Chương trình đào tạo giáo viên và phương hướng phát triển nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội: Phần 1

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:96

Thêm vào BST

Báo xấu

10
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cuốn sách "Phát triển chương trình đào tạo giáo viên để đáp ứng yêu cầu xã hội: Phần 1" trình bày những nội dung chính sau đây: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu xã hội; Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển chương trình đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở;... Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Chương trình đào tạo giáo viên và phương hướng phát triển nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội: Phần 1

I TS. N GU YỄN KHẢI HOÀN (Chủ biên) Phát ưiển CHUÔNG TRÌNH DÀO TẠO GIÁO VIẺN BẮP ÚNG TÊU CÁU XÃ HỘI ■
rs. NGUYÊN KHẢI HOÀN (Chủ bien) PHÁT TRIÉN CHUQNB TRÌNH ĐAO TẠ 0 GIAŨ VIẼN ĐẤP1IN0 YÊU CÀU XA HỘI NH À XU.VT BẢN ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NAM 2018
THAM GIA T II ụ c HIỆN: TS. ĐOẢN THỊ cú c - . 03 - 1 16 IV1Ã S Ò : — —— ĐHTN - 2018
MỊIC LỤC LỜI NÓI D Ả I)........................................................................................................ 7 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CH ũ VI ÉT TẢI 10 DANH MỤC B Ả N G ........................................................................................ 11 DANH MỤC S ơ DÒ 13 DANII M I C BIÊU DÒ 14 C huong I. CO SỞ LÝ LUẬN VÀ T H ự C TIÊN CỦA PHÁT TR1ÉN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẢU XÃ H Ộ I .......................................................................................... 15 I I Tồng quan về tinh hỉnh nghiên c ứ u ........................................................ 15 1. 1.1. Trên thế g iớ i................................................................................... 15 1.1.2. Ở Việt N a m .................................................................................... 18 1.2. Chương trinh đào tạo và phát triển chưcmg trình đào tạ o .................. 25 1.2.1. Định nghĩa chương trinh đào tạo................................................25 1.2.2. Chương trình đào tạo đại h ọ c ....................................................... 28 1.2.3. Chương trình môn học....................................................................31 1.2.4. Học phần và tín c h ỉ .........................................................................34 1.2.5. Phát triển chương trình đào tạ o .................................................... 36 1.3. Một số vấn đề về xây dựng, phát triển và đánh giá chương trình đào tạo giáo viên theo các tiếp cận dạy học hiện đ ạ i.................................... 39 1.3.1. Tiếp cận trong việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạ o ...........................................................................................................39 3
1.3.2. Một số xu hướng trong việc phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hộ i........................................................................ 44 1.4. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu xã h ộ i ................................................................................51 1.4.1. Bối cảnh và vấn đ ề ........................................................................... 51 1.4.2. Mô hình phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu xã h ộ i ....................................................................................53 1.4.3. Trưòng đại học địa phương với việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu xã h ộ i.................................. 55 Chuông 2. KHẢO SÁT, DÁNII GIÁ T H Ụ C TRẠNG PIIẢT TRIÉN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẢM NON, TIÉU HỌC, TRUNG HỌC c ơ SỞ 60 2.1. Khái quát nghiên cứu thực trạng phát triển chương trinh đào tạo giáo viên mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở của trường Đại học Tân T rà o ....................................................................................................... 60 2.1.1. Mục đích.......................................................................................... 60 2.1.2. Đối tư ợ n g ........................................................................................ 