Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản

Nguyễn Thị Hồng Nam<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 73(11): 9 - 13<br /> <br /> CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN<br /> Nguyễn Thị Hồng Nam*<br /> Đại học Cần Thơ<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Thiết kế và sử dụng câu hỏi nhƣ thế nào để đạt hiệu quả luôn là một thử thách đối với giáo viên.<br /> Trong bài báo này, chúng tôi sẽ bàn về cơ sở của việc thiết kế câu hỏi để hƣớng dẫn học sinh đọc<br /> hiểu tác phẩm văn chƣơng hình tƣợng, đó là thang nhận thức của Bloom, tính hình tƣợng, tính đa<br /> nghĩa, tính truyền cảm của hình tƣợng nghệ thuật. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất các loại câu hỏi<br /> nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh nhƣ phân tích, tổng hợp, đánh giá, tƣởng tƣợng, giúp<br /> học sinh thực hiện hai vai trò: giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Đồng thời chúng tôi cũng<br /> bàn về cách tổ chức cho học sinh tƣơng tác với nhau trong giờ học.<br /> Từ khóa: loại hình câu hỏi, vai trò giải mã văn bản, kiến tạo văn bản, tương tác<br /> <br /> ĐẶT VẤN ĐỀ <br /> Một trong những cách thức tích cực hóa vai<br /> trò của ngƣời học là sử dụng câu hỏi (CH)<br /> trong dạy học (DH). Trong giờ DH tác phẩm<br /> văn chƣơng (TPVC), CH của giáo viên (GV)<br /> nên đƣợc thiết kế nhƣ thế nào để giúp sinh<br /> viên, học sinh (chúng tôi gọi chung là học<br /> sinh (HS) không chỉ thu nhận đƣợc kiến thức<br /> về văn bản, về cuộc sống mà còn tác động<br /> đến nhận thức, tình cảm, cách nhìn con ngƣời,<br /> nhìn cuộc đời của HS. Sử dụng CH trong lớp<br /> học, tổ chức cho HS suy nghĩ, thảo luận, phản<br /> hồi nhƣ thế nào để đạt đƣợc các mục tiêu DH<br /> lại vừa đảm bảo thời gian, không bị cháy giáo<br /> án. Điều này đòi hỏi GV phải hiểu văn bản,<br /> các đặc trƣng của tiếp nhận văn học, các loại<br /> CH và mục tiêu của giờ đọc hiểu văn bản,<br /> nắm vững trình độ HS.<br /> CƠ SỞ THIẾT KẾ CÂU HỎI DẠY ĐỌC<br /> HIỂU VĂN BẢN<br /> Khi thiết kế CH trong DH và kiểm tra, đánh<br /> giá HS, các nhà giáo dục thƣờng dựa vào<br /> thang nhận thức của Bloom (1951) gồm 6<br /> bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,<br /> đánh giá. Sau đó, thang nhận thức này đƣợc<br /> Anderson và Krathwohl (2001) chỉnh sửa<br /> gồm 6 bậc: nhớ, hiểu (mức độ tƣ duy cấp<br /> thấp), vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo<br /> <br /> <br /> Tel: 84 7103 830 261; Email:nhnam@ctu.edu.vn<br /> <br /> (mức độ tƣ duy cấp cao). Thang nhận thức<br /> này đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong tất cả các<br /> môn học. Tuy nhiên, TPVC không giống nhƣ<br /> một tài liệu khoa học, một bài học lịch sử, địa<br /> lý… do vậy, khi thiết kế câu hƣớng dẫn HS<br /> đọc hiểu văn bản, cần lƣu ý những vấn đề sau:<br /> Thứ nhất, đối tƣợng tìm hiểu, khám phá của<br /> giờ đọc hiểu là TPVC với những đặc trƣng:<br /> tính hình tƣợng, tính truyền cảm, tính hàm<br /> súc, tính đa nghĩa. Vì thế mà mỗi ngƣời đọc,<br /> dựa trên kiến thức nền, quan điểm thẩm mỹ<br /> của mình, có