH GV: trong pp sinh hoùa ngöôøi ta ñi b. Thuûy phaân daãn xuaát halogen töø nguyeân lieäu naøo vaø caùc pöù
RX + NaOH → ROH + NaX
0t
xaûy ra nhö theá naøo? CH3 – Cl + NaOH → CH3 – OH +
HS: saûn xuaát ancol etylic baèng NaCl
tinh boät. c. Glixerol ñöôïc ñieàu cheá töø propilen
GV: yeâu caàu HS xem öùng duïng Phần này được giảm tải.
trong SGK. 2. Phöông phaùp sinh hoùa:
t
OH 2 → 0 , xt
Hoaït ñoäng 4: Cuûng coá – daën doø (C6H10O5)n + H2O GV: Sử dụng bài tập 2,3 SGK trang
C6H12O6 186 để củng cố
C6H12O6 →Enzim 2C2H5OH + 2CO2 HS về nhà làm bài tập còn lại trong
VI. ÖÙNG DUÏNG: (SGK) SGK trang 186-187 và chuẩn bị trước
bài “PHENOL”
c) Củng cố, luyện tập:
GV chia lớp thành bốn nhóm để chơi trò chơi.
Câu 1: Tìm 3 điểm khác nhau giữa 2 bức tranh sau:
- Sau khi HS tìm được 3 điểm khác nhau, GV tổng kết lại, qua đó khắc sâu phần kiến thức
quan trọng của bài cho HS: oxi hóa ancol bậc I cho anđêhit, oxi hóa ancol bậc II cho xeton; tách nước ancol ở 140oC cho ete, còn ở 170oC cho anken
a) Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà:
Về nhà hoàn thành bảng sau:
Häc bµi (thuộc và hiểu các TCHH, PTPƯ của ancol), lµm bµi tËp SGK trang 223,224.
2.6.2. Giáo án bài “Phenol”
Tiết 58 PHENOL
1. MỤC TIÊU:
a) Về kiến thức:
HS biÕt:
- TÝnh chÊt vËt lÝ, øng dông cña phenol.
HS hiÓu: §Þnh nghÜa, ¶nh h-ëng qua l¹i gi÷a c¸c nhãm nguyªn tö trong ph©n tö,
tÝnh chÊt ho¸ häc, ®iÒu chÕ phenol.
b) Về kĩ năng:
HS vËn dông:
- Giøp HS rÌn luyÖn c¸c kü n¨ng: Ph©n biÖt phenol vµ r-îu th¬m, vËn dông c¸c tÝnh chÊt
ho¸ häc cña phenol ®Ó gi¶i ®óng c¸c bµi tËp.
c) Về thái độ:
- Có ý thức chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
- Hăng hái phát biểu xây dựng bài.
2. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS:
a) Chuẩn bị của giáo viên:
1. §å dïng d¹y häc:
- M« h×nh l¾p ghÐp ®Ó minh ho¹ phenol, ancol th¬m.
- ThÝ nghiÖm C6H5OH tan trong dung dÞch NaOH.
- ThÝ nghiÖm dung dÞch C6H5OH t¸c dông víi br«m.
- Photocopy b¶ng nhiÖt ®é nãng ch¶y, nhiÖt ®é s«i, ®é tan cña mét sè phenol nÕu cÇn
dïng tíi khi d¹y.
b) Chuẩn bị của học sinh:
+ Đọc trước bài mới ở nhà.
3. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG:
a) Kiểm tra bài cũ:
Tr×nh bµy tÝnh chÊt ancol, viÕt ph-¬ng tr×nh ph¶n øng?
b) Nội dung bài mới:
HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
Ho¹t ®éng 1: I. §Þnh nghÜa, ph©n lo¹i vµ tÝnh chÊt
GV: ViÕt c«ng thøc hai chÊt sau lªn vËt lÝ
b¶ng råi ®Æt c©u hái. Em h·y cho 1. §Þnh nghÜa
biÕt sù gièng vµ kh¸c nhau vÒ cÊu Cho c¸c chÊt sau:
t¹o ph©n tö cña hai chÊt sau ®©y: HO HO CH2-OH
GV ghi nhËn ý kiÕn cña HS, dÉn CH3
d¾t ®Õn ®Þnh nghÜa ë SGK.
(A) (B) (C) Chó ý: Phenol còng lµ tªn riªng cña
chÊt (A). §ã lµ chÊt phenol ®¬n gi¶n §Þnh nghÜa: Phenol lµ hîp chÊt h÷u c¬
nhÊt tiªu biÓu cho c¸c phenol. mµ ph©n tö cña chóng cã nhãm
ChÊt (B) cã nhãm –OH dÝnh vµo hi®roxyl (-OH) liªn kÕt trùc tiÕp víi
nguyªn tö C cña vßng benzen. m¹ch nh¸nh cña vßng th¬m th× hîp
chÊt ®ã kh«ng thuéc lo¹i phenol mµ VÝ dô:
thuéc lo¹i ancol th¬m. HO HO
GV kh¸i qu¸t kiÕn thøc b»ng vÝ dô
sau kÌm theo h-íng dÉn gäi tªn.
CH3
Phenol p-Crezol
2. Ph©n läai:(giảm tải)
Phần phân loại phenol được giảm tải,
thay vào đó GV có thể cho HS các ví dụ Ho¹t ®éng 2:
để phân biệt phenol và ancol thơm. GV h-íng dÉn HS phân biệt phenol
VÝ dô: Hợp chất nào là phenol? và ancol thơm. L-u ý HS ®Õn ®Æc
®iÓm: nhãm –OH liªn kÕt trùc tiÕp
víi vßng benzenlà phenol, nhãm –OH HO HO OH CH3 liên kết với nhánh là ancol thơm. CH3
CH3 m-Crezol o-Crezol p-Crezol
HO HO
OH
OH
Rezoxinol Catechol
OH OH OH OH CH2OH
OH Ho¹t ®éng 3: Hi®roquinon Pirogalol GV gióp HS ph¸t hiÖn vÊn ®Ò: 3. TÝnh chÊt vËt lÝ GV chiếu b¶ng sè liÖu sau lªn. - SGK
C
, n a t
0
C
Phenol cã liªn kÕt hi®ro liªn ph©n tö.
0
, c n t
o ¹ t
, s t
l o n e h P
é §
g 0 0 1 / g
)
u Ê C H O
5
C
H
6
C
3 4
2 8 1
l o n e h P
5 , 9
0 5 2 (
)
3
H O
5
C
H
6
H C - o
1 3
1 9 1
1 , 3
0 0 4 (
3
)
C H O
5
C
H
-
-
6
H C m
2 1
3 0 2
C
l o z e r C - o l o z e r C m
4 , 2
0 5 2 (
)
3
O
5
C
H
6
H C - p
6 3
3 0 2
C
l o z e r - C p
4 , 2
0 0 4 (
)
H O
)
( 4
C
i
6
i u q o r ® H
n o n
H - C p
1 7 1
6 8 2
9 , 5
0 5 1 (
O – H ... O - H
GV hái: Tõ sè liÖu cña b¶ng em h·y
cho biÕt:
C6H5-OH lµ chÊt r¾n hay chÊt láng
ë nhiÖt ®é th-êng.
GV: Cho HS quan s¸t phenol ®ùng II. TÝnh chÊt ho¸ häc:
trong lä thuû tinh ®Ó HS kiÓm Ancol
chøng l¹i dù ®o¸n cña m×nh.
CTCT R – OH GV hái: NhiÖt ®é s«i cña C6H5-OH
cao hay thÊp h¬n nhiÖt ®é s«i cña CH3OH
C2H5-OH, tõ ®ã dù ®o¸n C6H5-OH TCHH 1, PƯ thế H của nhóm OH cã kh¶ n¨ng liªn kÕt hi®ro liªn ph©n
CH3OH + Na →CH3ONa tö hay kh«ng?
GV cñng cè: PhÇn nµy theo SGK. 2, PƯ thế nhóm OH Ho¹t ®éng 4:
Benzel Chia lớp học thành bốn nhóm, GV
lựa hai nhóm lên nhắc lại về CTCT, CTCT C6H6
TCHH của ancol và benzen.
TCHH 1,PƯ thế H của vòng benzen GV: Từ CTCT của phenol và những
kiến thức vừa được nhắc lại, hãy hãy C6H6+ Br2 →C6H5Br +
dự đoán TCHH của phenol? HBr
GV cho HS làm thí nghiệm để kiểm
C6H6+HNO3→C6H5NO2 + chứng lại dự đoán của mình.
H2O
ThÝ nghiÖm 1: CTCT của Phenol:
Cho phenol r¾n vµo èng nghiÖm A OH
®ùng n-íc vµ èng nghiÖm B ®ùng
dung dÞch NaOH. Quan s¸t:
GV gióp HS ®Æt vÊn ®Ò: 1. TÝnh axit
T¹i sao trong èng nghiÖm A cßn h¹t Ph¶n øng víi kim lo¹i kiÒm (Na, K)
r¾n phenol kh«ng tan, cßn phenol tan C6H5OH + Na → C6H5ONa + 1/2H2↑
hÕt trong èng B? Ph¶n øng víi dung dÞch baz¬ m¹nh:
C¨n cø vµo cÊu t¹o ta thÊy phenol C6H5OH + NaOH → C6H5ONa (tan) + thÓ hiÖn tÝnh axit. H2O Trong èng nghiÖm A cßn nh÷ng h¹t TÝnh axit cña phenol < H2CO3 chÊt r¾n lµ do phenol tan Ýt trong C6H5ONa + CO2 + H2O → n-íc ë nhiÖt ®é th-êng. C6H5OH+ NaHCO3 Trong èng nghiÖm B phenol tan hÕt (vẩn ®ôc) lµ do phenol cã tÝnh axit ®· t¸c dông Phenol cã tÝnh axit m¹nh h¬n ancol víi NaOH t¹o thµnh natri phenolat tan nh-ng tÝnh axit cña nã cßn yÕu h¬n c¶ trong n-íc. axitcacbonic. Dung dÞch phenol kh«ng
lµm ®æi mµu quú tÝm. C6H5-OH + NaOH → C6H5-ONa +
C2H5-OH + NaOH → không PƯ H2O
GV củng cố kiến thức cũ cho HS:
Ancol có PƯ với dd NaOH không?