60 2.1.3. Phương pháp....................................................................................61 2.2. Kết quả nghiên cứu cơ sở thực tiễn về phát triển chương trinh đào tạo giáo viên mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở tại Tnrờng Đại học Tân T rà o ................................................................................................ 62 2.2.1. Khảo sát, đánh giá chất lượng nguồn nhân lực do Trường Đại học Tân Trào đào tạo từ năm 2006 -2 0 1 7 ................................... 62 2.2.2. Kết quả khảo sát, thăm dò ý kiến về chương trinh đào tạo giáo viên cùa Trường Đại học Tân T rà o ..............................................66 2.2.3. So sánh, đánh giá chương trinh đào tạo giáo viên cùa Trường Đại học Tân Trào với các trường đại học địa phương có đặc điểm tương đồng và một số trường sư p h ạm ...............................87
ChuoTig 3. GIẢI P llÁ P PHÁT TRI ẺN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẢM NON, TIÉU IIỌC, TRUNG HỌC c o SỞ ĐÁP Ủ NG YÊU CÀU XÃ l l ộ l 96 3.1. Nguycn tắc dề xuất các giải pháp phát Iriển chương trình đào tạo giáo vicn Mầm non, Tiểu học, Tl IC S ............................................................ 96 3.1.1. Nguyên tẳc đám báo tính mục tiêu............................................ 96 3.1.2. Nguyên tắc đảm báo tính thực tiễn, tính hệ thống, tính phát triể n .................................................................................................... 97 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khá t h i ...............................................97 3.2. Giải pháp phát triển chương trình đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở đáp ứng ycu cầu xã hộ i...........................................98 3.2.1. Giái pháp I: Nâng cao năng lực phát triển chương trinh đào tạo cho đội ngũ giảng viên Trường Đại học Tân T rào............... 98 3.2.2. Giải pháp 2: Thay đối cách tiếp cận trong đào tạo giáo viên theo hướng tập trung vào năng lực, đáp ứng chuẩn đầu ra. Giải quyết tốt mối quan hệ giữa khối kiến thức chung và khối kiến thức khoa học giáo dục................................................................. 101 3.2.3. Giải pháp 3: Tường minh hóa mô hình năng lực của nhà giáo hiện đại để phát triển chương trình đào tạo giáo viên Mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở........................................................... 105 3.2.4. Giải pháp 4: Thiết lập quy trình xây dựng và phát triển chuơng trình đào tạo m ớ i........................................................................ 110 3.2.5. Giải pháp 5: Lụa chọn và cấu trúc lại nội dung đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo hướng tích hợp. Tổ cliức lại chương trinh và hoạt động đào tạo theo hướng tập trung vào năng lực.... 117 3.2.6. Giải pháp 6: Thường xuyên rà soát, đánh giá chương trinh đào tạo giáo viên Mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực, đáp ứng chuẩn dầu r a ................................... 123 5
Chưong 4. THỤC NGHIỆM KIIOA HỌC 132 4.1. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khá thi và tính hiệu quà cùa các giải p h á p ............................................................................................................... 132 4.1.1. Đối tư ợ n g ....................................................................................... 132 4.1.2. Nội dung......................................................................................... 133 4.1.3. Phương pháp khảo nghiệm ......................................................... 134 4.1.4. Kết quả khảo n g h iệ m .................................................................. 134 4.2. Thực nghiệm khoa học.............................................................................. 138 4.2.1. Khái quát về thực n g h iệ m .......................................................... 138 4.2.2. Kết quả thực n g h iệm ................................................................... 145 KÉT L U Ậ N ........................................................................................................ 164 TÀI LIỆU THAM KHẢO 165 PHỤ L Ụ C ........................................................................................................... 171 6