cách hiểu, cách giải thích khác<br /> nhau về văn bản, đồng thời có thể sáng tạo ra<br /> những ý nghĩa mới, ngoài những ý nghĩa mà<br /> tác giả muốn gửi gắm. Bàn về vấn đề này,<br /> Judith Langer (1992) cho rằng “Đọc TPVC là<br /> sự thám hiểm khi việc không hiểu hết, hiểu rõ<br /> chắc chắn là một phần bình thƣờng của hoạt<br /> động đọc và cách hiểu mới khơi gợi những<br /> cách hiểu khác. Ngƣời đọc suy ngẫm, thƣởng<br /> ngoạn các cảm xúc, các vấn đề, các ngụ ý mà<br /> tác giả gửi gắm trong văn bản, sử dụng kiến<br /> thức về những khả năng của con ngƣời để<br /> vƣợt qua giới hạn ý nghĩa của tác phẩm và<br /> “làm đầy” hình tƣợng bằng cách hiểu của<br /> mình” [2, trang 37]. Nhƣ vậy, vai trò của<br /> ngƣời đọc không chỉ là giải mã văn bản:<br /> khám phá ý nghĩa các từ ngữ, hình ảnh, ý<br /> nghĩa của tác phẩm mà còn có một vai trò<br /> kiến tạo nghĩa: tạo ra những ý nghĩa mới cho<br /> văn bản. Vậy vấn đề đặt ra là trong quá trình<br /> dạy đọc hiểu GV phải thiết kế đƣợc những<br /> CH giúp HS thực hiện cả hai vai trò trên.<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> | 9<br /> <br /> Nguyễn Thị Hồng Nam<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> Vấn đề thứ hai: Chức năng của văn chƣơng là<br /> phản ảnh cuộc sống, truyền cảm xúc cho<br /> ngƣời đọc. Do vậy, ngoài việc phát triển tƣ<br /> duy cho HS, CH còn có chức năng khơi gợi<br /> cảm xúc, ký ức, kinh nghiệm sống của HS,<br /> giúp HS có những suy ngẫm về cuộc sống.<br /> Nếu GV chỉ hƣớng đến việc xây dựng CH để<br /> thực hiện chức năng nhận thức (giúp HS hiểu<br /> văn bản) thì không đầy đủ và không thể hiện<br /> đƣợc các đặc trƣng riêng của hoạt động tiếp<br /> nhận văn chƣơng, không đáp ứng đƣợc mục<br /> tiêu dạy đọc hiểu văn bản.<br /> Bên cạnh đó, sử dụng CH trong DH còn cần<br /> hƣớng đến mục tiêu không kém phần quan<br /> trọng là phát triển các kỹ năng xã hội nhƣ<br /> diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến của ngƣời<br /> khác qua việc tổ chức hoạt động thảo luận<br /> trong nhóm nhỏ và trong cả lớp.<br /> Vậy CH nên đƣợc thiết kế và sử dụng nhƣ thế<br /> nào để vừa đảm bảo đƣợc đặc trƣng của<br /> TPVC, vừa đạt đƣợc các mục tiêu trên?<br /> CÁC LOẠI CH HƢỚNG DẪN HS ĐỌC<br /> HIỂU VĂN BẢN<br /> Để khơi gợi kiến thức nền của HS vào việc<br /> giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giờ<br /> đọc hiểu văn bản thực sự tác động đến nhận<br /> thức và tình cảm của HS, giúp ngƣời học qua<br /> hành động đọc không chỉ hiểu văn bản mà<br /> còn hiểu bản thân, hiểu ngƣời khác, hiểu cuộc<br /> sống, chúng tôi đề xuất một số loại CH sau<br /> (bảng 1).<br /> Ví dụ: khi hƣớng dẫn HS học Chiếc thuyền<br /> ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, GV có thể<br /> hỏi “Hãy tìm chi tiết những chi tiết thể hiện<br /> thái độ của ngƣời vợ khi bị chồng đánh?”, với<br /> CH này, HS sẽ sử dụng nguồn thông tin có<br /> sẵn trong văn bản để trả lời, và chỉ có một<br /> đáp án duy nhất đúng cho CH này. Để trả lời<br /> CH “Em lý giải như thế nào về hai thái độ<br /> của ngƣời đàn bà: khi bị chồng đánh, bà cam<br /> chịu, không kêu la, chống