GV ®Æt vÊn ®Ò tiÕp: TÝnh axit 2. Ph¶n øng thÕ ë vßng th¬m
cña phenol m¹nh tíi møc ®é nµo? T¸c dông víi dung dÞch Br2:
OH OH ®Ó tr¶ lêi c©u hái nµy ta lµm thÝ
nghiÖm sau: Br Br
Sôc khÝ cacbonic vµo dd natri + + Br2(dd) → ↓
phenolat ®ùng trong èng nghiÖm C. Br
Quan s¸t. + 3HBr ( KÕt tña tr¾ng)
T¹i sao phenol t¸ch ra lµm vÉn ®ôc Ph¶n øng nµy ®-îc dïng ®Ó nhËn biÕt
dd? phenol.
Ho¹t ®éng 5: 3. Ảnh h-ëng qua l¹i gi÷a c¸c nhãm
GV gióp HS ph¸t hiÖn vÊn ®Ò: nguyªn tö trong ph©n tö phenol
C¨n cø vµo cÊu t¹o ta thÊy mËt ®é e H
ë vßng benzen t¨ng lªn lµm cho p/ø O
thÕ dÔ dµng h¬n và -u tiªn thÕ vµo
c¸c vÞ trÝ ortho, para. O
GV gióp HS ®Æt vÊn ®Ò:
Lµm thÕ nµo ®Ó chøng tá p/ø thÕ CTCT TCHH
vµo vßng benzen dÔ dµng h¬n vµ -u Ancol tiªn thÕ vµo c¸c vÞ trÝ ortho, para.
Phenol Muèn vËy ph¶i so s¸nh cïng mét
ph¶n øng thùc hiÖn ë cïng ®iÒu
kiÖn ®èi víi phenol vµ benzen. §ã lµ III. §iÒu chÕ vµ øng dông p/ø víi n-íc br«m. Benzen kh«ng p/ø 1. §iÒu chÕ:giảm tải víi n-íc br«m, cßn phenol p/ø ®-îc 2. Ứng dông: kh«ng? Phenol lµ mét nguyªn liÖu quan träng ThÝ nghiÖm: cña c«ng nghiÖp ho¸ chÊt. Bªn c¹nh c¸c Nhá n-íc br«m vµo dd phenol. Quan lîi Ých mµ phenol ®em l¹i cÇn biÕt s¸t. Mµu n-íc br«m bÞ mÊt vµ xuÊt tÝnh ®éc h¹i cña nã ®èi víi con ng-êi vµ
hiÖn ngay kÕt tña tr¾ng. m«i tr-êng.
Ho¹t ®éng 6:
GV ph©n tÝch sơ bộc¸c hiÖu øng
trong ph©n tö phenolvì phần này là
khó đối với HS trung bình, yếu.
GV: Hãy so sánh TCHH của ancol
với phenol?
Ho¹t ®éng 7:
GV cñng cè toµn bµi b»ng c©u hái:
Tõ cÊu t¹o cña ph©n tö phenol h·y
suy ra nh÷ng tÝnh chÊt ho¸ häc
chÝnh mµ nã cã thÓ cã?
c) Củng cố, luyện tập:
GV yêu cầu HS hoàn thành bảng sau:
GV nh¾c l¹i. cñng cè l¹i tÝnh chÊt hãa häc c¬ b¶n cña Phenol
d) Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà:
Häc bµi: các TCHH của phenol, phân biệt được phenol với ancol thơm, lµm bµi tËp SGK
trang 193.
2.6.3.Giáo án bài ”Luyện tập Ancol và phenol”
Tiết 59: LUYÖN TËP ANCOL Vµ PHENOL
1. MỤC TIÊU
a) Về kiến thức
HS biÕt: Tæng kÕt c«ng thøc ph©n tö, c«ng thøc cÊu t¹o, tÝnh chÊt vËt lÝ cña nh÷ng
hîp chÊt ancol vµ phenol.
b) Về kĩ năng
HS vËn dông
- Ph©n tÝch kh¸i qu¸t ho¸ néi dung kiÕn thøc trong SGK thµnh nh÷ng kÕt luËn khoa häc,
rÌn luyÖn kü n¨ng gi¶i bµi tËp lý thuyÕt vµ tÝnh to¸n.
c) Về thái độ
- Có ý thức chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
- Hăng hái phát biểu xây dựng bài.
2. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS
a) Chuẩn bị của giáo viên
HS chuÈn bÞ kiÕn thøc vÒ mèi liªn hÖ gi÷a dÉn xuÊt halogen víi hi®rocacbon
b) Chuẩn bị của học sinh
Đọc trước bài mới ở nhà.
3. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG
a) Kiểm tra bài cũ
Trong qu¸ tr×nh tæng kÕt.
b) Nội dung bài mới
Ho¹t ®éng 1: GV cho HS ®iÒn vµo b¶ng HÖ thèng ho¸ ancol vµ phenol
Ancol
O Phenol H O R H CÊu tróc
0
→
, 170 SOH C 2 4
ROH + HA → RA + H2O C6H5OH + HA → kh«ng x¶y ra. TÝnh chÊt ho¸ häc 2R – OH + 2Na → 2R – ONa + H2
C2H2n + H2O
C6H5OH+Br2→ Br3C6H2OH C6H5OH+HNO3→ (NO2)3C6H2OH C2H2n+1OH C2H2n+1OH (C2H2n+1)2O + H2O 140oC
§iÒu chÕ
- Cho anken hîp n-íc: CnH2n+H2O xt→ CnH2n+1-OH - Thuû ph©n dÉn xuÊt halogen: 0t→ RX + NaOH R – OH + NaX
Ho¹t ®éng 2:
Cho HS lµm bµi tËp so sánh giữa ancol và phenol:
Hãy so sánh ancol và phenol về định nghĩa và TCHH ?
Sau đó GV tổng kết
Bµi tËp tham kh¶o:
Bài 1: Trong các chất sau, chất nào là ancol, chất nào là phenol, gọi tên?
CH3CH2COOH, C6H5OH, HO –CH2CH=O, Cl –CH2CH2 –OH, C6H12OH,
CH2=CH –OH.
Bài 2: Viết các công thức ứng với các tên gọi sau
a. 2-metylpentan-1-ol.
b. 2-metyl butan-2,3 – diol.
c. 2-etyl butan-3-en-1-ol.
d. 3-clo-2metyl butan-1-ol. Bài 3: Ancol no đơn chức tác dụng được với CuO/to tạo andehit có bậc mấy, tạo xeton có bậc mấy? Trong các ancol ở bài 2, ancol nào khi tác dụng với CuO/to tạo andehit ?
Bài 4: Khi tách nước các ancol ở bài 2 thu được sản phẩm gì? Viết PTPƯ.
Bài 5: Xác định số đồng phân ancol có công thức phân tử C5H12O khi khử nước (H2SO4 đặc/ 170oC) chỉ tạo 1 anken duy nhất. Viết PTPƯ minh họa.
Bài 6: Viết PTPƯ (ghi rõ điều kiện) thực hiện chuỗi biến hóa sau:
a. CH4→ CH3Cl → CH3OH → CH3-O-CH3
b. C2H4→ C2H5OH → C2H5ONa → C2H5OH
c. C6H12O6 → C2H5OH → C2H4→ C2H5Cl → C2H5OH → C2H5-O-C2H5
Bài 7: Chọn phát biểu SAI: Phenol và Ancol thơm
A. Trong phân tử đều có chứa vòng benzen
B. Khác nhau về vị trí –OH đối với vòng thơm
C. Đều tạo được liên kết Hidro giữa các phân tử
D. Đều phản ứng được với dung dịch NaOH
Bài 8: Ghi Đ (đúng) hoặc S (sai) vào ô trống bên cạnh các câu sau:
A. Phenol C6H5OH là một rượu thơm
B. Phenol tác dụng được với natri hidroxit tạo thành muối và nước
C. Phenol tham gia phản ứng thế brom và thế nitro dễ hơn benzen
D. Dung dịch phenol làm quỳ tím hóa đỏ do nó là axit
E. Giữa nhóm –OH và vòng benzen trong phân tử có ảnh hưởng qua lại lẫn nhau
Bài 9: So sánh định nghĩa ancol thơm và phenol
Bài 10: So sánh tính chất hóa học của ancol và phenol (trước khi làm bài này thì cho học
sinh làm bài 3/195/SGK)
Bài 11: Viết CTCT của tất cả các hợp chất thơm có CTPT C7H8O. Gọi tên và cho biết mỗi
chất thuộc loại hợp chất nào?
Trong các chất đó, chất nào tác dụng với Na? Với dd NaOH?
Bài 12: Viết phương trình hóa học của phản ứng (nếu xảy ra) giữa ancol etylic, phenol với
mỗi chất sau: natri, natri hiđroxit, nước brom, dung dịch HNO3
Bài 13: Bằng phương pháp hóa học, hãy nhận biết 2 lọ mất nhãn: ancol butylic và phenol.