L Ờ I N Ó I ĐẢI I Ngày nay, triết lí đào tạo giáo viên đã thay đổi theo hướng hỉnh thành những phấm chất, năng lực cần thiết đề trở thành: nhà giáo dục, nhà nghiên cứu. nhà văn hóa-xã hội, người học suốt đời. Thực tiễn cho thấy chức năng nghề nghiệp cùa nhà giáo đã trở nên rộng hơn, trong đó hệ thống năng lực nghề nghiệp phải được xác định một cách rõ ràng, tưừng minh và phái thường xuyên được cập nhật, bổ sung. Bên cạnh đó, cần phát triển văn hóa học tập và chia sé theo những triết lí về giáo dục của UNESCO: (i) Học để biết; (ii) Học đế làm; (iii) Học để cùng nhau chung sống; (iv) Học để khẳng định minh. Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay, muốn phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, trước hết cần phải thay đổi cách tiếp cận về xây dựng và phát triển chương trình đào tạo theo hướng tập trung vào năng lực. Khi xây dựng và phát triển chương trình đào tạo theo hướng tập trung vào Iiăng lực, cần chủ trọng hỉnh thành và phát triển những năng lực nghề nghiệp nhà giáo đáp ứng chuẩn đầu ra, chuẩn nghề nghiệp giáo viên các bậc học, bao gồm. năng lực trí tuệ nghề nghiệp, năng lực hành nghề, năng lực thực thi văn hóa nghề nghiệp, năng lực thực thi đạo đức nghề nghiệp. Hiện nay ở Việt Nam, ngành giáo dục và đào tạo đang thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW cùa Hội ngliị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khoá XI của Đảng về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện dại hóa. Bối cảnh đó đặt ra cho các cơ sờ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên nhiệm vụ rất nặng nề và cấp bách là làm thế nào đe đào tạo được đội ngũ giáo viên tương lai có 7
đù năng lực giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo. Một nhân tố quan trọng tác động đến vấn đề đào tạo giáo viên là hiện nay thế giới đang tiến nhanh vào kỷ nguyên của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0- kỷ nguyên thống trị cùa trí tuệ nhân tạo và công nghệ số hóa đòi hỏi các quốc gia nhanh chóng xây dựng nền giáo dục 4.0 để phù hợp với nó. Tuy nhiên, nội dung chương trình đào tạo giáo viên tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, trong đó có các trirờng đại học địa phương hiện nay vẫn nặng về trang bị các khối kiến thức, kỹ năng riêng biệt, chưa phù hợp với yêu cầu và xu thế thị trường lao động 4.0. Bới vậy cần phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo mục tiêu phát triến năng lực nghề nghiệp và sự thay đối của nội dung, clnrơng trình giảo dục phố thông mới. Đế làm được điều này, clurơng trình đào tạo giáo viên cần có sự gắn kết chặt chẽ giữa lí thuyết với thực hành, thực tập; tri thức lí luận với tri thức thực tiễn; tri thức khoa học với tri thức kinh nghiệm và tri thức hành động theo định hướng phát triển năng lực nghề. Muốn xây dựng, phát triển chương trinh đào tạo giáo viên tập trung vào năng lực, cần tăng cường đổi mới chương trinh đào tạo theo hướng tích hợp, liên thông giữa các học phần/môn học, giảin tải kiến thức hàn lâm, tăng cường các hoạt động thực hành, thực tập, trải nghiệm, tạo sự hứng thú và rèn luyện các kỹ năng hành nghề đối với người học. Mục tiêu và chuấn đầu ra của chương trinh đào tạo phải được cụ thể hóa bằng hệ thống năng lực cần có của người giáo viên. Từ đó xác định rõ hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho sinh viên nhằm đáp ứng yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của giáo dục và của xã hội. Cuốn sách chuyên khảo này là kết quả của Đề tài khoa học công nghệ cấp tinh “ Phát triển chương trình đào tạo giáo viên Mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở tỉnh Tuyên Ọuang đáp ứng yêu cầu xã hội”, mã số ĐT 12-2016 do Trường Đại học Tàn Trào là đơn vị chù tri. Nội đung cuốn sách gồm 04 chương: 8