trả nhƣng khi thấy<br /> con đánh lại chồng, bà lại cảm thấy xấu hổ,<br /> đau đớn, nhục nhã, chắp tay vái con?”, HS<br /> phải sử dụng kinh nghiệm, vốn sống của mình<br /> để giải mã những chi tiết, hình ảnh trong văn<br /> bản, và có thể có nhiều cách lý giải do mỗi<br /> <br /> 73(11): 9 - 13<br /> <br /> HS có vốn sống, vốn hiểu biết khác nhau. CH<br /> “Hình ảnh ngƣời đàn bà trong tác phẩm này<br /> gợi cho em nhớ đến cái gì?” hoặc “Câu<br /> chuyện này gợi cho em những suy nghĩ gì về<br /> cuộc sống?” thì câu trả lời rất phong phú, tùy<br /> theo kinh nghiệm sống và độ sâu sắc trong<br /> tâm hồn, suy nghĩ của từng HS. Để khơi gợi<br /> năng lực tưởng tượng, khả năng kiến tạo<br /> nghĩa cho văn bản của HS, GV có thể nêu<br /> những CH “Nếu em ở trong hoàn cảnh của<br /> ngƣời đàn bà, em sẽ xử sự nhƣ thế nào?”,<br /> hoặc “Em suy nghĩ gì về sự cam chịu của<br /> ngƣời phụ nữ?”. Những CH nhƣ vậy sẽ tạo<br /> cho HS cơ hội đối mặt với những vấn đề của<br /> thực tế và thể hiện chính kiến của bản thân.<br /> Chúng tôi đã thử nghiệm sử dụng một số CH<br /> trong bảng 1 khi tổ chức cho sinh viên (SV)<br /> năm thứ ba ngành Sƣ phạm Ngữ văn đọc bài<br /> thơ Cuộc phỏng vấn kiến của Trần Thị Huyền<br /> Trang. Sau đây là phản hồi của 4 SV với 3<br /> CH. Về CH “Văn bản này đã khơi gợi cảm<br /> xúc gì của anh/chị”, câu trả lời là: Ðể có cuộc<br /> sống ấm no thì phải cố gắng phấn đấu (SV<br /> Thanh Thúy); Cảm thông cho sự vất vả của<br /> kiến, trân trọng sự siêng năng, chăm chỉ,<br /> thông minh (Hoàng Anh); Cảm thấy vui khi<br /> đọc văn bản, ngẫm kỹ thì nó rất sâu sắc, đó là<br /> triết lý trong cuộc sống: có những điều tƣởng<br /> chừng nhỏ bé nhƣng lại rất quan trọng (Chí<br /> Bằng); Ðồng cảm và thấu hiểu sự vất vả của<br /> ngƣời dân lao động (Ngọc Hân). CH “Văn<br /> bản này có đánh thức ký ức nào, gợi anh/chị<br /> nhớ đến người nào, địa điểm hay kinh nghiệm<br /> nào?”, mỗi SV có câu trả lời khác nhau:<br /> Ðừng cứng nhắc trong việc nhìn nhận hay<br /> giải quyết vấn đề (Thanh Thúy); Khi gặp khó<br /> khăn trở ngại dù có lớn đến đâu cũng có cách<br /> giải quyết “không có con đƣờng cùng, chỉ có<br /> những ranh giới…” (Hoàng Anh); Những con<br /> ngƣời nhỏ bé, không có địa vị, trình độ nhƣng<br /> lại nỗ lực hết mình, đƣơng đầu với khó khăn,<br /> thử thách, dũng cảm đối mặt để mƣu sinh<br /> (Chí Bằng); Ký ức về tuổi thơ, gợi nhớ đến<br /> những con ngƣời nhỏ bé, kiên trì trong cuộc<br /> sống (Ngọc Hân). Về CH “Ý nghĩ đầu tiên<br /> của anh/chị khi đọc văn bản này là gì?”, phản<br /> hồi của SV nhƣ sau: Cuộc sống nhìn bề ngoài<br /> có vẻ phức tạp, khó khăn nhƣng hãy thử sức<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> | 10<br /> <br /> Nguyễn Thị Hồng Nam<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> của mình, mặc dù cái đích đến có thể khá xa<br /> (Thanh Thúy); Ðời ngƣời giống nhƣ những<br /> chú kiến, gian nan, vất vả nhƣng vẫn sống,<br /> vẫn vƣợt qua và có cách xử lý thích hợp<br /> động vật (Ngọc Hân). Các phản hồi với cùng<br /> một CH rất khác nhau, thể hiện kinh nghiệm<br /> sống, kiến thức nền và cảm xúc khác nhau.