Chương trình đào tạo giáo viên và phương hướng phát triển nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội: Phần 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nối tiếp nội dung phần 1, phần 2 cuốn sách "Phát triển chương trình đào tạo giáo viên để đáp ứng yêu cầu xã hội" tiếp tục trình bày các nội dung chính sau đây: Giải pháp phát triển chương trình đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu xã hội; Thực nghiệm khoa học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Chương trình đào tạo giáo viên và phương hướng phát triển nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội: Phần 2

Cliưong 3 G IẢ I P H Á P P H Á T TRI ÉN C H U O N G T R ÌN H D À O T Ạ O G I Á O V IÊ N M À M N O N , T I Ễ U H Ọ C , T R U N G H Ọ C c o S Ở Đ Á P Ứ N G Y Ê U C Ầ U X Ã HỘI 3.1. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp phát triển chuong trình đào tạo giáo viên M ầm non, Tiếu học, T H C S Nguyên tắc là những luận điếm cơ bản có tính quy luật, chỉ đạo việc lựa chọn và vận dụng lựa chọn, đề xuất các giải pháp nhằm thực hiện tối ưu m ục đích và nhiệm vụ đặt ra. Việc lựa chọn, đề xuất các giải pháp phát triển chương trình đào tạo GV các bậc học Mầm non, Tiểu học, THCS phải tuân theo những nguyên tắc nhất định. Những nguyên tắc đó là: 3.1. ỉ. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu Xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản và toàn điện giáo dục đào tạo, trong đó có giáo dục đại học. Bởi vậy các hoạt động giáo dục trong các điều kiện và hoàn cảnh khác nhau đều phải hướng vào mục tiêu, đó là sự hinh thành phát triển nhân cách toàn diện cho s v sư phạm - những nhà giáo ừong tương lai. Trong quá trình phát triển chương trình đào tạo GV các bậc học Mầm non, Tiểu học, THCS cần chú ý các mục tiêu quan trọng như: đào tạo GV phải xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của xã hội, chú trọng tới phát triển các kỹ năng nghề nghiệp, giáo dục những nét phẩm chất nhân cách toàn diện cho sinh viên như: khả năng giao tiếp tốt, có kỹ năng xử lý những tình huống sư phạm, ham học hỏi, rèn tư duy sáng tạo, khả năng thích ứng với nhũng điều kiện thay đổi của môi tnrờng làm việc... năng lực giao tiếp toàn cầu, năng lực thích nghi và ứng phó trirớc sự thay đổi liên tục của các vấn đề chuyên môn và xã hội.
.?. 1.2. Nguyên tắc dám hảo tính thực tiễn, tính hệ thống, tính phát triển Các giải pháp phải xuất phát từ đường lối, chú trương, định hướng của Đáng và chính sách cùa Nhà nước về giáo dục và đào tạo; các quy định cùa ngành Giáo dục và Đào tạo; yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp giáo dục hiện đại cùa dịa phương và hội nhập quốc te của đất nước; Đồng thời tiếp cận nguyên tắc mới trong chương trinh đào tạo giáo viên cùa Iĩìột số mrớc trên the giới; tiếp cận tri thức khoa học giáo dục hiện đại ứng dụng vào chương trình đào tạo giáo viên; Các giái pháp phái xuất phát từ đòi hỏi khách quan dó là nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phố thông đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, gắn đào tạo với sứ dụng lao động. Phù liợp với vói hoàn cảnh, điều kiện và đặc trưng của các trường đại học địa phương miền núi phía bắc. Quan điểm hệ thống, quan điểm phát triển, đảm bảo nguyên tắc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo định hướng cùa Đảng, phù hợp với Chiến lược phát triển giáo dục quốc gia và tlieo tinh thần Luật giáo dục đại học. 3.1.3. Nguyên tắc đảm bào tính khả thi Các giải pháp phải đảm bảo tính khoa học, khách quan, phù hợp với những quy định hiện hành và chức năng, nhiệm vụ cùa nhà trường; có khả năng thực hiện một cách thuận lợi và trở thành hiện thực trong quá trình hoạt động giáo dục và đào tạo. Thực sự đem lại hiệu quả cao trong việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu xã hội và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dường giáo viên của Trường Đại học Tân Trào. Các giải pháp phải đảm bảo lliỏa mãn các điều kiện để thực hiện như: Các cơ sở pháp lý; các nguồn lực (nhân lực, cơ sở vật chất, tài chính, không gian, thời g ian ...) để thực hiện; các hoạt động phải được tổ chức ihực hiện hiệu quả. 97
3.2. Giải pháp phát triến chuông trình đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học, trun g học CO’ sỏ’ đáp ứng ycu cầu xã hội 3.2.1. Giải pháp ì: Năng cao năng lực phát triển chương trình đào tạo cho đội ngũ giảng viên Trường Đại học Tân Trào 3.2.1.1. M ục liêu - Trang bị cho giảng viên những kiến thức cơ bản về chương trình đào tạo và phát triển chirơng trình đào tạo, các kĩ năng cụ thể về xác định mục tiêu chương trình; lựa chọn nội dung học vấn cốt lõi để xây dựng chương trình; lựa chọn các mô hình giáo dục, các phương án giáo dục; phân tích bối cảnh, khảo sát nhu cầu cùa thị trường lao đ ộ n g ... - Chú trọng bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên chính là một trong những giải pháp quan trọng để phát triến CTĐT, hởi GV chính là lực lượng nòng cốt vừa tham gia xây dựng chương trình, là người thực thi, phát triển chương trình đào tạo. 3.2.1.2. Nội dung và cách thức tiến hành a) N âng cao nhận thức cho đội ngũ giảng viên và cán bộ quán lý vẻ phái triển chương trình - Thường xuyên tổ chức các đợt tập huấn, hội thảo, Xem ina chuyên đề để GV không chỉ nhận thức về sự cấp thiết mà còn phải nhận thức được vai ứò, trách nhiệm của mình ưong việc phát triển chương trinh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội theo m ục tiêu, sứ mạng của nhà trường. - Xác định rõ quy trinh và nội dung phát triển, phương thức triển khai thực hiện và đánh giá chương ưỉnh, bồi dưỡng những kỹ năng cần thiết và có ý thức thường xuyên thực hiện phát triển chương trinh đào tạo ờ các cấp độ khác nhau như ngành đào tạo, môn học, bài giảng. Klii đã có nhận thức đúng thì GV sẽ thực hiện với một ý chí và quyết tâm cao nhất để phát triển và thực hiện chương trinh một cách chất lirợng.