- C hương 1: Cơ sở lý luận và thực liễn cúa việc phát triển chương trinh dào tạo giáo viên đáp ứng ycii cầu xã hội. - Chương 2: Khảo sát, đánh giá tlụrc trạng phát triển chương trinh đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở . - C hương 3: Giải pháp phát triển clurơng trinh đào tạo giáo viên mầm non, tiếu học, trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu xã hội. - Chương 4: Thực nghiệm khoa học. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiền tại các cơ sớ đào tạo giáo viên, các trường đại học địa phương có đặc điếm tương đồng và nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học Tân Trào, chúng tôi đã đưa được 6 giái pháp, xây dựng được 04 modulc dạy học nghiệp vụ sư phạm và 03 chương trình đào lạo giáo viên Mầm non, Tiếu học, Trung học cơ sở theo hướng tập trung vào phát triển năng lực người học. Tuy nhiên, do điều kiện thời gian và năng lực cúa nhóm nghiên cứu có hạn nên chan hẳn cuốn sách này sẽ còn những thiếu sót, chưa hoàn chinh. Rất mong được sự góp ý cùa các nhà khoa học, quản lý và những người quan tâm đen lĩnh vực phát triển chương trình đào tạo. Trân trọng cảm ơn./. CÁC TÁC GIẢ 9
DANH M ỤC C Á C KÝ HIỆU, C Á C C H Ữ V IÉ T T Ấ T C ác ch ữ viết tắ t Diễn giải CTĐT Chuông trinh đào tạo CĐR Chuẩn đầu ra CSGD Cơ sở giáo dục CĐ Cao đẳng ĐH Đại học GDĐH Giáo dục đại học ĐHTT Đại học Tân Trào ĐHĐP Đại học địa phương GgV Giảng viên GV Giáo viên sv Sinh viên CBQL Cán bộ quàn lý CBGD Cán bộ giảng dạy HCTC Học chế tín chỉ CĐR Chuẩn đầu ra NVSP Nghiệp vụ sư phạm MN Mầm non TH Tiểu học THCS Trung học cơ cở PT Phổ thông GDPT Giáo dục phổ thông GDTH Giáo dục tiểu học GDMN Giáo dục mầm non 10
DANII MỤC BẢNG Bảng 2.1: Đối tượng kháo s á t...........................................................................61 Bảng 2.2: Đánh giá của CBQL, GgV, sinh vicn năm cuối, giáo viên các trường Mầm non trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang về năng lực cần đạl theo chuẩn Iighề nghiệp và chuẩn đầu ra của ngành đào tạ o ................ 77 Bàng 2.3: Đánh giá cùa CBQL, GgV, sinh viên năm cuối, giáo viên các trường Tiểu học trên địa bàn tính Tuyên Quang về năng lực cần đạt tlico chuẩn nghề nghiệp và cliuân đầu ra cùa ngành đào tạ o ................ 80 Bàng 2.4: Đánh giá cùa CBQL, GgV, sinh viên năm cuối, giáo viên các trường THCS trên địa bàn tinh Tuyên Quang về năng lực cần đạt theo chuẩn nghề nghiệp và chuẩn đầu ra cúa ngành đào tạ o .......................82 Bảng 2.5: Tỉ lệ phân bổ giữa các khối kiến thức trong chương trình đào tạo giáo viên của các trường đại học................................................................... 88 Bảng 4.1. Đánh giá của chuyên gia về mức độ cần thiết cùa các giải pháp phát triển CTĐT GV Mầm non, Tiểu học, THCS trường ĐH Tân T rào............................................................................................................. 134 Bảng 4.2. Đánh giá cùa chuyên gia về mức độ khả thi của các giải pháp phát triển CTĐT GV Mầm non, Tiểu học, THCS trường ĐH Tân T rào ............................................................................................................. 135 Bảng 4.3. Đánh giá cùa chuyên gia về mức độ hiệu quả của các giải pháp phát triển CTĐT GV Mầm non, Tiểu học, THCS Trường ĐH Tân T rào............................................................................................................. 135 Bảng 4.4: Bảng tham số thống kê của kết quả thực nghiệm vòng 1......146 Bảng 4.5. Phân phối tần suất điểm kiểm tra kết quả nhận thức trong quá trinh thực nghiệm vòng 1 ........................................................................147 II
Bảng 4.6. Kết quà tổng hcrp nhận thức trong quá trình thực nghiệm vòng 1.................................................................................................................. 148 Bảng 4.7: Bảng tham số thống kê cùa kết quả thực nghiệm vòng 2 ......151 Bảng 4.8. Phàn phối tần suất điểm kiểm tra kết quà nhận thức trong quá trình thực nghiệm vòng 2 ........................................................................ 153 Bảng 4.9. Ket quả tổng hợp nhận thức trong quá trình thực nghiệm vòng 2 .................................................................................................................. 153 Bảng 4.10: Bảng so sánh mức độ đạl đirợc các pliấm chất của người giáo viên của các lớp đối chứng và lớp thực n g h iệm ............................... 156 Bảng 4.11: Bảng so sánh mức độ đạt được các năng lực dạy học của các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ......................................................... 158 Bảng 4.12: Bảng so sánh mức độ đạt dược các năng lực giáo dục cùa các lớp đối chứng vàlớp thực nghiệm ........................................................ 161 12