<br /> Và không thể dùng tiêu chí đúng/sai để phán<br /> xét những phản hồi này. Phần lớn những CH<br /> hƣớng dẫn HS đọc văn bản trong sách giáo<br /> khoa và trong giờ đọc hiểu hiện nay chủ yếu<br /> giới hạn ở loại CH Tìm chi tiết thể hiện sự<br /> lam lũ, tảo tần của nhân vật…; Chi tiết... có<br /> ý nghĩa gì?’ Phân tích…Những CH trên đều<br /> hƣớng vào chức năng nhận thức: giúp HS<br /> hiểu tác phẩm, nhớ các thông tin, chủ đề, thực<br /> hiện vai trò giải mã văn bản, không chú trọng<br /> khơi gợi cảm xúc, kinh nghiệm sống của HS,<br /> <br /> 73(11): 9 - 13<br /> <br /> (Hoàng Anh); Cảm thấy rất thú vị, nhiều ý<br /> nghĩa sâu sắc (Chí Bằng); Nhà thơ dƣờng nhƣ<br /> miêu tả sự lao động cực nhọc, cần mẫn và<br /> những kinh nghiệm xƣơng máu của một loài<br /> không khuyến khích những cách hiểu khác<br /> nhau về văn bản, cũng không giúp HS nhận<br /> biết văn bản có tác động hoặc có ý nghĩa nhƣ<br /> thế nào với chính các em. Đó là một trong<br /> những nguyên nhân làm cho HS không thích<br /> học văn. Hiệu quả của CH không chỉ phụ<br /> thuộc vào nội dung CH mà còn phụ thuộc vào<br /> cách sử dụng CH trong lớp học.<br /> TẠO RA MÔI TRƢỜNG TƢƠNG TÁC<br /> TRONG LỚP HỌC<br /> Trong lớp học thƣờng xảy ra tình trạng GV<br /> chỉ nêu CH cho một số HS tích cực, HS khá,<br /> giỏi trả lời. Cách tổ chức thƣờng là: GV hỏi,<br /> HS trả lời, GV đánh giá đúng/sai.<br /> <br /> Bảng 1. Loại câu hỏi hƣớng dẫn học sinh đọc văn bản<br /> Loại câu hỏi<br /> Mục đích<br /> Nhân vật chính là ai?<br /> Tìm các chi tiết, từ ngữ thể hiện… (hình ảnh bà<br /> Tú, cảnh ngày hè, tính cách nhân vật…).<br /> Phân tích các chi tiết, hình ảnh…<br /> Tác dụng của biện pháp nghệ thuật… ?<br /> Lời nói… của nhân vật thể hiện điều gì về tâm<br /> trạng/suy nghĩ/tính cách của nhân vật ?<br /> So sánh chi tiết/nhân vật A với các chi tiết/nhân<br /> vật B…<br /> Hãy tóm tắt cốt truyện ?<br /> Chủ đề tác phẩm là gì ?<br /> Tác giả đã thể hiện chủ đề của tác phẩm tốt đến<br /> mức nào ?<br /> Đặc sắc nghệ thuật nổi bật của tác phẩm này là<br /> gì? Hạn chế của tác phẩm là gì?<br /> Em đánh giá nhƣ thế nào về hành động của nhân<br /> vật ?<br /> Theo em, thông điệp tác giả muốn gửi gắm trong<br /> văn bản là gì ?<br /> Nếu em ở trong hoàn cảnh của nhân vật, em sẽ<br /> phản ứng/hành động/suy nghĩ nhƣ thế nào?<br /> Nếu em là tác giả, em sẽ cho nhân vật hành động<br /> nhƣ thế nào/sẽ kết thúc tác phẩm nhƣ thế nào?<br /> Tại sao em lại chọn cách xử lý nhƣ vậy?<br /> Theo em, tựa đề của văn bản, bìa cuốn sách có<br /> thể thể hiện nội dung gì?<br /> Ý nghĩ đầu tiên của em khi đọc văn bản là gì?<br /> <br /> Hƣớng dẫn HS tìm các chi tiết quan trọng trong<br /> văn bản, ghi nhớ thông tin, phát triển vai trò giải<br /> mã văn bản.<br /> <br /> Rèn kỹ năng phân tích, so sánh, phát triển vai trò<br /> giải mã văn bản.<br /> Rèn kỹ năng tổng hợp, phát triển vai trò giải mã<br /> văn bản.<br /> Rèn kỹ năng đánh giá, phát triển vai trò giải mã<br /> văn bản.<br /> <br /> Khơi gợi kiến thức nền của HS, phát triển vai trò<br /> kiến tạo nghĩa cho văn bản.