- Nâng cao nhận thức cho dội ngũ GV nói chung và cán bộ quản và GV làm công tác phát triển chương trinh nói riêng là việc làm hết sức cần thiết. Đội ngũ làm công tác phát Iricn chương trinh phải nhận thức được tầm quan trọng và sự cấp thiết phái phát triển chương trinh theo định hướng đổi mới căn bán và toàn diện trong xu thế toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng được các yêu cầu cùa xã hội và thực liễn cuộc sống cũng như chiều hướng phát triển xã hội trong tương lai, khăng định chất lượng đào tạo và thương hiệu cùa nhà trường. b) Bồi dưỡng giang viên đatn nhiệm công lác phái then chương trình Thứ nhất, phai làm cho GV hiểu về các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chuơng trình như: Tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu, tiếp cận phát triển, tiếp cận hệ thống, tiếp cận theo CIDO, chương trình POHE... Một số mô hình xây dựng chương trình thường được sử dụng như: Mô hình Ralph w . Tyler; Mô hình của Saylor, Alexander và Lewis; Mô hình của Taba; Mô hỉnh xây dựng chương trình của Peter F. Oliva.. Phân tích và đưa ra các minh chứng cụ thề để GV thấy rằng, mỗi cách tiếp cận, mỗi mô hỉnh đều có những ưu điểm, hạn chế, các yêu cầu ricng và phải hiểu Ihấu đáo. Từ đó, xác định được hướng tiếp cận phù hợp với định hướng phát triển giáo dục và xu thế cùa thời đại, xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa hiện nay. Thử hai, bồi dưỡng về nghiệp vụ phát triển chương trình, thế giới quan duy vật biện chứng. Thường xuycn cập nhật những thành tựu khoa học giáo dục và khoa học công nghệ trong và ngoài nước, yêu cầu cúa giáo dục, của xã hội và những đổi Iĩiới trong quan điểm chi đạo cùa Đảng, Nhà nước và các chính sách liên quan trong giáo dục đào tạo, các quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non và giáo viên phổ thông; Luật giáo dục đại học, Luật giáo dục nghề nghiệp nhằm giúp chương trình được phát triển mang tính hiện đại, sát thực tiễn và yêu cầu cùa xã hội. 99
Tliír ba, biết kế (liìra và phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục đã có của GDĐH Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng chương trinh theo mô hỉnh phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước, những tiến bộ của tliời đại về khoa học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm con người, văn hóa Việt Nam, các giá trị truyền thống cùa dân tộc và những giá trị chung cua nhân loại cũng theo triết lí giáo dục cùa UNESCO; Bào đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đírc, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống. c) ( 'ó chế độ đũi ngộ xứ ng dáng cho đội ngii giang viên, ỊỊiáo viên tham gia phút triển chương trình Chương trinh đào tạo là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo, vi vậy cần phải có đội ngũ tâm huyết và tay nghề cao. Chế độ đãi ngộ xứng đáng là việc làm cần thiết thế hiện sự tôn trọng người tài và động viên khuyến khích họ phát huy hết tài năng của minh đóng góp cho nhà trirờng ngày càng phát triển. Mặc dù công việc phát triển là trách nhiệm của GV ứong bối cảnh hiện nay nhưng để có được một chương trình đào tạo đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phố thông sau năm 2 0 18 thì người phát triển chương trình cũng phải có sự đầu tư nghiên cứu rất công phu, nghiêm túc bằng cả trái tim cùa minh vỉ sự phát triển cùa nhà trường và hơn thế nữa là tương lai của người học. Chế độ đãi ngộ tùy vào điều kiện cụ thể của từng trirờng, có thể là tinh thần hoặc vật chất và theo tôi nó rất cần thiết vi đây là nguồn động viên hợp lý tạo nên sức mạnh tinh thần và động lực đế GV thực hiện tốt nhiệm vụ được giao, đồng thời giữ đirợc người tài. Yếu tố con người là quan trọng nhất quyết định mọi sự thành công. Nguồn nhân lực thực hiện phát triển CTĐT pliải là m ột tập the sir phạm đoàn kết, tâm huyết, trách nhiệm, vỉ sự phát triền cùa nhà Inrờng bao gồm các nhà khoa học, các nhà giáo, nhà quán lí giáo dục. 100