Bài 14: Nhận biết các chất C6H5OH, C3H7OH, C3H5(OH)3
Bài 15: Nhận biết : phenol, rượu etylic, glyxerin, benzen.
Bài 16: Xác định CTPT và viết CTCT trong các trường hợp sau:
a. 0,32g ancol no đơn chức (A) tác dụng với Na dư sinh ra 112ml H2 (đktc).
b. 7,6g ancol no (B) tác dụng với K thu được 2,24 lít H2 (đktc)
Bài 17: Cho 14,0g hỗn hợp A gồm phenol và etanol tác dụng với Na dư thu được 2,24 lít
khí hidro (đktc).
a. Viết các phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra.
b. Tính thành phần phần trăm khối lượng của mỗi chất trong A.
c. Cho 14,0g hỗn hợp A tác dụng với dung dịch HNO3 (đủ) thì thu được bao nhiêu gam axit
picric (2,4,6-trinitrophenol)?
Bài 18: Cho m(g) hỗn hợp A gồm phenol và ancol etylic. Nếu cho A tác dụng Na dư thì thu
2, 24 lít H2 (đktc).
Nếu trung hòa A thì cần 100 (ml) dd NaOH 1M.
Viết các phương trình phản ứng và tính giá trị của m.
Bài 19: Cho 21,4 (g) hỗn hợp (A) gồm phenol và một ancol no đơn chức (B).
- Nếu cho (A) tác dụng Na dư thì thu được 3,36 lít H2 (đktc).
- Nếu trung hòa (A) thi cần 100(ml) dd KOH 1M
a. Viết các phương trình phản ứng tính số gam mỗi chất trong hỗn hợp.
b. Định CTPT, CTCT của ancol no đơn chức (B).
d) Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà
Häc bµi: TCHH của ancol, phenol, so sánh ancol và phenol. Lµm bµi tËp.
2.6.4. Giáo án bài “Anđehit – xeton” (lưu trong đĩa CD)
2.6.5. Giáo án bài “Axit Cacboxylic” (lưu trong đĩa CD)
2.7. HƯỚNG DẪN THIẾT KẾ TRÒ CHƠI STUDY GAME
Trong Study game có 5 folder: css, development, js, nbproject và choi_game.html.
: nhấp đúp vào biểu tượng này để chơi game.
Chúng ta chỉ cần chú ý tới development và choi_game.html.
-
: vào đây để thiết kế các level của game. -
Nhấp đúp vào development/game, ta thấy có 8 folder gồm 1 folder hình ảnh và 7 folder
còn lại tương ứng với 7 level của game:
Sort : là level 1, tương ứng với phần “định nghĩa” trong bài học. Trật tự của các từ ngữ
trong định nghĩa đã bị xáo trộn, HS phải sắp xếp lại cho đúng.
Group: là level 2, tương ứng với phần “phân loại”. Có công thức hóa học của các chất, HS
phải phân loại chúng.
Sort 1: là level 3, tương ứng với “qui tắc đọc tên”. Tương tự như level 1, trật tự của các từ
ngữ trong qui tắc đọc tên đã bị xáo trộn, HS phải sắp xếp lại cho đúng.
Group 2: là level 4, tương ứng với phần “danh pháp”. Học sinh phải ghép hình với đúng tên
gọi của chúng.
Finddiff: là level 5, có 2 bức tranh đặt cạnh nhau, HS phải tìm 3 điểm khác nhau giữa 2 bức
tranh này.
Level này cũng tương tự như bài tập so sánh, nó giúp HS khắc sâu những điểm khác nhau
cơ bản trong bài hoc.
Puzze: level 6 gồm các phương trình hóa học đã bị xáo trộn các chất tham gia phản ứng và
sản phẩm tạo thành. Background được tô màu loang hoặc một bức tranh, HS dựa vào
background để sắp xếp nhanh hơn.
Puzze 2: level 7 cũng gồm các phương trình hóa học đã bị xáo trộn các chất tham gia phản
ứng và sản phẩm tạo thành, trong đó đã cố định 1 cột chất tham gia và 1 cột sản phẩm.
Background là nền trắng, không có màu sắc gì, HS phải nhớ lại level 6 để chơi.
HƯỚNG DẪN THIẾT KẾ GAME
Level 1: Sort - Dao diện trò chơi:
Hộp thoại sau sẽ hiện ra
Mở chương trình: nhấp đúp vào study game/ development/ game/ sort Nhấp chuột phải vào config.js/edit with notepad++
Mỗi level, sau khi đã mở ra bằng cách nhấp chuột phải vào config.js/edit with
notepad++ thì đều có 2 phần:
+ Var question = new Array( : gọi là phần gốc
+ Var resultquestion = new Array( : gọi là phần đáp án
Phần gốc
Xóa phần định nghĩa cũ (đã được bôi đen ở trên) và nhập định nghĩa mới vào. Ở trên là
ví dụ về định nghĩa của axit cacboxylic.
Mỗi dòng trong phần định nghĩa tương ứng vói một ô chữ. Chữ phải nằm trong
dấu ngoặc kép “ ”.
Sau mỗi dòng có dấu phẩy, dòng cuối cùng không có dấu phẩy.
Phần đáp án
Dòng đầu tiên của định nghĩa được tính là 0, dòng tiếp theo là 1, 2, 3……. Đánh thứ tự chính xác của các dòng vào sau phần var resultquestion = new Array( Nếu có nhiều đáp án thì mỗi đáp án là một dòng và ngăn cách nhau bằng dấu phẩy, dòng
cuối cùng không có đấu phẩy.
Ví dụ: trong định nghĩa thì dòng “nguyên tử cacbon”và”nguyên tử hiđro” có thể đổi chỗ cho
nhau nên có 2 cach sắp xếp sau
hoặc nhấn tổ hợp phím Ctrl + S
Sau đó lưu lại: nhấp biểi tượng cái đĩa Level 2: Group Dao diện trò chơi:
Mở chương trình: nhấp đúp vào study game/ development/ game/ group
Nhấp chuột phải vào config.js/edit with notepad++
Sẽ xuất hiện hộp thoại sau:
Phần gốc
Nhập CTHH vào phía dưới dòng chữ var question = new Array(
Mỗi CTHH ở một dòng, nằm trong dấu ngoặc kép, cuối mỗi dòng có dấu phẩy. Dòng cuối
cùng không có dấu phẩy.
Cách nhập chỉ số của CTHH
Chỉ số phía dưới của CTHH phải viết ở giữa và
Ví dụ: CH3COOH thì viết CH3-COOH
Phần đáp án
Dòng đầu tiên của CTHH được tính là 0, dòng tiếp theo là 1,2,3……. Đánh số thứ tự của các CTHH vào phía dưới dòng chữ “var resultquestion = new
Array( “
Mỗi dòng là một nhóm. Gồm có 5 nhóm. Lưu : nhấp biểu tượng cái đĩa hoặc tổ hợp phím Ctrl + S.
Cách đổi tên các nhóm
Nhấp đúp vào study game/ development/ game/ group
Nhấp đúp vào index.html
Nhấp vào hình con bọ bên góc phải màn hình , màn hình sẽ
Con bọ
Mũi tên
hiện ra như sau:
Nhấp vào hình mũi tên bên góc trái màn hình. Dùng mũi tên đó chỉ vào tên
của các nhóm axit thì màn hình phía dưới bên phải sẽ hiện ra vị trí của tên nhóm đó.
Ví dụ: dùng mũi tên chỉ vào chữ “Axit no, đơn chức, mạch hở” thì màn hình phía dưới sẽ
hiện ra
Chú ý màn hình góc dưới bên phải sẽ hiện ra
Rê chuột chỉ vào dòng chữ index.html (line 27), sẽ hiện ra đường dẫn tới vị trí của
tên nhóm axit ta cần sửa. như ví dụ thì dòng chữ “Axit no, đơn chức, mạch hở” nằm ở dòng
27 trong D:/[Y Linh]GameMoi/study game/development/game/group/index.html
Vào thư mục như đường dẫn trên, nhấp chuột phải vào index.html/ Edit with notepad
rồi sửa tên nhóm theo ý mình.
Level3: Sort 1
Mở chương trình: nhấp đúp vào study game/ development/ game/ sort 1 Nhấp chuột phải vào config.js/edit with notepad++
Sẽ xuất hiện hộp thoại sau:
Phần gốc
Phần gốc được chia thành 3 nhóm chính, ngăn cách nhau bởi một khoảng trắng để dễ
phân biệt.
Nhập 3 đoạn văn bản cần sắp xếp vào. Nhớ là dòng cuối cùng không có dấu phẩy. Ví dụ: qui tắc đọc tên axit:
Phần đáp án
Đánh số thứ tự của các dòng vào, bắt đầu từ 0. Mỗi nhóm là 1 dòng. Có thể có nhiều đáp án. Ví dụ trong qui tắc đọc tên của axit có 2 ô chữ "nhóm -COOH", để 2 ô chữ này có thể
đổi chỗ cho nhau thì phải có 2 đáp án là:
Lưu : nhấp biểu tượng cái đĩa hoặc tổ hợp phím Ctrl + S.
Level 4: Group 2
Mở chương trình: nhấp đúp vào study game/ development/ game/ group 2 sẽ xuất hiện
Copy tất cả hình ảnh sẽ sử dụng trong phần gốc vào folder “images” Nhấp chuột phải vào config.js/edit with notepad++
Sẽ xuất hiện hộp thoại sau:
Phần gốc
Đánh tên của các hình ảnh vào phần gốc, chú ý là tên hình phải ở trong dấu ngoặc kép,
cuối dòng có dấu phẩy, dòng cuối cùng không có dấu phẩy.