<br /> Khơi gợi năng lực sáng tạo, tưởng tượng của HS,<br /> giúp HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn<br /> bản.<br /> Khơi gợi năng lực tưởng tượng, sáng tạo, tư duy<br /> logic của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho<br /> văn bản.<br /> Khơi gợi kiến thức nền và năng lực tưởng tượng<br /> của HS.<br /> Khơi gợi kỷ niệm, vốn sống, khơi gợi cảm xúc<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> | 11<br /> <br /> Nguyễn Thị Hồng Nam<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> Vãn bản này đánh thức ký ức nào, gợi em nhớ<br /> đến ngƣời nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào?<br /> Vãn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của em?<br /> Văn bản bày gợi cho em suy nghĩ gì về cuộc<br /> đời/con ngƣời ?<br /> Theo em, ngƣời anh hùng/ngƣời chồng tốt… là<br /> ngƣời nhƣ thế nào ?<br /> <br /> Điều này không khuyến khích đƣợc tất cả các<br /> HS, thuộc mọi trình độ, tham gia vào tiến<br /> trình kiến tạo kiến thức. Để khắc phục nhƣợc<br /> điểm trên, để đạt đƣợc mục tiêu nhận thức,<br /> thẩm mỹ, mục tiêu phát triển tƣ duy và rèn<br /> luyện các kỹ năng xã hội nhƣ diễn đạt, lắng<br /> nghe, phản hồi ý kiến của ngƣời khác, GV<br /> cần tổ chức cho HS thảo luận trong nhóm nhỏ<br /> và trong nhóm lớn (cả lớp), khuyến khích mọi<br /> HS tham gia tìm câu trả lời, mời gọi các<br /> HS/nhóm HS khác phản hồi, đánh giá ý kiến<br /> của bạn/nhóm bạn. Kiểu đàm thoại này sẽ tạo<br /> điều kiện cho HS chia sẻ kiến thức, hợp tác<br /> cùng nhau tìm kiếm kiến thức. Qua đó, HS sẽ<br /> nhận ra rằng có thể có nhiều câu trả lời khác<br /> nhau, nhiều cách khác nhau để nhìn nhận vấn<br /> đề. HS cũng học đƣợc cách lắng nghe, phân<br /> tích, nhận xét, phát vấn, đánh giá. Taffy<br /> Raphael và Efrieda Hiebert (1996) đề xuất sử<br /> dụng cấu trúc I-R-E (Initiation-ResponseEvaluation) trong quá trình dạy đọc hiểu. Đó<br /> là kiểu giao tiếp gồm 3 giai đoạn: Khởi xƣớng<br /> - Trả lời - Đánh giá. Tác dụng của kiểu tƣơng<br /> tác I-R-E là tạo ra cơ sở cho GV có thể điều<br /> chỉnh kiến thức và sự hiểu biết của HS, giúp<br /> việc học tập diễn ra theo đúng hƣớng và chỉ<br /> ra rõ đâu là các kiến thức và kinh nghiệm thật<br /> sự có giá trị. Tuy nhiên, cấu trúc I-R-E tƣơng<br /> đối cứng nhắc, thể hiện rõ sự chi phối của<br /> GV: chỉ định HS nào phát biểu, kết thúc cuộc<br /> thảo luận bằng ý kiến đánh giá của GV. Để<br /> tăng cƣờng sự tƣơng tác trong lớp học, để<br /> cuộc thảo luận thực sự “mở”, khuyến khích<br /> các ý kiến của HS, GV có thể sử dụng cấu<br /> trúc I-R-I-R-E (Initiation-Response-InitiationResponse-Evaluation), hay I-R-R-E<br /> (Initiation-Response-Response-Evaluation).<br /> Các kiểu giao tiếp này gồm một chuỗi những<br /> trao đổi, phản hồi… phản hồi này có thể gợi<br /> ý, kích thích những ý kiến tiếp theo. GV có<br /> <br /> 73(11): 9 - 13<br /> <br /> của HS, giúp HS liên hệ văn bản với thực tế, làm<br /> cho nội dung văn bản gần gũi với cuộc sống của<br /> ngƣời đọc.<br /> <br /> Giúp HS liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá nhân<br /> về cuộc sống.<br /> <br /> thể dựa vào ý kiến của HS để dẫn dắt HS thảo<br /> luận về những chủ đề liên quan [6].