3.2.2. (ìiủi pháp 2: Thay dối cácli tiếp cận trong đào tạo giáo viên theo hưóttịi tập trunỊỊ vào năng lực, (láp ứng chuẩn dầu ra. Giải quyết tốt mồi quan hệ ỊỊÌữa khối kiến thúc chutìỊỊ vù khỏi kiến thức khoa học ỊỊÌảo dục 3.2.2.1. M ục tiêu - Trong chương trình định hướng phát trién năng lực, mục tiêu dạy học cúa chương trinh dược mô tả thông qua các nhóm năng lực, cá nhân hóa việc học. Trên cơ sở mô hỉnh năng lực, người học sẽ được hình thành và phát triển năng lực cá nhân đc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình. - Thay đồi cách tiếp cận trong phát triển CTĐT theo hướng tập Irung vào năng lực tạo ra những tiêu chí cụ thể, những năng lực cơ bản cần có cùa người giáo viên thế ki XXI đáp ứng chuẩn đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. Hơn nữa, phát triển C TĐT tlico Imớng tập trung vào năng lực sẽ xác định một cách rõ ràng những năng lực nào cần hình thành, phát triển và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả. - Sắp xếp, điều chình khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm về tâm lí học và giáo dục học duới dạng các mô đun tích hợp làm nền tảng cơ bản, vững chắc cho khối kiến thức phương pháp và thực hành giáo dục. Giải quyết tốt mối quan hệ từ nhận thức đến hành động cùa các nhà quản lí, các giảng viên và sinh viên sư phạm. - Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan đối với những năng lực cần thiết cùa người giáo viên thế kì XXI là mục tiêu quan trọng được các nhà khoa học, quản lí các cơ sở giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực dặc biệt quan tâm. 3.2.2.2. Nội dung và cách thức tiến hành a) X ác định mục tiêu trụng tâm là hình thành và phái triển năng lực, lấy người học làm trung lâm CTĐT định hướng phát triển năng lực có thể coi là một mô hình cụ thề hoá cùa chương trình định hướng kết quả đầu ra. Trong quá trinh thực 101
hiện CTĐT, giảng viên tổ chức các hoạt động đa dạng nhằm giúp sinh viên lĩnh hội tri thức khoa học, hình (hành kỹ năng, kỹ xảo thông qua việc trải nghiệm giải quyết các tinh huống; tạo cơ hội cho sinh viên đirợc thử thách trước những thách thức khác nhau của hoạt động nghề nghiệp. Giảng viên không chi quan tâm sau khi học sinh viên đạt được gi mà quan trọng hơn là sinh viên đirợc tham gia những hoạt động gì, đirợc phát triển những năng lực gỉ. Vì vậy, giảng viên phải hirớng dẫn sinh viên tỉm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giái quyết vấn đề, tạo điều kiện cho sinh viên được thực hành, trải nghiệm thực tiễn, học cách phát hiện và giái quyết vấn đề một cách sáng tạo. Các năng lực cần hình thành cho sinh viên sư phạm bao gồm: (i) Năng lực cá nhân: xác định m ục tiêu và định hướng giá trị, giải quyết vấn đề, ra quyết định, điều chinh quyết định, làm việc độc lập, năng lực tin học, ngoại n g ữ ...; (ii) Năng lực chuyên môn: hiểu biết về chuyên ngành được đào tạo, mối quan hệ liên môn, khả năng vận đụng vào cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp...; (iii) Năng lực phuơng pháp: dạy học, giáo dục, phát triển chương trình, nghiên cứu khoa học, tự học, tự bồi dirỡ ng...; (iv) Năng lực xã hội: giao tiếp, ứng xử sư phạm, lãnh đạo, quản lí, hợp tác, hoạt động xã h ộ i... b) Thiết kế cách to chức dạy học các môn: Tăm lí học, G iáo d học, Phương pháp dạy học bộ môn, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên một cách hợp lý Tăng cường nhận thức đúng đan về quan hệ giữa khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm với các khối kiến thức khác. Trong mối quan hệ hàng ngang và hàng dọc cần quan tâm đến quan hệ giữa khối kiến thức bắt buộc với khối kiến thức chuyên ngành, tự chọn. Nội dung tri thức lí thuyết cần hướng đến mục tiêu chuẩn đầu ra của CTĐT, đó là năng lực sư phạm của người giáo viên. Các kiến thức về phương pháp dạy học và thực hành giáo dục phải là sự cụ thể hóa khối của khối kiến thức giáo dục 102