Kích thước của hình phải giống kích thứơc của các hình mẫu. Ví dụ:
Phần đáp án
Có 6 tên gọi. Thay tên gọi: cách làm tương tự như thay tên nhóm ở phần group phía trên. Đánh số thứ tự của hình vào phần đáp án (tương ứng với tên gọi của nó). Dòng thứ nhất
ứng với tên gọi thứ nhất…
Lưu.
Level 5: Finddiff
Mở: đúp vào study game/ development/ game/ finddiff sẽ xuất hiện
Copy 2 bức hình cần so sánh vào và đặt tên là image1.jpg, image2.jpg. Nhấp đúp vào index.html, màn hình sẽ hiện ra:
Nhấp vào hình con bọ phía trên góc phải màn hình:
Nhấp vào hình mũi tên bên góc trái màn hình. Dùng mũi tên đó chỉ bức
tranh để tìm ba điểm khác nhau sẵn có. Nhấp chuột trái vào ba điểm khác nhau đó để hiện ra
đường line màu đỏ. Màn hình xuất hiện hộp thoại “Yeah. Chúc mừng bạn…” thì không
nhấp Ok mà nhấp vào dấu x để đóng hộp thoại lại.
Sau đó nhấp chuột trài vào mũi tên rồi chỉ vào một điểm khác nhau (điểm
khác nhau cũ) của bức tranh, màn hình phía dưới, bên phải sẽ xuất hiện tọa độ của điểm đó.
Ví dụ, khi chỉ chuột vào chữ AXIT CACBOXYLIC của bức tranh thi màn hình bên
phải hiện ra bảng
Nhấp chuột vào giá trị của “left: 207px” và dung mũi tên lên xuống của bàn phím để
tăng giảm giá trị của left. Ở đây, tôi thay đổi giá trị của left thành 90px
Thì tọa độ của khung màu đỏ đã dịch sang bên trái của chữ AXIT CACBOXYLIC
Tương tự, muốn lên xuống thì thay đổi giá trị của “top”, thay đổi chiều cao, độ rộng của
khung thì thay đổi giá trị của “hight”, “width”.
Chỉ chuột vào chữ “index.html (line 21) bên phải màn hình sẽ thấy xuất hiện đường line
chỉ vị trí của điểm bạn cần thay đổi tọa độ.
Trong trường hợp này, đường line là:
“file://D://[YLinh]GameMoi/[YLinh]GameMoi/study
game/development/game/finddiff/index.html”
Mở theo đường dẫn ở trên, nhấp chuột phải vào “index.html”, dòng số 21. Copy tọa độ
từ dòng “left: 90px;” đến dòng “top: 8px” rồi paste vào dòng 21 (nhớ xóa tọa độ cũ đi).
Tương tự, copy tọa độ height, left, top, width vào đường dẫn của css.css, dòng 2
Các điểm khác làm tương tự.
Level 6: Puzze
Giao diện:
Nhấp vào chữ “hướng dẫn” ở góc trên, bên trái màn hình để hiện ra bảng hướng dẫn,
người chơi phải xếp những mảnh ghép thành bức tranh hoàn chỉnh như hướng dẫn. Đồng
thời cũng phải nhớ phương trình phản ứng để chơi level sau.
Mở chương trình: đúp vào study game/ development/ game/ puzze sẽ xuất hiện
Thiết kế
Copy tấm hình gồm các phương trình hóa học vào folder “image.jpg”
Mở chương trình photoshop, sau đó vào menu file/open/ study game/ development/ game/
puzze/ image.jpg
Nhấn tổ hợp phím Ctrl và H để hiện ra công cụ thước đo.
Kéo thước để chia tấm hình thành các mảnh ghép theo ý (chú ý là chia thành 40 mảnh).
Dung công cụ trên thanh công cụ để cắt các mảnh ghép, kéo rê chuột từ góc dưới, bên
phải lên, sau đó nhấp đúp vào mảnh cắt, sẽ xuất hiện hộp thoại đặt tên, đặt tên là trong hộp
Name, rồi nhấp Ok.
Tương tự cũng cắt và đặt tên cho những miếng ghép còn lại, nhớ là đặt tên theo thứ tự từ 1
đến 40.
Sau đó nhấp chọn menu File / Save for Web & Divices…
Trong hộp Preset: chon JPEG High rồi nhấp Save.
Save trong thư mục study game/ development/ game/ puzze/ images.
Level 7: Puzzu_2
Level này tương tự như level 6 Puzzu ở trên, chỉ khác là background (hình nền) không có
màu và cột thứ nhất, cột thứ tư đã được cố định.
Mở chương trình: nhấp đúp vào study game/ development/ game/ puzze_2 sẽ xuất
hiện hộp thoại
Các bước còn lại làm tương tự như level 6 Puzze ở trên.
TÓM TẮT CHƯƠNG 2
Trong chương 2, chúng tôi đã thực hiện được các công việc sau:
1. Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp giúp học sinh trung bình,
yếu học tốt như: chỉ số thông minh; đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung bình, yếu; sức
hút của trò chơi điện tử đối với học sinh.
2. Nghiên cứu và đề xuất được10 biện pháp bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp
• Nhóm biện pháp về tổ chức, tư tưởng - Biện pháp 1: Lên kế hoạch phụ đạo - Biện pháp 2: Giáo dục ý thức học tập cho học sinh - Biện pháp 3: Phát động các phong trào thi đua kết hợp với khen thưởng–trách phạt
11:
• Nhóm các biện pháp về phương pháp dạy học
- Biện pháp 4: Hình thành thao tác tư duy cho học sinh - Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập nâng dần độ khó - Biện pháp 6: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục - Biện pháp 7: Hướng dẫn học sinh phương pháp học - Biện pháp 8: Lựa chọn các kiến thức tối thiểu, đơn giản, rõ ràng
• Nhóm biện pháp về phương tiện, điều kiện dạy học
- Biện pháp 9: Sử dụng trò chơi (game) - Biện pháp 10: Thiết kế vở ghi bài
hợp lí
3. Thiết kế và hướng dẫn sử dụng chương trình study game
Chúng tôi đã thiết kế chương trình “Study game” gồm bảy level bám sát với nội dung
bài học. Các phần chơi có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng so sánh và trí nhớ tốt
giúp các em khắc sâu những kiến thức trọng tâm, những kiến thức dễ nhầm lẫn của bài học.
4. Thiết kế vở ghi bài chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “ Anđehit – axit
cacboxylic”
Chúng tôi thiết kế vở ghi bài cho hai chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “
Anđehit – axit cacboxylic” theo hình thức so sánh giữa các kiến thức cũ và các kiến thức
mới, từ đó giúp học sinh hình thành nên kiến thức mới một cách dễ dàng hơn. Đồng thời
chú trọng đến phần củng cố và dặn dò của bài học giúp học sinh trung bình, yếu khắc sâu
kiến thức trọng tâm và không quên nhiệm vụ tự học ở nhà.
5. Xây dựng hệ thống bài tập nâng dần độ khó
Chúng tôi đã tập hợp và phân loại bài tập thành các dạng, đồng thời sắp xếp chúng
theo mức độ nâng dần lên, từ cơ bản đến nâng cao, từ lý thuyết đến vận dụng và tổng hợp.
Mỗi dạng đều có những bài tập tương tự để học sinh rèn luyện. Hệ thống bài tập gồm 122
bài tập tự luận, trong đó:
+ Ancol có 38 bài tập.
+ Phenol có 26 bài tập.
+ Anđehit có 22 bài tập.
+ Axit có 36 bài tập.
6. Dựa theo các biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã thiết kế 6 giáo án lớp 11 cơ bản gồm:
- 4 giáo án dạy bài mới ứng với các bài 40, 41, 44, 45.
- 2 giáo án bài luyện tập ứng với các bài luyện tập 42, 46 theo SGKHH 11 cơ bản.
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
- Đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh trung bình, yếu khi sử dụng các biện pháp
đã đề xuất.
- Rút ra kết luận cần thiết và những giải pháp cụ thể cho công tác bồi dưỡng học sinh trung
bình yếu trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM
- Soạn các bài giảng thực nghiệm, trao đổi và hướng dẫn giáo viên giảng dạy về phương
pháp và cách thức tổ chức các tiết thực nghiệm.
- Thống kê kết quả để so sánh hiệu quả giảng dạy giữa các cặp lớp đối chứng (ĐC) và thực
nghiệm (TN).
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM
Chúng tôi đã chọn đối tượng thực nghiệm theo yêu cầu như sau:
- Học sinh lớp 11 ở một số trường THPT trong thành phố, ngoài thành phố, công lập và dân
lập.
- Tại mỗi trường, chọn những lớp 11 có trình độ tương đương, cặp lớp ĐC và TN do cùng
một giáo viên dạy.
- Thực hiện bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: ở lớp TN sẽ được học theo giáo án đã
thiết kế (sử dụng các biện pháp theo hướng đề xuất), còn lớp ĐC thì học theo giáo án thông
thường.
Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn ra những cặp lớp sau:
Nguyễn Huệ
Ngôi Sao
Hắc Dịch
Châu Thành
Trần Phú
Trường THPT
(Bình Phước)
(TPHCM)
(BRVT)
(BRVT)
(Bình Phước)
Lớp
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
11A4 11A5 11A2 11A3 11A1 11A3 11A4 11A5 11A1 11A5
Dương Thị
GV dạy học
Nguyễn Thị Hiền
Nguyễn Thị Hồng
Nguyễn Phước Hậu
Trần Thanh Nga
Y Linh
(tác giả
luận văn)
Bảng 3.1. Các cặp lớp TN – ĐC
3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM
3.4.1. Chuẩn bị
- Sử dụng chương trình study game để thiết kế trò chơi cho bài Ancol, Axit cacboxylic.