<br /> E. Probst (1992) đề xuất biện pháp tạo điều<br /> kiện cho HS tƣơng tác với nhau: (a) cho hai<br /> HS cạnh nhau trao đổi những ký ức, suy nghĩ<br /> và cảm xúc của mình khi đọc văn bản; (b)<br /> phát cho mỗi HS phiếu ghi chép và phản hồi,<br /> mỗi HS điền thông tin vào cột 1 và 2, sau đó,<br /> đổi bài cho HS kế bên, HS này sẽ ghi phản<br /> hồi của mình về ý kiến của bạn và trả lại ghi<br /> chép của mình cho bạn [5].<br /> Chúng tôi đã sử dụng biện pháp trên để tổ<br /> chức cho các nhóm gồm hai SV thực hiện<br /> hoạt động ghi chép và phản hồi khi đọc bài<br /> Hoa gạo của Phan Huyền Thƣ. Hình bên là<br /> sản phẩm của nhóm SV Nguyễn Ngọc Hoàng<br /> Điều và Phan Thị Mộng Tiên. Ví dụ trên thể<br /> hiện năng lực cảm nhận, phân tích văn bản<br /> của Hoàng Điều (cột 1,2), ý kiến tán thành và<br /> bổ sung của Mộng Tiên (cột 3) ý kiến trao đổi<br /> lại của SV Điều (cột 4). Hoạt động này là<br /> cuộc bút đàm về bài thơ giữa hai ngƣời đọc,<br /> qua đó, họ cùng nhau chia sẻ cảm nhận của<br /> mình về văn bản, giúp nhau hiểu văn bản hơn<br /> đồng thời rèn kỹ năng diễn đạt, điều chỉnh<br /> suy nghĩ trƣớc đó của bản thân về văn bản.<br /> Vấn đề thứ hai của tiến trình sử dụng CH<br /> trong lớp học là GV cần tổ chức những cuộc<br /> thảo luận “mở”, nghĩa khuyến khích các ý<br /> kiến khác nhau, không gò ép vào một đáp án<br /> duy nhất đúng. CH của GV nhằm khơi gợi<br /> hiểu biết, cảm xúc của HS, tạo điều kiện cho<br /> HS tương tác, chia sẻ cảm xúc, kinh nghiệm<br /> chứ không phải là mong đợi câu trả lời đúng ý<br /> GV. Để làm đƣợc điều này, đòi hỏi GV phải<br /> tôn trọng ý kiến của HS, đồng thời phải linh<br /> hoạt, khéo léo điều khiển cuộc thảo luận để<br /> không dẫn đến sự tranh cãi. Judith Langer<br /> (1992) đề xuất một số biện pháp trợ giúp HS<br /> tham gia vào quá trình tƣơng tác trong lớp<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> | 12<br /> <br /> Nguyễn Thị Hồng Nam<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> học nhƣ sau: (a) Gợi mở hiểu biết của HS<br /> bằng cách mời HS trình bày suy nghĩ và nêu<br /> CH, nếu đó là CH hay thì sử dụng CH đó cho<br /> các nhóm thảo luận; (b) Yêu cầu HS giải<br /> thích ý kiến của mình; (c) Mời HS thực hiện<br /> lƣợt nói của mình trong cuộc thảo luận; (d)<br /> Hƣớng dẫn HS cách liên hệ các ý kiến, cách<br /> đồng ý, không đồng ý và cách mở rộng các ý<br /> tƣởng; (e) Khi HS thảo luận, GV đến các<br /> nhóm đóng vai trò là ngƣời quan sát, giúp đỡ<br /> HS nếu chƣa hiểu CH [3].<br /> Việc tổ chức thảo luận về văn bản trong các<br /> nhóm nhỏ và cả lớp sẽ làm cho HS tham gia<br /> một cách thực sự vào việc giải mã và kiến tạo<br /> nghĩa cho văn bản, thể hiện chính kiến, đồng<br /> tình hay phản bác ý kiến khác, bảo vệ quan<br /> điểm của mình… HS có nhiều cơ hội học hơn<br /> thông qua sự tƣơng tác với những ngƣời hiểu<br /> biết hơn: GV, các HS khác. Kiến thức đƣợc<br /> kiến tạo giữa các cá nhân trong một môi<br /> trƣờng văn hoá xã hội thu nhỏ là lớp học, qua<br /> đó, HS khám phá ý tƣởng mới, phát triển cách<br /> thức tƣ duy mới.