DANII M ỤC S ơ ĐÒ Sơ đồ 1.1: Quy trinh chung phát triển chương trình dào tạ o ....................... 38 Sơ đồ 1.2: Mỏ hình xây dựng và phát triển chương trinh đào tạo giáo viên.. 53 Sơ đo 1.3: Mối quan hệ giữa chương trình đào lạo, chuẩn đầu ra và chuẩn nghề n g h iệp ................................................................................................54 Sơ đồ 3 .1: Mô hình năng lực nghề nghiệp của nhà giáo hiện đ ạ i.......... 106 Sơ đồ 3.2: Mô hình năng lực 4 thành t ố ...................................................... 108 13
DANH M Ụ C BIẾU DÒ Biều đồ 2.1: Số lượng s v tốt nghiệp các ngành đào tạo sư phạm cùa tỉnh Tuyên Ọuang và các tỉnh khác giai đoạn 2006-2012............................63 Biếu đồ 2.2: Số lượng sinh viên do Đại học Tân Trào đào tạo giai đoạn 2013-2017 ......................................................................................... ........ 65 Biểu đồ 2.3: Đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên về việc thực hiện mục tiêu chương trình đào tạo giáo viên ................................................. 67 Biểu đồ 2.4: Đánh giá về nội dung chương trinh đào tạo ngành Giáo dục Mầm non cùa Trường Đại học Tân T rà o ..................................................71 Biểu đồ 2.5: Đánh giá về nội dung chương trinh đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học của Trường Đại học Tân Trào............................................................... 73 Biếu đồ 2.6: Đánh giá về nội diing chương trình đào tạo ngành Sir phạm Sinh... 75 Biểu đồ 2.7: Đánh giá về nội dung chương trinh đào tạo ngành Sư phạm T o á n .............................................................................................................. 75 Biểu đồ 4.1: Sự tương quan giữa tính cấp thiết, tính khả thi và tính hiệu quả cùa các giải pháp phát triển CTDT GV Mầm non, Tiểu học, THCS Trường Đại học Tân T rà o .................................................................. 136 Biểu đồ 4.2: Kết quả tổng hợp nhận thức sau thực nghiệm vòng 1.......149 Biểu đồ 4.3: Đường biểu diễn kết quả nhận thức sau thực nghiệm vòng 1...................................................................................................................150 Biểu đồ 4.4: Kết quả tổng hợp nhận thức sau thực nghiệm vòng 2 .......154 Biểu đồ 4.5: Đường biểu diễn kết quả nhận thức sau thực nghiệm vòng 2 ...................................................................................................................155 Biểu đồ 4.6: Biểu đồ so sánh mức độ đạt được các phấm chất cùa người giáo viên của các lớp đối chứng và lớp thực n ghiệm .....................157 Biểu đồ 4.7: Biểu đồ so sánh mức độ đạt được các năng lực dạy học cùa các lớp đối chứng và lớp thực n g h iệm ................................................. 160 Biểu đồ 4.8: Biểu đồ so sánh mức độ đạt được các năng lực giáo dục cùa các lớp đối chứng và lớp thực n g h iệm ................................................. 162 14
Chương / C O SỎ LÝ L U Ậ N VÀ T H Ụ C TI ẺN C Ủ A P H Á T TRI ÉN C H Ư Ơ N G T R ÌN H D À O T Ạ O G I Ả O V IÊ N Đ Á P Ủ NG Y Ê U C Ầ U X Ã HỘ I 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu 1.1.1. Trên thế ỊỊỈỞi Chương trình giáo dục/đào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật ngữ curriculum trong tiếng Anh. Từ curriculum - con đường mòn, có nghĩa gốc xuất phát từ thời La mã cố đại. Ngày nay, khái niệm curriculum khi được sừ dụng trong giáo dục nhà trường có thể hiếu theo nhiều cách hiểu sau đây: Curriculum là những gi được giảng dạy ừong nhà trường; Curriculum là một tập hợp các môn học, là nội dung, là một chương trinh các nghiên cứu, một tập hợp các tài liệu. Curriculum là một tập hợp các mục tiêu thực hiện; Curriculum là một khóa học; Curriculum là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; Curriculum là những gi được giảng dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường định hướng; Curriculum là tất cả những gi được phòng tổ chức của nhà trường lên kế hoạch; Curriculum là chuỗi các kinh nghiệm mà người học đã trài qua tiong nhà trường; Curriculum là những gỉ mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quá của việc học tập ở nhà trường. Như vậy, curriculum được hiếu theo nghTa hẹp (như một môn học) hoặc nghĩa rộng (các kinh nghiệm của người học, ở trong và ngoài trường, do nhà trường định hướng). Từ góc độ tiếp cận rộng hay hẹp cùa khái niệm curiculum sẽ quy định các nhiệm vụ có tính chất giản đơn hơn (môn học) hay phức tạp (kinh nghiệm cùa người học cả ở bên trong và bên ngoài trường). 15