- Các giáo án áp dụng những biện pháp đã đề xuất.
3.4.2. Tiến hành
Thời gian thực nghiệm: Học kỳ II năm học 2010 – 2011.
Việc giúp học sinh trung bình, yếu lấy lại căn bản đòi hỏi thời gian phải đủ dài để
hình thành kỹ năng, củng cố và hoàn thiện kiến thức cho các em.Vì thế, chúng tôi sẽ đánh
giá sau một quá trình. Khi học sinh học xong hai chương sẽ cho các em làm bài kiểm tra
một tiết và thi. Sau đó so sánh kết quả của học sinh ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
Thu thập, phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm, xác định chất lượng học tập của
HS về các mặt.
Phân tích định lượng kết quả kiểm tra: dùng thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm.
Cuối cùng đánh giá tác dụng của của chương trình study game cũng như các biện
pháp bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu đã đề xuất.
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.5.1. Kết quả kiểm tra 1 tiết sau bài 42
Sau khi học sinh học xong bài Ancol, Phenol và bài Luyện tập thì tiến hành kiểm tra
1 tiết ở 2 Trường THPT Nguyễn Huệ: cặp 11A4 (TN) – 11A5 (ĐC); Trường THPT DL
Ngôi Sao: cặp 11A2 (TN) – 11A3 (ĐC).
Bảng 3.2. Phân phối kết quả kiểm tra bài “Luyện tập ancol – phenol” (bài 42)
Số HS đạt điểm xi
THPT Nguyễn Huệ THPT DL Ngôi Sao
TN (11A2) 0 0 0 0 1 2 ĐC (11A3) 0 0 0 0 9 16 TN (11A4) 0 0 0 0 3 18 ĐC (11A5) 0 1 3 6 6 10 Điểm xi 0 1 2 3 4 5
10 16 5 1 0
5 3 1 1 0
6 7 8 9 10 7 4 3 0 0
6 2 1 0 0
% HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi trở xuống
THPT Nguyễn Huệ
THPT Nguyễn Huệ
THPT DL Ngôi Sao
TN (11A4)
ĐC (11A5)
TN (11A4)
ĐC (11A5)
TN (11A2)
ĐC (11A3)
Điểm xi
0 0 0 0 2.87 8.57 37.14 82.85 97.13 100
0 0 0 0 25.71 71.42 85.70 94.28 97.14 100
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0 0 8.6 51.43 20 11.43 8.54 0 0
0 2.86 8.57 17.14 17.14 28.57 17.14 5.72 2.86 0 0
0 0 0 0 8.6 60.03 80.03 91.46 100
0 2.86 11.43 28.57 45.71 74.28 91.42 97.14 100
THPT DL Ngôi Sao ĐC TN (11A3) (11A2) 0 0 0 0 0 0 0 0 25.71 2.87 45.71 5.7 14.28 28.57 8.58 45.71 2.86 14.28 2.86 2.87 0 0
120
100
80
TN (11A4)
60
ĐC (11A5)
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Bảng 3.3. Phân phối tần số lũy tích (bài 42)
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A4, 11A5
120
100
80
60
TN (11A2)
ĐC (11A3)
40
20
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A2, 11A3
So sánh lực học
• Điểm trung bình
- Trường THPT Nguyễn Huệ
+ Lớp ĐC (11A5): x = 4.48
+ Lớp TN (11A4): x = 5.6
- Trường THPT DL Ngôi Sao
+ Lớp ĐC (11A2): x = 5.26
+ Lớp TN (11A3): x = 6.71
Phân Loại
Yếu – Kém
Trung Bình
Khá
Giỏi
Tổng
Trường, lớp
Nguyễn Huệ Ngôi Sao
ĐC TN ĐC TN
11A5 11A4 11A3 11A2
45.71 8.60 25.71 11.43
45.71 71.43 60.00 34.29
5.72 11.43 8.57 45.71
2.86 8.54 5.72 8.57
100 100 100 100
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A4, 11A5
3.5.2. Kết quả thi học kỳ II
− Cặp lớp 11A1, 11A3 trường THPT Hắc Dịch (BRVT)
Bảng 3.5. Phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích lớp 11A1, 11A3
Số HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi trở xuống
TN (11A1) ĐC (11A3) TN (11A1) ĐC (11A3) TN (11A1) ĐC (11A3)
0 0 0
0 0 2
0 0 0
0 0 5.72
0 0 0
0 0 5.72
Điểm xi 0 1 2
3 4 5 6 7 8 9 10
0 3 4 4 12 9 2 1
3 6 6 9 3 6 0 0
0 8.57 11.43 11.43 34.29 25.71 5.72 2.85
8.57 17.14 17.14 25.72 8.57 17.14 0 0
0 8.57 20 31.43 65.72 91.43 97.15 100
14.29 31.43 48.57 74.29 82.86 100
120
100
80
TN (11A1)
60
ĐC (11A3)
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A1, 11A3
So sánh lực học
• Điểm trung bình:
+ Lớp 11A3: x = 5.43
+ Lớp 11A4: x = 6.86
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A1, 11A3
Lớp Phân Loại ĐC TN 11A3 11A1 Yếu – Kém 31.43 8.57 Trung Bình 42.86 22.86 Khá 5.87 34.29 Giỏi 17.14 34.28 Tổng 100 100
− Cặp lớp 11A1, 11A5 trường THPT Trần Phú (Bình Phước)
Bảng 3.7. Phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích lớp 11A1, 11A5
% HS đạt điểm xi trở xuống
Số HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi
TN(11A1)
ĐC(11A5)
TN(11A1)
ĐC(11A5)
TN(11A1)
ĐC(11A5)
Điểm xi
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
0
3
2.94
10
2.94
10
3
1
4
0
8
0
26.67
2.94
36.67
5
6
14
17.64
46.67
20.58
83.34
6
6
4
17.64
13.33
38.22
96.67
7
9
1
26.5
3.33
64.72
100
8
8
0
23.53
0
88.25
9
4
0
11.75
0
100
10
0
0
0
0
120
100
80
TN(11A1)
60
ĐC(11A5)
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A1, 11A5
So sánh lực học
• Điểm trung bình:
+ Lớp 11A5: x = 4.73
+ Lớp 11A1: x = 6.82
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A1, 11A5
Lớp Phân Loại ĐC TN 11A5 11A1 Yếu – Kém 36.67 2.94 Trung Bình 60 35.28 Khá 3.33 26.5 Giỏi 0 35.28 Tổng 100 100
− Cặp lớp 11A4, 11A5 trường THPT Châu Thành (BR-VT)
Bảng 3.9. Phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích lớp 11A4, 11A5
Số HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC(11A5) TN(11A4) ĐC(11A5) TN(11A4) ĐC(11A5) TN(11A4)
0 1 2 3 4
0 0 0 0 17
0 0 0 0 1
0 0 0 0 48.58
0 0 0 0 2.87
0 0 0 0 48.58
0 0 0 0 2.87
10 5 3 0 0 0
2 10 16 5 1 0
28.57 14.28 8.58 0 0 0
5.7 28.57 45.71 14.28 2.87 0
77.14 91.42 100
8.57 37.14 82.85 97.13 100
5 6 7 8 9 10
120
100
80
ĐC
60
TN
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A4 (TN), 11A5(ĐC)
So sánh lực học
• Điểm trung bình:
+ Lớp ĐC(11A5): x = 4.83
+ Lớp TN(11A4): x = 6.71
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A4, 11A5
Lớp Phân Loại ĐC TN 11A5 11A4 Yếu – Kém 48.58 2.87 Trung Bình 42.85 34.27 Khá 8.58 45.71 Giỏi 0 17.15 Tổng 100 100
− Cặp lớp 11A2, 11A3 trường THPT Dân Lập Ngôi Sao (Quận Bình Tân,
TP.HCM)
Bảng 3.11. Phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích lớp 11A2, 11A3
Số HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi
% HS đạt điểm xi trở xuống
TN (11A2) ĐC(11A3) TN(11A2) ĐC(11A3)
TN(11A2) ĐC(11A3)
Điểm xi 0 1 2 3 4
0 0 0 0 2
0 0 0 2 7
0 0 0 0 5.9
0 0 0 6.45 22.58
0 0 0 0 5.9
0 0 0 6.45 29.03
6 11 10 3 2 0
9 5 4 3 1 0
17.65 32.35 29.41 8.82 5.87 0
29.03 16.13 12.9 9.68 3.23 0
23.55 55.9 85.31 94.13 100
58.06 74.19 87.09 96.77 100
5 6 7 8 9 10
120
100
80
TN(11A2)
60
ĐC(11A3)
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A2, 11A3
• So sánh học lực
− Điểm trung bình:
+ Lớp ĐC(11A3): x = 5.48
+ Lớp TN(11A2): x = 6.35
Bảng 3.12. Bảng phân loại kết quả kiểm tra lớp 11A2, 11A3
Phân Loại
Lớp ĐC TN 11A3 11A2 Yếu – Kém 29.03 5.9 Trung Bình 45.16 50 Khá 12.9 29.41 Giỏi 12.91 14.69 Tổng 100 100
− Nhận xét
Hầu hết tại các trường, số học sinh yếu kém đều giảm đáng kể, lượng học sinh trung
bình giảm chậm. Kết quả đó thể hiện sự phù hợp của các biên pháp đã đề xuất.
Trong quá trình thực nghiệm, tôi đã rút ra một số nhận xét sau:
+ Đa số học sinh đều thích game hóa học. Tôi điều tra 399 học sinh của tám trường
THPT thì có 263 học sinh (66%) thích học bằng game hóa học.