<br /> KẾT LUẬN<br /> Việc sử dụng CH, tổ chức cho HS tƣơng tác<br /> với nhau, với GV, thông qua tiến trình hỏi,<br /> đáp, phản hồi, đánh giá chia sẻ, thảo luận giữa<br /> các nhóm nhỏ và nhóm lớn (cả lớp) sẽ tạo ra<br /> bối cảnh khuyến khích HS tích cực tham gia<br /> thảo luận về văn bản, cùng nhau giải quyết<br /> vấn đề song song với quá trình tự xây dựng<br /> kiến thức cho bản thân.<br /> <br /> 73(11): 9 - 13<br /> <br /> Để làm đƣợc điều này, đòi hỏi GV phải nắm vững<br /> đặc trƣng của hình tƣợng nghệ thuật, các đặc điểm<br /> của hoạt động tiếp nhận văn chƣơng, mục đích của<br /> việc dạy đọc hiểu văn bản, trình độ HS, đồng thời<br /> phải có năng lực tổ chức lớp học khéo léo, linh<br /> hoạt.<br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> [1]. Anderson & Krathwohl – beyond Bloom. Truy cập<br /> từ:<br /> http://www.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxo<br /> nomy.htm ngày 7.11.2010<br /> [2]. Benjamin Bloom. Bloom’s taxonomy.<br /> Truy cập từ http://eduscapes.com/tap/topic69.htm ngày<br /> 20 tháng 10 năm 2010.<br /> [3]. Judith A. Langer (1992). Literature Instruction, a<br /> focus on student response. National Council of<br /> Teachers of English.<br /> [4]. Nguyễn Thị Hồng Nam (2006). “Thiết kế câu hỏi<br /> trong dạy học văn – một thử thách với giáo viên”, Tạp<br /> chí Giáo dục số 147, kỳ 1 – 10/2006.<br /> [5]. Probst R.E. Five Kinds of Literary Knowing in<br /> trong Literature Instruction, a focus on student<br /> response. Edited by Judith A. Langer (1992). National<br /> Council of Teachers of English.<br /> [6]. Taffy E. Raphael & Elfrieda H. Hiebert (1996).<br /> Creating Intergrated Approach to Literacy Instruction.<br /> Harcourt Brace College Publishers.<br /> [7]. Taffy E. Raphael & Kathryn H. Au (2005). QAR:<br /> Enhancing comprehension and test talking across<br /> grades and content areas (2005). The Reading Teacher<br /> Vol.59, No.3, November 2005 (pp 206-221).<br /> <br /> ABSTRACT<br /> DESIGNING AND USING QUESTIOSN IN READING COMPREHENSION OF NON-FICTION<br /> WORKS<br /> Nguyen Thi Hong Nam<br /> Can Tho University<br /> <br /> How to design and use questions effectively is always a challenge for teachers. In this article, we discuss the<br /> principles of question design in order to guide students in reading of non-fiction works. Based on Bloom’s taxonom<br /> and the iconic features, multi-meanings, and emotive characteristics of these artistic symbols/ figure, different types<br /> of questions are proposed to help improve students’ critical thinking and cognitive capacity such as analysis,<br /> synthesis, evaluation, and imagination. These skills have two roles: decoding and constructing meanings for<br /> literature works. Simultaneously, we also mention the ways to organize activities so that students can have mutual<br /> interactions in the classrooms.<br /> Key words: types of questions, text decoding, meaning construction, interactions<br /> <br /> Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên<br /> <br /> http://www.lrc-tnu.edu.vn<br /> <br /> | 13<br /> <br />