dại cương và lí luận dạy học, giáo dục, là yếu tố cơ bán dề hình thành và phát triển các năng lực người giáo vicn Mầm non, Tiểu học, THCS. Khi xây dựng nội dung cốt lõi các môn học trong CTĐT giáo viên cần thay đồi cơ bán theo hướng tích hợp liên môn, xuyên môn. Tinh gọn khối kiến Ihức khoa học giáo dục, giảm lý thuyết, tăng thời lượng thực hành, luyện tập, thực tập. Đối với các môn học, học phần nghiệp vụ sư phạm cụ thể giám từ 20-40% thời lượng dành cho các kiến thức lí thuyết, dành thời gian đó cho các hoạt dộng nhóm và tháo luận, thực hành tại lớp, tại cơ sở giáo dục và tố chức cho sinh viên học thục hành tại trường phố thông, mầm non. Cách sắp xếp này cũng đòi hỏi ti lệ tương ứng đôi với các môn học khác trong chương trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên. c) Thiết kế các nội dung dạy học theo môđun đổi với các học phần lích hợp. Lựa chọn các nội dung lích hợp liên môn, xuyên mòn theo chu đẻ. Để giúp sinh viên hình thành và phát triển các kĩ năng học tập độc lập, các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cần xây dựng CTĐT giáo viên theo hướng tích hợp các khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội, lô gic theo chủ đề liên môn, xuyên môn. Trong đó đảm bảo có một môn học được đào tạo chuyên sâu, mang tính chú đạo. Bên cạnh đó, cần đào tạo chuyên sâu cả về tin học và ngoại ngữ, bới lẽ đây là hai công cụ quan trọng đề giúp sinh viên nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và đám bảo cho hoạt động thực hành nghề nghiệp có hiệu quả. Có như vậy, sinh viên sư phạm mới thích ứng được quan điềm giáo dục và dạy học theo hướr.g tiếp cận năng lực người học để sau khi ra trường có the thích ứng ngay với môi trường giáo dục và có thể giải quyết được các vấn đề thực tiễn của giáo dục và đời sống xã hội. Dối với các học phần tích hợp, nội dung CTĐT được thiết kế duới dạng môđun, trong đó giảng viên phải thiết kế các hoạt động đa dạng, phong phú. Các hoạt động đó không chỉ đóng khung trong nhà truờng mà còn mở rộng trong phạm vi gia đỉnh và ngoài xã hội. Bởi việc hình thành và phát triển năng lực cần phải trải qua thời gian dài, được trải nghiệm trong những điều kiện, môi trirờng và hoàn cảnh khác nhau. Vi thế, chỉ 103
nên lập trung vào số lượng năng lực chọn lọc đế sinh viên có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển năng lục đó. Mặt khác, giảng viên phải định hướng cho sinh viên kiến tạo những kiến thức và kỹ năng đế hình thành năng lực mới, thích ứng với môi trường sống và hoạt động nghề nghiệp luôn thay đổi. Việc thiết kế C TĐT phải định hướng cho sinh viên con đường mà các em sẽ hướng tới trong tương lai trên cơ sở những kết quả mà sinh viên được đào tạo trong thời gian học ở trường sư phạm. Vì vậy, dạy học phải được tiến hành thông qua 3 hoạt động: (i) Hoạt động cơ bản (sinh viên chiếm lĩnh kiến thức mới trên cơ sở kiến thức đã học); (ii) Hoạt động thực hành (sinh viên cùng cố, luyện tập kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh); (iii) Hoạt động ứng dụng (sinh viên tích hợp, m ở rộng và vận dụng kiến thức kĩ năng đã học vào thực tế cuộc sống và thực hành nghề nghiệp). d) Đa dạng hóa m ôi tnrờng học tập cho sinh viên và cách thức kiểm tra, đánh giá người học CTĐT cần được xây dựng theo hirớng sinh viên được học tập, tích lũy những tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm trong m ột môi trường mở, không chỉ đóng khung trong giảng điỉờng m à còn tiếp cận với cuộc sống đa dạng, phong phú với nhiều hoạt động tích hợp (thực tế cơ sở giáo dục phổ thông, mầm non và tự học, tự rèn luyện). Các hình thức học tập đa dạng như: Học cá nhân, học theo nhóm , toàn lớp được thực hiện trong lớp học, vườn trường, phòng thực hành nghiệp vụ chuyên ngành, trải nghiệm thực tế, tham quan học tập. Các hoạt động học tập được thực hiện thòng qua các phương pháp khác nhau như: học dựa vào nghiên cứu, học theo dự án, thực hành, workshop, trực quan, tự học, tự nghiên cứu. C hính vì vậy, công tác quàn trị các hoạt động giáo dục đào tạo cần được thực hiện linh hoạt, mềm dẻo chú trọng về chất lượng công việc hơn là việc quản lý về thời gian. Trong quá trinh đánh giá, phải chú trọng tập trung vào 4 thành phần chủ yếu cùa năng lực: (i) Năng lực hiểu; (ii) Năng lực làm; (iii) N ăng lực ứng xử; (iv) Năng lực thực tiễn, từ đó giúp sinh viên dần dần hình thành và phát triển những năng lực cần có cùa người giáo viên thế ki XXI: 104