+ Các phong trào thi đua giúp lớp học sinh động, học sinh tích cực xây dựng bài và có
động lực cố gắng trong học tập.
+ Hệ thống lý thuyết ngắn gọn cùng với hệ thống bài tập nâng dần độ khó giúp học
sinh nắm được những kiến thức tối thiểu của chương trình và nhớ kiến thức lâu hơn.
+ Thái độ học tập của các học sinh yếu kém cũng chuyển biến rõ rệt, các em đã mạnh
dạn phát biểu ý kiến, học bài làm bài trước khi đến lớp. Đặc biệt, các em đã bỏ qua được
mặc cảm tự ti, biết trao đổi với giáo viên những chỗ mình chưa hiểu. Sự tiến bộ của các em
biểu hiện cụ thể qua điểm số, qua việc học sinh có ý thức học bài ở lớp cũng như ở nhà.
Tuy nhiên chúng ta vẫn chưa thể khẳng định hoàn toàn mức độ đúng đắn của các biện
pháp vì thời gian thực nghiệm chưa đủ dài.
TÓM TẮT CHƯƠNG 3
Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày quá trình thực nghiệm theo 5 bước, bao gồm
các nội dung sau :
1. Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong năm học 2010 – 2011 (Học kì II) với 5 cặp
thực nghiệm – đối chứng ở 5 trường THPT thuộc các tỉnh thành: Bình Phước, Bà Rịa –
Vũng Tàu, Thành phố Hồ Chí Minh (tổng số học sinh thực nghiệm 162, đối chứng là 161).
- Số trường tham gia thực nghiệm : 5
- Tổng số giáo viên dạy thực nghiệm : 5
2. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm cho thấy kết quả học tập ở lớp thực nghiệm
luôn cao hơn ở lớp đối chứng. Kết quả này có được là do hiệu quả của việc sử dụng các giáo
án được thiết kế theo hướng vận dụng những biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học
tốt hơn chứ không phải do ngẫu nhiên.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài, quá trình thực hiện luận văn chúng tôi đã giải
quyết được những vấn đề sau:
1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
Chúng tôi nghiên cứu về quá trình dạy học và chương trình môn hóa học lớp 11; các
vấn đề về học sinh trung bình, yếu; nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh yếu kém và
điều tra thực trạng về học sinh trung bình, yếu môn hóa học ở các trường phổ thông.
1.2. Nghiên cứu cơ sở khoa học của các biện pháp
Để đưa ra những biện pháp phù hợp giúp học sinh trung bình, yếu học môn hóa học
tốt hơn, chúng tôi đã nghiên cứu các vấn đề sau: chỉ số thông minh (IQ), đặc điểm tâm sinh
lý đặc trưng của học sinh trung bình, yếu và đặc biệt là sức hút của trò chơi điện tử đối với
học sinh.
• Nhóm biện pháp về tổ chức, tư tưởng - Biện pháp 1: Lên kế hoạch phụ đạo - Biện pháp 2: Giáo dục ý thức học tập cho học sinh - Biện pháp 3: Phát động các phong trào thi đua kết hợp với khen thưởng–trách phạt
1.3. Đề xuất các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt hơn
• Nhóm các biện pháp về phương pháp dạy học
- Biện pháp 4: Hình thành thao tác tư duy cho học sinh - Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập nâng dần độ khó - Biện pháp 6: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục - Biện pháp 7: Hướng dẫn học sinh phương pháp học - Biện pháp 8: Lựa chọn các kiến thức tối thiểu, đơn giản, rõ ràng
• Nhóm biện pháp về phương tiện, điều kiện dạy học
- Biện pháp 9: Sử dụng trò chơi (game) - Biện pháp 10: Thiết kế vở ghi bài
hợp lí
1.4. Thiết kế và hướng dẫn sử dụng chương trình study game
Chúng tôi đã thiết kế chương trình “Study game” gồm bảy level bám sát với nội dung
bài học. Các phần chơi đòi hỏi học sinh khả năng so sánh và có trí nhớ tốt giúp các em khắc
sâu những kiến thức trọng tâm, những kiến thức dễ nhầm lẫn của bài học.
1.5. Thiết kế vở ghi bài chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “ Anđehit – axit
cacboxylic”
Dựa trên đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung bình, yếu cũng như đặc điểm bộ môn
hóa học, chúng tôi đã thiết kế vở ghi bài cho hai chương “Dẫn xuất halogen – ancol –
phenol” và “ Anđêhit – axit cacboxylic” theo hình thức so sánh giữa kiến thức cũ và kiến
thức mới. Đồng thời chú trọng đến phần củng cố và dặn dò giúp học sinh trung bình, yếu
khắc sâu kiến thức và không quên nhiệm vụ tự học ở nhà.
1.6. Xây dựng hệ thống bài tập nâng dần độ khó
Chúng tôi đã tập hợp và phân loại bài tập thành các dạng, đồng thời sắp xếp chúng
theo mức độ nâng dần lên, từ cơ bản đến nâng cao, từ lý thuyết đến vận dụng và tổng hợp.
Mỗi dạng đều có những bài tập tương tự để học sinh rèn luyện. Hệ thống bài tập gồm 122
bài tập tự luận, trong đó:
+ Ancol có 38 bài tập.
+ Phenol có 26 bài tập.
+ Anđehit có 22 bài tập.
+ Axit có 36 bài tập.
1.7. Thiết kế một số giáo án hóa hữu cơ lớp 11 cơ bản có sử dụng các biện pháp bồi
dưỡng học sinh trung bình, yếu
Dựa theo các biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã thiết kế 6 giáo án gồm:
- 4 giáo án dạy bài mới ứng với các bài 40, 41, 44, 45.
- 2 giáo án bài luyện tập ứng với các bài luyện tập 42, 46 theo SGKHH 11 cơ bản.
1.8. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 5 trường THPT, gồm 2 trường thuộc
tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu, 2 trường thuộc tỉnh Bình Phước và 1 trường ở Thành phố Hồ Chí
Minh (tổng cộng có 162 HS thực nghiệm, 161 HS đối chứng) đối với 6 bài lên lớp đã thiết
kế. Kiểm tra 5 lần với 2 bài kiểm tra 15 phút, 2 bài kiểm tra 1 tiết và 1 bài thi học kì II. Kết
quả thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất,
giúp các thầy cô giáo vận dụng vào giảng dạy và giúp học sinh trung bình, yếu học tốt hơn.
2. Kiến nghị
Bồi dưỡng học sinh trung bình, yếu là một quá trình phức tạp. Trong đó, giáo viên
đóng vai trò rất quan trọng nhưng không phải là tất cả. Để đạt được hiệu quả tối đa thì nhà
trường phải biết huy động mọi nguồn lực của xã hội. Vì thế chúng tôi xin có một số kiến
nghị sau:
2.1. Với thầy cô giáo và phụ huynh học sinh
- Trong quá trình giảng dạy, thầy cô giáo cần quan tâm hơn đến đối tượng học sinh
trung bình, yếu. Khuyến khích các em chơi game hóa học.
- Thầy cô giáo và phụ huynh học sinh cần phối hợp chặt chẽ với nhau để theo sát tình
hình học tập và đôn đốc kịp thời khi học sinh có dấu hiệu học xuống dốc.
Vì vậy nên có hình thức họp phụ huynh thật sự hiệu quả. Có thể tham khảo cách họp phụ
huynh ở nước ngoài như sau:
+ Buổi họp phụ huynh đầu năm học, nhà trường thông báo và hướng dẫn phụ huynh
biết cách dạy của nhà trường, các phương tiện nghe nhìn, thí nghiệm để phụ huynh hiểu và
góp sức cùng nhà trường hỗ trợ con em mình trong quá trình dạy học, hướng dẫn cách vào
các trang điện tử để tiện liên lạc với nhà trường và tìm hiểu mọi thông tin về nhà trường.
+ Khi các em đã học được khoảng 1-2 tháng, giáo viên đã nắm được trình độ học lực
của từng học sinh, nhà trường tổ chức 1-2 ngày họp phụ huynh toàn trường nhưng có lịch
hẹn với từng gia đình với giáo viên dạy từng môn, gia đình có thể đăng kí giờ (thường mỗi
lần gặp từng giáo viên 10-15 phút) với giáo viên chủ nhiệm để bố trí cho học sinh và phụ
huynh cùng đến gặp giáo viên bộ môn/chủ nhiệm, đăng kí chỉ tiêu, hướng phấn đấu của con
em mình trong học kỳ đó, kí tên giữa gia đình, học sinh và giáo viên vào các bản đã thống
nhất về kết quả cần đạt được của học sinh đến cuối học kỳ.
+ Như vậy giáo viên phải nắm rõ từng học sinh và cha mẹ học sinh thấy cần gặp giáo
viên nào có thể gặp trao đổi trực tiếp với giáo viên đó.
+ Đối với lớp 11, 12 có thêm các buổi họp phụ huynh chung toàn trường để hướng
dẫn hướng nghiệp, chọn ngành học, chọn trường phù hợp với từng học sinh...
Như vậy so với cách họp phụ huynh của Việt Nam các buổi họp như vậy hiệu quả hơn
nhiều. Ở Việt Nam phụ huynh nào quan tâm hỏi han cụ thể tình hình con em mình lại phải
chờ đợi gặp riêng, mà cũng chỉ gặp GVCN, còn nếu muốn gặp các GV bộ môn lại phải xin
gặp riêng hay đến nhà, rất phiền phức cho GV và cha mẹ học sinh, nảy sinh tiêu cực...