Theo Từ đicn Giáo dục cùa Carter V.Good: “Curriculum là một nhóm cỏ hệ thống các khoả học hoặc trình lự các môn học đòi hói sự lốt nghiệp hay chứng nhận trong một lĩnh \nrc học lập, ví dụ như chương trình khoa học xã hội, chương trình giáo dục thể c h a l...”. Thomas D., Slilke H cho rằng: “Hiểu curriculum như chuỗi những điều mà thanh thiếu niên phai thực hiện và trài qua bằng cách Iriên khai các kha năng giải quyết tối các vấn đè mà họ sẽ phái ứng x ứ khi tm ớ n g thành" [47], Vào thế ki XIX ở Mỹ tác giả William E. B. (1982) [48] trong cuốn sách "Sổ tay hướng dẫn phát trien các chương trinh đào tạo dựa trên năng lực” tác già đã nghiên cứu phát triển chương trìnli đào tạo theo tiếp cận năng lực và coi trọng chuấn đầu ra cần đạt được ờ người học sau khi tốt nghiệp. Với cách tiếp cận trên, tác giá chi ra cần phái mô tà rõ chuấn đâu ra cùa chương trình đào tạo, vai trò của chuấn đầu ra trong quá trình phát triển chương trinh đào tạo và tổ chức chương trinh đào tạo, đánh giá kết quả thực hiện chương trinh đào tạo. Ở Ausừalia đã tổ chức hội tháo vào tháng 11 năm 1991 tại trung tâm Quốc gia về đào tạo dựa trên năng lực [45], Chủ đề của hội thảo tập trung vào 4 vấn đề là: (i) Phát triển và cung cấp các chương trình đào tạo dựa trên năng lực; (ii) Phát triển hệ thống các tiêu chuẩn năng lực thực hiện; (iii) Các chương trình đào tạo trong đào tạo theo năng lực thực hiện; (iv) Đánh giá và công nhận các chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện. Từ bốn chủ đề thào luận trên tại hội thảo đã đi đến thống nhất một số vấn đề xoay quanh việc phát triển năng lực ở người học thông qua chương trình đào tạo. Wentling (1993) [49] cho rằng: “Chương trình đào tạo là một ban thiết kể tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó cỏ thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Han thiết kế Lồng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chi rõ ra những gì có thể trông đợi ờ người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết đè thực hiện nội dung đào tạo, nỏ cũng cho hiél các phinrng pháp đào lạo và các 16
cách thức kiêm tra đánh giá kếl qua hục tập, và tất cà những cái đỏ được sắp xếp theo mội thời gian biếu chạ! chẽ", v ề cấu trúc cùa một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phái bao gồm 4 thành tố cơ bán cùa nó, đó là: 1) lĩiục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết quả đào tạo. Các lác giả J.Gaylen Saylor, William M .Alexander và Arthur J. Lewis (2006) đưa ra định nghĩa: "Chương Irình đào lạo như một ban ké hoạch nhằm cung cắp lập hợp các cơ hội học tập cho mọi người đê hụ được thụ hương nền giáo dục đó". Ngoài ra, rất nhiều các tác giả đưa ra các quan niệm của mình xoay quanh khái niệm curriculum [Dần theo 6], Pcter F. O liva (2006) [46] trong một nghiên cứu đã đưa ra quan điểm về chương trình đào tạo: ''Chúng ta phai m ơ rộng quan niệm của mình bằng cách đưa vào nhà trường không chì nội dung cua chu để môn học m à còn cà nền văn h o á Như vậy từ những quan điểm trên có thể đề cập đến niột định nghĩa phù hợp với Việt Nam: “Chương trình là lổ hợp các kinh nghiêm và hoạt động được tố chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phái triển ở học sinh những năng lực trí tuệ, đạo đức, thấm mỹ, thế lực và lao động. Nó thế hiện mục tiêu giáo dục mà H S đạt được trong mộí khoáng thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy hục, các phương pháp và hình thức tố chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quà học tập cũng như những điểu kiện nhằm đạí được các mục tiêu giảo dục đã đè ra Thom as Deissinger và Slilke Hellwig (2011) [47] đã đưa ra quan điểm về cấu trúc và chức năng của chương trinh đào tạo dựa trên năng lực. Theo họ cũng cần xem xét sự khác biệt, ưu và nhược điểm của việc xây dựng cấu trúc, chức năng chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực với các lý thuyết xây dựng chương trinh đào tạo nghề khác. Từ nghiên cứu Tilomas Deissinger và Slilke Hellvvig cho thấy khi xây dựng, phát triển chương trinh đào tạo theo hướng tiếp cận năng lục ngoài việc chỉ ra cấu trúc, chức năng thi cần phải chỉ rõ sự khác biệt ưu và nhược điểm của 17