(i) Năng lực trí tuệ nghề nghiệp; (li) Năng lực hành nghề hay những kĩ năng nghề nghiệp; (iii) Năng lực thực thi đạo đức nghề nghiệp; (iv) Năng lục thực thi vãn hóa nghề nghiệp. Việc đánh giá không chì tập trung khi kết thúc các học phần hay khóa học mà còn đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình; có sự nhận xét cụ thể và lượng hóa, định hướng sự thay đối cho sinh viên trong thời gian tiếp theo. Vì vậy, giang viên cần có sồ theo dõi, phiếu kiêm kê, thang xếp hạng về sự tiến bộ cùa sinh viên trong mỗi thời điếm cụ thể đồng thời rèn cho sinh viên năng lực tự đánh giá. Đánh giá sinh viên bàng nhiều phương pháp và hình thức khác Iihau: quan sát, vấn đáp, tự luận được sừ dụng tài liệu, thực hành, hồ sơ học tập, qua thuyết trình, báo cáo sản phâm học tậ p ... sao cho thể hiện được tính sáng tạo, tính thực tiễn và tính hiệu qua trong suốt quá trình đào tạo 3.2.3. Giải pháp 3: Tường minh hóa mô hình năng lực của nhà giáo hiện đại để phát triển chương trình đào tạo giáo viên Mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở 3.2.3.1. M ục tiêu - Khắc phục sự “hàn lâm”, lí thuyết chung chung khi nói về mô hình năng lực nghề nghiệp cua nlià giáo. Xác định rõ m ô hình, phương thức đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực, đáp ứng chuẩn nghề nghiệp và phù hợp với mô hình, triết lí giáo dục cùa thế giới. Khi mô tà được năng lực nghề nghiệp của nhà giáo hiện đại bằng kĩ thuật mô hình hóa sẽ giúp cho việc phát triển mô hình đào tạo giáo viên xác thực hơn, tập trung vào năng lực nhiều hơn. - Xác định mô hình đào tạo giáo viên một cách tường minh, đảm bảo các yêu cầu: (i) Mô hình đào tạo giáo viên phải lấy cơ sờ giáo dục (nơi người học sẽ làm việc) làm đích hướng đến; (ii) Phải dựa ừên kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn giáo dục trong nước. 3.2.3.2. N ội dung và cách thức tiến hành Đ ế có thế phát triển CTĐT giáo viên Mầm non, Tiểu học, THCS theo tiểp cận dạy học hiện đại trước hết cần xác định được mô hỉnh năng lực cùa nhà giáo hiện đại, sau đó trên cơ sơ mô hình năng lực đó mới đưa la được những định hướng trong xây dụng và phát triển chương trình đào 105
tạo giáo viên Mầm non, Tiếu học, THCS theo tiếp cận năng lực, tiếp cận chuẩn đầu ra. a) X ác định rõ mỏ hình năng lực nghề nghiệp cùa nhe) giáo hiện đại Năng lực nghề nghiệp của nhà giáo hiện đại được hiểu theo nghĩa chung nhất, bao hàm cà năng lực sư phạm lẫn năng lực tương ứng với môn học hay lĩnh vực học tập mà nhà giáo cần phái có và thêm những năng lực bồ trợ cho hoạt động nghề nghiệp liên quan đến vãn hóa nghề nghiệp, đạo đúc nghề nghiệp. Vì thế, ừong chương trình đào tạo giáo viên Mầm non, Tiều học, THCS có thể xác định cấu trúc năng lực nghề nghiệp cùa nhà giáo hiện đại như sau: Sơ đồ 3.1: Mô hình năng lực nghề nghiệp của nhà giáo hiện đại (Nguồn: Đ ặng Thành Hưng, Nguyễn K hái H oàn (2017))[29] Trong mô hình này mọi tiêu chí và m inh chứng của năng lực nghề nghiệp của nhà giáo đã được mô tá dưới dạng năng lực. Chẳng hạn về 106
đạo đức nghề nghiệp và vãn hóa nghê nghiệp không nói chung chung mà chi rõ năng lực thực thi đạo đức nghề nghiệp, năng lực thực thi văn hóa nghề nghiệp. - N ãng lực trí tuệ nghé nghiệp thực chai là những tri thức nghề nghiệp cua người giáo viên bao gồm: Tri thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học; Tri thức về COI1 người và sự phát triển người học (sinh lí học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học); Tri thức về thông tin, m ôi trường và điều kiện giáo dục; Tri thức về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học - Năng ¡ực hành nghề thực chaI là những kĩ năng, nghề nghiệp cùa ngirời giátì vicn bao gồm: N hững kĩ năng nghiên cứu người học và việc học; Những kĩ năng lãnh đạo và quàn lí người học, việc học; Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục; Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp - N ăng lực thực thi đạo đức nghề nghiệp của người giáo viên bao gồm: Tinh càm và ứng xừ đạo đức đối với người học; Quan hệ đạo đức với đồng nghiệp và với nghề; Quan hệ và ứng xừ đạo đức với cộng đồng và gia đình; N guyên tắc đạo đức trong thực hiện nhiệm vụ - N âng lực thực Ihi văn hóa nghề nghiệp cua người giáo Viên bao gồm: Phong cách cá nhân và phong cách sư phạm; Học tập thường xuyên và gương mẫu; Nhận thức văn hóa xă hội; Kĩ năng xã hội. b) X ây dự ng mô hình đào tạo giáo viên Mầm non, Tiêu học, THCS gắn với mô hình năng lực theo tiếp cận chuân đầu ra, gắn với thực tiễn giáo dục và thực tiễn địa phư ơ ng Trong đào tạo giáo viên M ầm non, Tiểu học, THCS, cần định hướng hình thành và phát triển năng lực theo tiếp cận chuẩn đầu ra theo mô hinh sau: 107