2.2. Với các cấp quản lý giáo dục
- Có các chính sách ưu tiên, giúp đỡ học sinh yếu kém. Khuyến khích và trợ cấp cho
các giáo viên phụ đạo đối tượng học sinh này.
- Cần biên soạn một giáo trình chung, thống nhất trong cả nước để giảng dạy cho học
sinh trung bình, yếu.
- Đầu tư viết những chương trình game để sử dụng trong giảng dạy, những game đó
phải thực sự hấp dẫn để cuốn hút học sinh vừa chơi vừa học.
- Tập trung trí tuệ và nguồn lực để xây dựng một chương trình giáo dục mềm dẻo và
phù hợp; biên soạn sách giáo khoa chuẩn mực và phù hợp với trình độ học sinh Việt Nam.
BÌNH, YẾU HỌC TỐT MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG”. Hy vọng rằng với những thành công của đề tài sẽ góp phần thiết thực vào việc
Trên đây là các kết quả nghiên cứu của đề tài “CÁC BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH TRUNG
nâng cao kết quả học tập của học sinh trung bình, yếu môn hóa học hiện nay. Tuy nhiên,
trong khuôn khổ của luận văn và do thời gian có hạn, đề tài không tránh khỏi thiếu xót.
Chúng tôi rất mong nhận được nhiều ý kiến của quí thầy cô và các anh chị đồng nghiệp. Xin
chân thành cảm ơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, ĐHSP TPHCM.
2. Trịnh Văn Biều (2006), Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập,
ĐHSP TPHCM.
3. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn, Đào Thu Nga, Nguyễn Thị Hồng Thúy (2007), Giới
thiệu giáo án Hóa học 11, NXB Hà Nội.
4. Nguyễn Hữu Đĩnh (2008), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, NXB Giáo dục.
5. Mai Mỹ Hạnh (2011), Hành vi nghiện game online của học sinh một số trường THPT tại
TP.HCM hiện nay, Luận văn thạc sĩ khoa Tâm lý giáo dục.
6. Nguyễn Thị Bích Hạnh – Trần Thị Hương (2004), Lí luận dạy học, ĐHSP TPHCM.
7. Nguyễn Thị Hậu (2009), “Hiện tượng nghiện trò chơi trực tuyến”, trích từ Kỷ yếu hội
thảo: Nghiện internet – game online: thực trạng và giải pháp”- Biên Hòa 6, 8.2009.
8. Lê Văn Hồng (chủ biên), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, dùng cho các trường
Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 1999.
9. Cao Thị Huyền, Phân loại và phương pháp giảibài tập phần Rượu-Phenol-Anđêhit-Axit
Cacboxylic, Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP TPHCM.
10. Nguyễn Hiền Hoàng, Nguyễn Cửu Phúc, Lê Ngọc Tứ (2008), Phương pháp làm bài tập
trắc nghiệm hóa học 11, NXB Giáo dục.
11. Trần Thành Huế (1996), Một số tổng kết về bài tập hóa học, NXB Khoa học & Kỹ thuật
Hà Nội.
12. Võ Tường Huy, Nguyễn Hữu Hậu, Võ Thiệu Bình (1996), Muốn tốt hóa học 11, NXB
Trẻ TPHCM.
13. Văn Vi Hồng (2005), Nghiên cứu những sai lầm mà học sinh thường mắc phải khi giải
bài tập hóa học và những biện pháp giúp học sinh khắc phục những sai lầm đó, Khóa
luận tốt nghiệp Trường ĐHSP TPHCM.
14. Adam Khoo (2007), Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!, NXB Phụ nữ.
15. Trang Thị Lân, Các phương pháp dạy học hiện đại,Đại học Sư phạm TPHCM.
16. Hồ Chí Minh, “Thư gởi thanh niên về thi đua ái quốc”, Báo Nhân Dân số 22; ngày
23/8/1951.
17. Lê Công Minh – Phương Liên (2010), Nghiện game online – những điều cha mẹ cần
biết, NXB Trẻ.
18. Nguyễn Thị Hạ Ni (2006), Khảo sát mức độ phù hợp giữa trí thông minh và năng lực
học tập chuyên ngành của sinh viên ĐHSP TP.HCM, Luận văn thạc sĩ khoa Tâm lí giáo
dục.
19. Lý Minh Tiên (2005), Chỉ số IQ và phương pháp xác định IQ, Bài báo cáo chuyên đề
tại trung tâm dinh dưỡng TP.HCM.
20. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, tài
liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT.
21. Đỗ Thị Thảo, Đại cương về trẻ chậm phát triển trí tuệ, trường ĐH Sư phạm Hà Nội,
2003.
23. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hóa học ở trường phổ thông cơ
24. Trần Văn Thọ, Kinh nghiệm tổ chức hoạt động thi đua học tập và rèn luyện hạnh kiểm
sở, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.
trong lớp chủ nhiệm, Sáng kiến kinh nghiệm.
25. Nguyễn Xuân Thức, Giáo trình tâm lí học đại cương, NXB ĐHSP.
22. Lê Xuân Trọng - Nguyễn Hữu Đĩnh (2007), Sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao,
NXB Giáo dục.
23. Lê Xuân Trọng (2007), Sách giáo viên hóa học 11 nâng cao, NXB GD.
24. Lê Xuân Trọng – Cao Thị Thặng (1997), Các loại bài tập và phương pháp giải bài tập
tập 1, NXB Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội.
26. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB
Giáo dục.
27. Nguyễn Xuân Trường (2007), Những điều kì thú của hóa học, NXB Giáo dục.
28. Nguyễn Xuân Trường, Lê Mậu Quyền, Phạm Văn Hoan, Lê Chí Kiên (2009), Hóa học
11, NXB Giáo Dục.
29. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục.
30. Trần Đức Hạ Uyên, Các phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 10
THPT, ĐHSP TPHCM.
31. Đào Hữu Vinh, Nguyễn Thu Hằng (2007), Phương pháp trả lời đề trắc nghiệm môn
hóa học, NXB Hà Nội.
32. Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục Đào tạo, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ
năng của chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học lớp 11 chương trình chuẩn, Hà
Nội 2009.
33. Lê Thanh Xuân (2007), Phân loại phương pháp giải các dạng bài tập trắc nghiệm hóa
học hữu cơ, Nhà xuất bản Thanh Hóa.
34. Nguyễn Xuyến, “Bác Hồ nói về thi đua yêu nước”, Bản tin Y tế tỉnh Thừa Thiên- Huế
số 6/2010.
Tiếng Anh
35. Hater (1993), Causes and consequences of lowsefl-esteem in children adolescents, In
self-Esteem: the Puzzle of Low sefl-Regard, Plenum Press.
36. N.J.Mackintosh (1998), IQ & Human Intelligence, Oxford University Press.
37. Peter K. Smith and A.D.Pellegrini (2000), Psychology of Education (major themes),
volume III, London & New York.
38. Searle Huh (2008), Perception of and addiction to a function of personality, University
of Southern California.
Các trang web
39. http://www.dayhoctructuyen.org
40. http://dantri.com.vn/giaoduc-khuyenhoc/cho-quen-hoc-sinh-yeu-kem/2007/8/1940.vip
41. http://dethi.violet.vn
42. http://www.google.com.vn
43. www.hoahoc.org
44. http://www.thanhdang.com
45. http://ww.moet.edu.vn
46. http://hoahocvietnam.com
47. http://www.giaovien.net
48. http://tuoitre.com.
PHỤ LỤC
1. Phiếu điều tra 2. Đề kiểm tra 3. Bảng điểm thực nghiệm của các trường THPT
Phụ lục 1: Phiếu điều tra học sinh 1. Em có thích học môn hóa không? Thích Bình thường Không thích 2.Em có thích học môn hóa bằng game không? Có Không 3. Em thường giành bao nhiêu thời gian tự học môn hóa mỗi ngày? Không học 30 phút 1 tiếng ≥ 2 tiếng 4. Em sử dụng tài liệu môn hóa như thế nào? Sách giáo khoa Sách do trường soạn Sách tham khảo 5.Công việc nào chiếm nhiều thời gian của em nhất? Học bài ở nhà Đi học thêm Phụ giúp gia đình Chơi game Việc khác 6. Theo em, nguyên nhân nào làm học sinh học yếu?(đánh số theo thứ tự ưu tiên) Học sinh lười học Học sinh mất căn bản HS chưa xác định được mục đích học tập Phương pháp dạy của GV không phù hợp HS thích học nhưng chưa có phương pháp học hiệu quả Không có tài liệu học phù hợp 3
Phụ lục 2: Đề kiểm tra Đề kiểm tra 1 tiết (bài 42) Câu 1: Viết đầy đủ công thức cấu tạo và gọi tên của các đồng phân ứng với công thức sau: (3 điểm). a. C4H10O (ancol). b. C7H9O (phenol). Câu 2: Viết phương trình hóa học cho sơ đồ chuyển hóa sau, ghi rõ điều kiện (nếu có). a. CH4 C2H2 C2H4 C2H5OH CH 3COOH b. C2H2 C6H6 C6H5Cl C6H5OH C6H5ONa Câu 3: Bằng phương pháp hóa học hãy nhận biết các dung dịch mất nhãn sau: ancol etylic, glixerol, phenol. Câu 4: Cho hỗn hợp gồm etanol và phenol tác dụng với natri (dư) thu được 3,36 lít khí hiđro (đktc). Nếu cho hỗn hợp trên tác dụng với dung dịch nước brom vừa đủ thu được 19,86 gam kết tủa trắng của 2,4,6-tribromphenol. a. Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra. b. Tính thành phần phần trăm khối lượng của mỗi chất trong hỗn hợp đã dùng. Đề kiểm tra 1 tiết (bài 46) Bài 1: Viết đồng phân và đọc tên anđehit có CTPT C4H8O. Bài 2: Thực hiện sơ đồ chuyển hóa sau: a. Metan metyl clorua metanol metanal axit fomic. b. Tinh bột glucozơ ancol etylic etilen etanol etnal axit axetic. Bài 3: Nhận biết các chất sau: ancol etylic, phenol, anđêhit axetic Bài 4: Cho 0,87g một anđêhit no đơn chức phản ứng hoàn toàn với AgNO3 trong dung dịch amoniac sinh ra 3,24g bạc kim loại. a. Viết CTCT của anđêhit. b. Cho 11,6g anđêhit trên phản ứng với hidro có chất xúc tác Ni. Tính V khí hidro (đktc) đã tham gia phản ứng và khối lượng sản phẩm thu được, giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn. c. Cho 11,6g anđêhit trên phản ứng với hidro có chất xúc tác Ni. Tính V khí hidro (đktc) đã tham gia phản ứng và khối lượng sản phẩm thu được, giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn.