chương trinh mới so với chương trình đã có, điều này giúp cho nhà nghiên cứu có thể đánh giá đirợc điếm mạnh và điếm yếu cũng nlnr tim ra được biện pháp tốt nhất để thực hiện clurơng trình. Boahin, Peter Hofman, WH Adriaan (2012) [42] đã điều tra thực tiễn để tim hiểu nhận thức cùa sinh viên và giáo viên về chirơng trinh đào tạo tiếp cận theo năng lực và kiểm tra các yếu tố ảnh hường đến việc thực hiện chương trình đào tạo trong các trường cao đắng ở Ghana. Cùng nghiên cứu về phát triển chương trinh đào tạo theo định hướng phát triển năng lực Anema, M. G. & McCoy, J. [41] Với nghiên cứu cho thấy trong quá trình áp dụng chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực nếu tìm hiểu kĩ các vấn đề thực tiễn chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng tới việc thực hiện chương trinh thỉ việc thực hiện chirơng trinh sẽ mang lại kết quà tốt. Nghiên cứu về chương trình, phát triển chirơng trinh đã trớ thành một chuyên ngành trong hệ thống giáo dục của các nước có nền giáo dục phát triển khác: Nhật, Hàn Quốc, Singapore... Lí thuyết về chirơng trinh, phát triển chương trinh được úng dụng có hiệu quả vào các quá trinh đào tạo, các hệ và các bậc đào tạo. Đặc trưng của chương trình giáo dục các nước là luôn đổi mới, tiếp cận thực tiễn, có khả năng chuyển đổi linh hoạt, liên thông dọc và liên thông ngang. Tại các cơ sờ giáo dục đại học, hoạt động nghiên cứu phát triển chương ưình được đảm bảo bằng tính chuyên nghiệp cao do các trung tâm hoặc viện nghiên cứu đảm nhận, các nước có đội ngũ chuyên gia phát triển chương trình, có vai trò tích cực đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục. Đối với các trường đại học, nghiên cứu chương trinh còn được quan tâm đặc biệt không những bởi các thành phần bên trong nhà trường mà còn thu hút bởi sự quan tàm của các nhà tuyển dụng, của các thành phần khác. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam cũng có nhiều công trinh nghiên cửu về xây dựng và phát triển CTĐT. Theo Từ điển Giáo dục học (NXB Từ điển Bách khoa 2001), chương trình đào tạo được hiểu là: "Văn ban chính thức quy định
m ục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và k ĩ năng, cấu trúc tông íhê cúc bộ môn, ké hoạch lên lớp, và thực lập theo từng năm học, ti lệ giữa các bộ môn, giữa lí thuyết và íhực hành, quy định phương thức, phư ơng pháp, phương liệu, cơ sớ vật chất, chứng chỉ và văn bang lối nghiệp cua cơ sở giảo dục và đào tạo Tại Luật Giáo dục 2009, CTĐT hay chương trinh giáo dục (CTGD) được quy định theo điều 6, chương I là: “CTG D thẻ hiện mục liêu giáo dục, quy dịnh chuân kiến thức, k ĩ năng, phạm vi, cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tô chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kél qua giáo dục đối với các môn học ơ mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào lạo Tại Điều 41: “( 'hương trình giáo dục đại học thế hiện m ục tiêu ịỊiáo dục đại hục; quy định chuân kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách íhức đánh giá két qua đào lạo đối với mồi môn hục, ngành học, trình độ đào tạo cùa giáo dục đại học; bào đam yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục k h ú c”. Trên cơ sở thẩm định cùa Hội đồng quốc gia thẩm định ngành về chương trình giáo dục đại học, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chuơng trinh khung, trường cao đằng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trướng mình. Trần Khánh Đức (2003) [21] trong nghiên cứu về “ Phát triển chương trình đào tạo” đã khái quát và chi ra: Trên cơ sở chương ừỉnh giáo dục chung (hoặc chương trinh khung) được quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trinh đào tạo. Chương trình đào tạo- Curriculum là bản thiết kế chi tiết quá trinh giảng dạy trong một khoá đào tạo phán ánh cụ the mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ 19