r > CÁU TRÚC BÈ MẶT (ĐẢU VÀO) V ri, -- - / V / ' Kiến thức Kĩ năng Thái độ KN thực tế NLhiểu NL làm NL ứng xử NL thực tiễn V / CÁU TRÚC BẺ SÂU (ĐÀU RA) Sư đồ 3.2: Mô hình năng lực 4 thành tố (Nguồn: Nguyễn Khai Hoàn (2016, 2017)[25][29] Theo sơ đồ cấu trúc này, đế xây dựng mô hình đào tạo giáo viên gắn với mô hình nãng lực theo tiếp cận chuẩn đầu ra, gắn với thực tiễn giáo dục và thực tiễn địa phương cần giái quyết tốt mối quan hệ giữa các nguồn lục hợp thành năng lục. kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm thực tế với sự thể hiện cùa chúng trong hoạt động là: Năng lực hiểu, Năng lực làm, Năng lực ứng xừ, Năng lực thực tiễn. Đó là mối quan hệ giữa cấu trúc bề m ật với cấu trúc bề sâu cùa năng lực. Mô hình đào tạo giáo viên Mầm non, Tiểu học, THCS gắn với mô hình năng lực này sẽ hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết cho người học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo. Một trong những điều kiện đế đam bao chất lượng giáo dục là người giáo viên phái có năng lực sư phạm (năng lực dạy học và năng lực giáo 108
dục). Đối với năng lực dạy học bao gồm nhiều thành phần cơ bán nhưng Irước nliững ycu cầu đổi mới thỉ một số năng lực dạy học cốt lõi của GV cần quan tâm, đó là: - Năng lực tồ chức các hoạt động dạy học: gồm các thành phần như tổ chức các hoạt động dạy - học giữa GV với HS, giữa HS với HS; mối liên hệ giữa GV với GV trong hoạt động giảng dạy cũng như các hoạt động hỗ trợ, cliia sè kinh nghiệm giáo dục; sự phối hợp và huy động các nguồn lực để giải quyết các vấn đề cùa học tập và cuộc sống. - Năng lực lồ cliức các hoạt động giáo dục: bao gồm tố chức nội dung chương trình để thiết kế mục tiêu kế hoạch các hoạt động giáo dục phù hợp (trên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp); huy động sự tham gia cùa các lực lượng xã hội đế tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho HS; sử dụng các phương pháp và hình thức tố chức hoạt động giáo dục phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và điều kiện cùa địa phư ơng,... - Năng lực hoạt động xã hội trong và ngoài trường: bao gồm giao tiếp sư phạm giữa GV với HS, giữa GV với phụ huynh và các lực lượng giáo dục khác trong và ngoài nhà trường; tham gia các hoạt động xã hội ở địa phương; phối hợp các môi trường giáo dục nhà trường - gia đình - xã hội - nhà sử dụng lao động - cơ sở sản xuất kinh doanh. - Năng lực đánh giá: dạy học theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất thỉ GV cần phải thay đổi cách đánh giá HS phù hợp, cần đánh giá thường xuyên trong quá trình học tập, khuyến khích động viên mọi nỗ lực của học sinh, đàm bảo chính xác, công bằng, khách quan, tôn trọng sự khác biệt của từng học sinh. Đánh giá giúp cho HS thấy được điểm mạnh, điểm yếu và gợi ý hướng đẫn để HS khắc phục điểm yếu, không so sánh HS này với HS khác. Đc hình thành được các năng lực dạy học nêu trên thì chương trình đào tạo cần thiết kế theo các vấn đề cốt lõi, theo hướng lấy người học làm trung tâm, học đi đôi với hành, sinli viên (SV) phải được tham gia các hoạt động, được lhực hành, trải nghiệm trong thực tiễn, học cách phát 109
hiện và giải quyết vấn đề trong mối quan hệ đa chiều, học cách tự học để phát triển nghề nghiệp, phát triển bản thân. 3.2.4. Giải pháp 4: Thiết lập quy trình xây dựng và phát triển chuông trình đào tạo mói 3.2.4. ì. M ục tiêu - Xác định đúng các bước xây dựng và phát triển chương trình từ lí thuyết đến thực tiễn đảm bảo việc xây dựng và phát triển chirơng trình đạt được kết quả chắc chắn; - Nâng cao nhận thức và trinh độ giảng viên sư phạm và các nhà quản lí về kiến thức và quy trình với cách làm cụ thể, có thể áp dụng vào khoa/bộ môn chuyên ngành ở 2 cấp độ: chương trình khung và clurơng trinh môn học. - Phát triển CTĐT giáo viên các bậc học Mầm non, Tiểu học, THCS nhằm đáp ứng những thay đổi của nội dung, chương trinh giáo dục phổ thông sau năm 2018 và đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. - Phát triển CTĐT là cơ sở, nền tảng để tổ chức quá trinh đào tạo đáp yêu cầu ngày càng cao của xã hội; giúp nhà trường luôn luôn đổi mới quá trình đào tạo theo hương đáp ứng nhu