Phụ lục 3: Bảng điểm thực nghiệm của các trường THPT - Cặp lớp 11A1, 11A5 trường THPT Trần Phú (Bình Phước)
Họ tên Điểm thi
Lớp 11A1 (TN) STT
1 Lê Vũ Hảo Anh 9
2 6
Trần Nguyễn Mai Anh
3 7
Huỳnh Thị Ngọc Chung
4 Trần Trí Công 9
5 7
Phạm Thành Dinh
6 Trần Văn Doãn 6
7 7
Trần Ngọc Tuấn Dũng
8 7
Nguyễn Văn Duy
9 5
Nguyễn Thị Định
10 8
Đoàn Công Đức
11 Trần Dịu Hiền 6
12 8
Hoàng Ngọc Hiếu
13 7
Hoàng Thị Hồng
14 Đỗ Ngọc Hùng 8
15 9
Cao Thị Thu Hương
16 Phạm Thị Diễm 6
Hương
17 5
Phạm Thị Hương
18 Trần Thế Huy 9
19 7
Trần Thị Mai Loan
20 Lê Quang Long 5
21 7
Phạm Thị Trà My
22 8
Mai Hoàng Nam
23 8
Nguyễn Thị Hạnh Nguyên
24 8
Lê Thị Kim Oanh
25 5
Nguyễn Thụy Diễm Quỳnh
26 5
Nguyễn Thị Mỹ Thảo
27 8
Lê Thị Thanh Thảo
28 Đinh Thị Thi 3
29 7
Dư Thị Cẩm Thu
30 Lê Thị Mai Thu 5
31 6
Phạm Thị Hoài Thương
32 Lê Thanh Trà 7
33 Phan Thị Trang 8
34 Nguyễn Thị 6
Trúc Vĩ
Họ và Tên Điểm thi
Lớp 11A5 (ĐC) STT
4 1
Nguyễn Xuân Bắc
5 2
Nguyễn Thịnh Hưng Bình
5 3
Hoàng Thị Kim Dung
6 4
Hứa Quốc Dũng
5 5
Nguyễn Thị Kim Duyên
5 6
Trần Quang Đức Minh Đăng
Điểu Điệp 5 7
5 8
Nguyễn Thị Ngọc Hà
3 9
Nguyễn Thị Cẩm Hân
7 10
Huỳnh Thị Diễm Hạnh
Hồ Văn Hiếu 6 11
5 12
Phạm Thị Hồng Huệ
4 13
Hoàng Văn Hùng
5 14
Điểu Trung Kiệt
15 4
Huỳnh Thị Kim Liên
16 4
Trần Thị Mỹ Linh
17 4
Nguyễn Đức Mạnh
18 3
Nguyễn Hải Nam
19 5
Phạm Thị Bích Ngọc
20 5
Phan Thị Hồng Nhung
21 5
Đặng Thị Kim Oanh
22 Phạm Viết Phú 3
23 5
Nguyễn Minh Quân
24 Vũ Trọng Sơn 5
25 6
Phạm Thanh Thái
26 Võ Thị Thắm 5
27 4
Nguyễn Thị Kiều Thanh
28 6
Nguyễn Thị Phương Thảo
29 4
Trần Thị Thu Trang
30 4
Đoàn Khánh Trình
Đieåm thi
Hoï teân
Lớp 11A4 (TN) STT
1
7.0
Laïi Thò Kim Ngaân
2
Phaïm Thò Nga
7.0
3
Leâ Thò Kim
9.0
Ngaân
4
Nguyeãn Thò
6.0
Ngoïc
5
6.0
Phaïm Troïng Nhaân
6
6.0
Leâ Huyønh Minh Nhö
7
Leâ Höõu Phuù
7.0
8
Ñoã Hoaøng Phuùc
6.0
9
Huyønh Vaên Sang 5.0
10
Traàn Khaùnh Taâm 7.0
11
Löông Thanh
7.0
Sôn
12
Phaïm Coâng Sôn
6.0
13
Phaïm Thò Ngoïc
6.0
Söông
14
Nguyeãn Ngoïc
7.0
Taân
15
Haø Nguyeân Thaûo 7.0
16
Traàn Vaên Taân
7.0
17
5.0
Phaïm Ngoïc Thaïch
18
Traàn Ñình Thaïch 7.0
19
Huyønh Löu Chí
6.0
Thaønh
20
Phaïm Do Thieân
8.0
21
7.0
Phaïm Thò Mai Thy
22
Nguyeãn Mai Anh
7.0
Thö
23
Traàn Quang Nhaät
7.0
Tröôøng
24
Nguyeãn Maïnh
8.0
Tieán
25
6.0
Hoaøng Haø Trí Chaâu
26
7.0
Đaëng Nguyeãn Thuøy Trang
27
7.0
Nguyeãn Thò Hoàng Trang
28
Voõ Huøng Quoác
7.0
Tuaán
29
Nguyeãn Thò
8.0
Ngoïc Tuyeàn
30
Döông Thò Hoàng
6.0
Tuyeàn
31
8.0
Đaëng Quoác Vieät
32
Nguyeãn Hoaøng
8.0
Thuïy Vy
33
Vuõ Leâ Thaûo Vy
7.0
34
6.0
Nguyeãn Ngoïc Tuaán Anh
35
Lyù Thò Truùc Anh 4.0
Cặp lớp 11A2, 11A3 trường THPT Dân Lập Ngôi Sao (Quận Bình Tân, TP.HCM)
Họ Tên TB HK1 TB HK2 Cả năm
Lớp 11A2 (TN) STT
1 8.1 6.7 7.2
Lưu Hải An
2 6.4 4.3 5
Phạm Thị Ngọc Ánh
3 6.8 5.8 6.1
Nguyễn Trần Thanh Duy
4 8.8 7.7 8.1
Lê Thị Mỹ Duyên
5 7.8 6.7 7.1
Lê Thành Đạt
6 6.5 4.7 5.3
Trần Quang Song Hào
7 8.7 8.8 8.8
Nguyễn Thị Phương Hảo
8 6.9 6.0 6.3
Đỗ Ngọc Quế Lan
9 6.8 5.6 6
Đinh Hoàng Linh
10 7.3 5.8 6.3
Nguyễn Trần Ái Linh
11 8.0 7.7 7.8
Võ Thị Kim
Ngân
12 8.2 8.4 8.3
Nguyễn Thị Hồng Ngọc
13 8.0 6.5 7
Phạm Vũ Minh Ngọc
14 6.3 8.1 7.5
Huỳnh Tấn Phát
15 6.7 6.0 6.2
Phạm Lê Quang
16 8.0 6.6 7.1
Trần Phương Quang
Nguyễn Phan Mộng Thanh
17 7.5 6.3 6.7
18 7.8 5.0 5.9
Lê Trường Ngọc Thảo
19 7.7 7.3 7.4
Nguyễn Phương Thảo
20 7.6 6.5 6.9
Đỗ Nguyễn Ngọc Trâm
21 6.6 5.5 5.9
Phan Minh Triết
22 7.8 8.4 8.2
Nguyễn Thị Thanh
Trúc
23 8.0 7.4 7.6
Ngô Lê Vy
24 7.4 5.8 6.3
Trang Võ Minh Trang
Lớp 11A 5 (ĐC)
STT 1 Điểm 5
2 5
3 4
4 8
5 5
6 4
7 8
8 7
9 7
10 5
11 6
12 8
13 14
15 5
16 17 4 6
18 7
19 7
Họ Tên Nguyễn Thị Kim Hoàng Ánh Nguyễn Thị QuỳnhChang Trương Lộc Đức Nguyễn Thị Thu Hà Dương Phan Tuấn Huy Trần Duy Khánh Trần Thành Long Lưu Thị Khánh Ly Lê Thị Phương Mai Nguyễn Phương Mỹ Nguyễn Lê Thùy Ngân Trương Gia Ngân Trần Bích Ngọc 6 5 Nguyễn Phương Thảo Nguyên Nguyễn Hoàng Yến Nhi Lê Tấn Phát Trần Thị Kim Phụng Dương Ngọc Bảo Phương Đỗ Nam Phương
20 5
21 3
22 4
23 5
24 4
25 26 27 28
29 30
31 9 Lê Nguyễn Hữu Tài Phạm Thanh Thảo Trần Thị Thanh Thảo Nguyễn Thị Bích Thủy Phan Lê Anh Thư 4 Lê Kiến Thức Lê Thị Cẩm Tú 4 Vũ Khánh Uyên 6 3 Dương Hoàng Yến Huỳnh Phi Yến 5 6 Đỗ Nguyễn Nhật Linh Bùi Ngọc Xuân Thịnh