cầu xã hội và định hướng nghề nghiệp của s v sau khi tốt nghiệp. Giúp s v có khả năng thích ứng nghề nghiệp cao, tự tìm, tự tạo việc làm và thích ứng những yêu cầu khắt khe của thị trường lao động. 3.2.4.2. N ội dung và cách thức tiến hành a) Nguyên lắc phái triển chương Irình đào lạo giáo viên (i) Chương írình đào lạo giáo viên phải đàm bảo các tiêu chí cùa chuẩn nghè nghiệp giáo viên các bậc học M ầm non, Tiểu học, THC.S Mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên là đào tạo s v trở thành giáo viên các cấp học theo mục tiêu của CTĐT và sứ mạng của cơ sở GDĐH . Do đó, CTĐT GV phải đạt được các tiêu chí về phẩm chất nhân 110
lực nghiên cứu, năng lực phát triển chương trinh, năng lực giao tiếp; năng lực thích ứng môi trường; năng lực học tập suốt đời, năng lực văn hóa - xã hội, năng lực cảm xúc, năng lực truyền thông, năng lực công nghệ thông tin, năng lực phát triển nghề... (iv) Chương trình đào lạo giáo viên ph a i được thiết kế lại phù hợp với sự thay đổi của chưcrng trình, sách giáo khoa mới sau 2 0 IX. Chương trình, sách giáo khoa mới được xây dựng theo quan điểm chuyển từ việc trang bị kiến thức sang hình thành năng lực cho HS; dạy học theo chương trình tích hợp và phân hóa. Vỉ thế số môn học ở phổ thông giảm, chủ yếu là hoạt động giáo dục (nhiều môn không còn nữa mà tích hợp trong môn KHTN và KHXH). Thực tế này đòi hỏi các cơ sở đào tạo GV phải tái cấu trúc lại các khoa và xây dựng lại CTĐT mới theo hướng dạy học tích hợp và phân hóa để s v ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu của đổi mới GDPT, MN. b) Phát triển chương Irình đào lạo cần được thực hiện thường xuyên, liên tục nhằm tạo ra những chương trình mới được cập nhật, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao cùa x ã hội Qua nghiên cứu việc phát triển CTĐ T của các nước trên thế giới cũng như ờ Việt nam, phát triển CTĐT giáo viên theo hướng phát triển năng lực người học; đáp ứng CĐR; căn cứ vào thực trạng CTĐT GV các bậc học Mầm non, Tiểu học, THCS của T ruờng Đại học Tân Trào, chúng tôi đề xuất quy trinh gồm các bước sau: - Bước 1: Phân tích bổi cảnh thực tiễn, yê u cầu đào tạo giảo viên theo hướng lập trung vào năng lực và vấn đ ề đặt ra hiện nay Khảo sát, đánh giá thực tiễn GDPT, MN của tỉnh Tuyên Quang và một số tỉnh vùng trung du, miền núi phía Bắc và những đinh hướng, chiến lược phát triển, chương trình GDPT, MN hiện hành và sắp tới. Khi tiến hành khảo sát, đánh giá, phân tích bối cảnh thực tiễn, nhu cầu đào tạo và vấn đề đặt ra để phát triển CTDT giáo viên, cần tổ chức các hoạt động 112
sau. (i) Tim hiểu sứ m ạng, tầm nhìn của nhà trường, của khoa và sứ mạng cùa CTĐT; (ii) K hảo sát yêu cầu cùa CSG D và thị trường lao động về kiến thức, kỹ năng, thái độ đối với người được đào tạo trong lĩnh vực chuycn ngành và bằng cấp liên quan; (iii) Nghiên cứu chuấn đầu ra của các CTĐT giáo viên Mầm non, Tiểu học, THCS ở các trường Đ H Đ P có đặc điểm tương đồng và một số các cơ sở GDĐH dào lạo, bồi dưỡng giáo vicn ớ trong và ngoài nước đế tham kháo. Phát triển C TĐ T giáo viên theo hướng tập trung vào năng lực, đáp ừng CĐR đòi hói quá trình điều tra, phân tích và xứ lý các thông tin từ nhiều phía, trong đó cần phải xác định được nhu cầu xã hội, yêu cầu cơ bản của chương trình, sách giáo khoa mới sau năm 2018: Hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, chương trinh tích hợp, tăng các hoạt động trai nghiệm sáng tạo. Ngoài ra, cũng cần phân tích đánh giá thực trạng về chương trinh GDPT, MN hiện tại về ưu diêm, hạn chế, nguyên nhân. Bèn cạnh đó, nhấn mạnh đến nhu cầu thực tế cùa C SG D Mầm non, Tiổu học, THCS trên cơ sở dự báo những thay đổi và yêu cầu phát triển giáo dục, phát triển đất nước. - Bước 2: M ô tá năng lực nghề nghiệp của người học sau khi hoàn thành chương trình đào lạo giáo viên M ầm non, Tiếu học, THCS Phân tích môi trường sinh viên sư phạm sẽ làm việc sau khi tốt nghiệp, xác định yêu cầu phẩm chất, năng lực, kinh nghiệm thực tế và năng lực cốt lõi của người giáo viên tương lai để từ đó rà soát, điều chỉnh m ục tiêu, thiết kế cấu trúc, nội dung chương trình phù hợp với nhu cầu cùa xã hội, yêu cầu cơ bản cùa chương trinh GDPT, MN đồng thời cũng cần phải đánh giá ưu, nhược điểm CTĐT giáo viên hiện hành và dự báo yêu cầu cần thay đổi, điều chỉnh để đáp ứng yêu cầu xã hội. Buớc này còn gọi là xây dựng hồ sơ năng lực cùa sinh viên sau khi tốt nghiệp CTĐT tương ứng. Để thực hiện bước này, cần căn cứ vào hệ thống năng lục phẩm chất người giáo viên được xác định trong Luật giáo dục, qu) định về chuẩn nghề nghiệp của giáo viên và những kinh nghiệm 113
của quốc tế. Việc mô tả năng lực cùa ngirời học cần dùng các từ nô tà có thể quan sát, đo lường, đánh giá được. - Bước 3: X ác định chuan đầu ra của chương trình đào lio giáo viên M ầm non, Tiểu học, THCS Khi thực hiện công tác phát triển CTĐT, trước hết cần căn CI khung chương trình giáo dục quốc gia, chuẩn nghề nghiệp giáo viên các )ậc học tương ứng và yêu cầu của địa phương, của ngành để xác định rí CĐR. Trên cơ sở xác định được năng lực cốt lõi từ yêu cầu của CĐR :ần xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực sao cho chúng c c th ể đo lường được nhờ vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh gió và nội dung giảng dạy. Xác định CĐR cùa CTĐT giáo viên cũng có nghĩi là xác định đích hướng tói của quá trình giáo dục đào tạo nhằm hỉnh thàih, phát triển nhân cách, năng lực chung, năng lực chuyên biệt của người h)c. Theo Điều 3, Thông tư 0 7 /2 0 15/TT-BGDĐT: “Chuẩn đầu n là y ê u cầu tối thiếu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, írách nhiệm nghề ngtiệp mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, đưrc c a sở đào tạo cam ké í với người học, x ã hội và công bổ công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện". Như vậy, CĐR chính là những yêu cầu đối với sinh viên để có thể được cấp bằng cho chuyên ngành cụ thể. CĐR cần được các trường ĐH, CĐ xây dựng nhằm đáp ứng được các yêu ;ầu của người sử dụng lao động, để công bố tói người học và là căn cứ để xây dựng, phát triển và đánh giá CTĐT. CĐR sẽ là cơ sở định hình nục tiêu của CTĐ T và là cơ sở để xây dựng CTĐT cùa các cơ sờ GDĐH đào tạo giáo viên. CĐR của mỗi ngành đào tạo giáo viên là khác nhau. CĐR sẽ là điểm khác biệt m à nhà trường xây dựng cho chính thương hiệu của mỗi ngành, của nhà trường qua năng lực làm việc của sinh viên. Đó vừa là nục tiêu vừa là động lực để các trường cải tiến hoạt động đào tạo của mình theo định hướng đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. 114
- Hước 4: Rà soát, điều chính chuông Irính đào lạo giáo viên hiệ hùnh và phái Iriên Ihùnh chương trình đào lạo mới Dựa trên CĐR cùa CTĐT, chuẩn nghề nghiệp giáo viên các bậc học, m ô hình năng lực nghề nghiệp cùa người giáo vicn Mầm non, Tiều học, THCS, tiến hành rà soát, điều chinh và phát triển thành CTĐ T mới bao gồm: chương trình khung, chương (rình chi tiết, đề cương chi tiết các học phần; thiết kế các mô đun dạy học NVSP theo lurớng tích hợp liên môn, xuyên môn; kế hoạch đào tạo, các yêu cầu và điều kiện bảo đãin thực hiện chương trình. Ờ bước này, cần đặc biệt chú trọng tới CTĐT ớ 2 cấp độ: chương trình khung và chương trình môn học/học phần. Phái rà soát lại chương trình hiện hành, với mỗi học phần/m ô đun dạy học cần trả lời câu hỏi: Học phần/mô đun này giúp hình thành và phát triển những năng lực gỉ cho sinh viên? (chi rõ được nội dung chương, mục và đối chiếu với chuẩn đầu ra của CTĐT). Tất cả đề cương học phần NVSP cần được đưa ra xem xét lại để lựa chọn, hoặc tái cấu trúc các nội dung từ nhiều đề cương các học phần khác để được một học phần/mô đun mới có tính tích hợp xuyên suốt CTĐT và đối chiếu, so sánh được với CĐR của CTĐT, chuẩn nghề nghiệp giáo viên. - Bước 5: Thực thi chương trình đào tạo Đua chương trinh đào tạo vào thừ nghiệm tĩong đó đặc biệt chú ý tới các mô đun dạy học NVSP trong chương trình đào tạo giáo viên Mầm non, Tiểu học, THCS: (i) Tri thức nghề nghiệp của người giáo viên; (ii) Kĩ năng nghề nghiệp của người giáo viên; (iii) Đạo đức nghề nghiệp của người giáo viên; (iv) Văn hóa nghề nghiệp của người giáo viên. - Bước 6: Đánh giả chương trình đào tạo Đánh giá CTĐT cần thông qua việc lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, các chuyên gia giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh viên, các CSGD, Iiơi sử dụng lao động. Phát triển CTĐT là một quy trình khép kín, không 115