Đánh giá hiệu quả mô hình phát hiện, can thiệp sớm rối loạn tâm thần ở học sinh 6-15 tuổi tại thành phố Thái Nguyên (Luận án Tiến sĩ Y học)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN --------------------------

ĐÀM THỊ BẢO HOA

ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ MÔ HÌNH PHÁT HIỆN VÀ CAN THIỆP SỚM RỐI LOẠN TÂM THẦN Ở HỌC SINH TỪ 6 - 15 TUỔI TẠI THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ Y HỌC

THÁI NGUYÊN, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN --------------------------

ĐÀM THỊ BẢO HOA

ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ MÔ HÌNH PHÁT HIỆN VÀ CAN THIỆP SỚM RỐI LOẠN TÂM THẦN Ở HỌC SINH TỪ 6 - 15 TUỔI TẠI THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN

CHUYÊN NGÀNH: VỆ SINH XÃ HỘI HỌC VÀ TCYT

MÃ SỐ: 62.72.01.64

LUẬN ÁN TIẾN SĨ Y HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS TS Nguyễn Văn Tƣ

2. TS Trần Tuấn

THÁI NGUYÊN, 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Đàm Thị Bảo Hoa

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học -

Trường Đại học Y Dược Thái Nguyên, đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt

quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án.

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn cố

PGS.TS. Nguyễn Văn Tư và TS. BS. Trần Tuấn, những người Thầy đã dành

nhiều thời gian hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và định hướng cho tôi trong suốt

quá trình nghiên cứu để hoàn thành Luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, giảng viên, nhân viên Khoa Y tế

công cộng trường Đại học Y Dược, Bộ môn Tâm thần Trường Đại học Y Dược

Khoa Tâm thần – Bệnh viện Đa khoa Trung ương Thái Nguyên, Bệnh viện Tâm

thần Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện

nghiên cứu để hoàn thành Luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục & Đào tạo

Thành phố Thái Nguyên, Ban giám hiệu, giáo viên, nhân viên các trường Tiểu

học Hoàng Văn Thụ, Tiểu học Nguyễn Viết Xuân, Trung học cơ sở Nguyễn Du,

Trung học cơ sở Độc Lập đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình

thực hiện nghiên cứu để hoàn thành Luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, những người bạn thân

thiết đã luôn giúp đỡ, động viên, khích lệ, chia sẻ khó khăn trong thời gian tôi

học tập để hoàn thành khóa học.

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 1 năm 2014

Đàm Thị Bảo Hoa

iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. ADHD 2. CB 3. CIDI

4. CMHS 5. cs 6. CSHQ 7. CSSKTT 8. CPTTT 9. DSM 10. ĐL 11. GVCN 12. HQCT 13. HVT 14. ICD 15. KQ 16. ND 17. NMT 18. NVX 19. RLTT & HV 20. RL 21. RTCCD 22. SDQ

23. SKTT 24. SL 25. TH 26. THCS 27. TL 28. TP 29. T-S 30. TTPL 31. WHO 32. YTHĐ Tăng động giảm chú ý (Attention deficit hyperactivity disorder) Cán bộ Bảng phỏng vấn chẩn đoán quốc tế về các rối loạn tâm thần và hành vi Cha mẹ học sinh Cộng sự Chỉ số hiệu quả Chăm sóc sức khỏe tâm thần Chậm phát triển tâm thần Bảng phân loại bệnh của Hội Tâm thần học Mỹ Độc Lập Giáo viên chủ nhiệm Hiệu quả can thiệp Hoàng Văn Thụ Bảng phân loại bệnh quốc tế Kết quả Nguyễn Du Nghiện ma túy Nguyễn Viết Xuân Rối loạn tâm thần và hành vi Rối loạn Trung tâm Nghiên cứu Đào tạo và Phát triển cộng đồng (Self-Report Strengths and Difficulties Questionnaire) Bộ câu hỏi tự điền về những điểm mạnh và điểm yếu Sức khỏe tâm thần Số lượng Tiểu học Trung học cơ sở Tỷ lệ Thành phố Trước - sau Tâm thần phân liệt Tổ chức Y tế thế giới (World Health Organization) Y tế học đường

MỤC LỤC

ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................................................................................................... 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN ......................................................................................................................................... 3 1.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần - hành vi trẻ em, thanh thiếu niên và nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em ............................................................................ 3 1.1.1. Các khái niệm ............................................................................................................................................... 3 1.1.2. Đặc điểm các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em và thanh thiếu niên .... 5 1.1.3. Thực trạng các rối loạn tâm thần - hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên và nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em ........................................... 6 1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần trẻ em và thanh thiếu niên . 12 1.2. Các giải pháp can thiệp chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ em và thanh thiếu niên hiện nay ........................................................................................................................................... 15 1.2.1. Điều trị bệnh tâm thần trẻ em .................................................................................................... 16 1.2.2. Phát hiện, can thiệp sớm và dự phòng các vấn đề sức khỏe tâm thần trẻ em và thanh thiếu niên ............................................................................................................ 18 1.3. Các mô hình can thiệp cộng đồng trong chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em trên hiện nay ................................................................................................................................................. 21 1.3.1. Đánh giá của Tổ chức Y tế Thế giới .................................................................................. 21 1.3.2. Một số mô hình trên thế giới ...................................................................................................... 21 1.3.3. Công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em và một số mô hình thí điểm tại Việt Nam ................................................................................................................................. 26 Chƣơng 2: ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............................. 31 2.1. Đối tượng, địa điểm và thời gian nghiên cứu ......................................................................... 31 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................................................... 31 2.1.2. Địa điểm nghiên cứu ............................................................................................................................ 31 2.1.3. Thời gian nghiên cứu ........................................................................................................................... 32 2.2. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................................................ 32 2.2.1. Thiết kế nghiên cứu ............................................................................................................................... 32 2.2.2. Phương pháp chọn mẫu ..................................................................................................................... 34 2.2.3. Các chỉ số nghiên cứu ......................................................................................................................... 36 2.2.4. Công cụ và vật liệu sử dụng trong nghiên cứu ........................................................... 39 2.3. Kỹ thuật thu thập số liệu nghiên cứu .............................................................................................. 40 2.3.1. Kỹ thuật thu thập số liệu đầu vào ............................................................................................ 40 2.3.2. Số liệu về công tác xây dựng và hoạt động của mô hình ................................. 41 2.3.3. Kỹ thuật thu thập số liệu sau can thiệp .............................................................................. 42 2.4. Nội dung can thiệp ............................................................................................................................................ 43 2.4.1. Chuẩn bị cộng đồng .............................................................................................................................. 43 2.4.2. Chuẩn bị nguồn lực ................................................................................................................................... 43 2.4.3. Triển khai hoạt động can thiệp................................................................................................... 44 2.4.4. Giám sát và hỗ trợ các hoạt động của mô hình .......................................................... 45

2.5. Phương pháp đánh giá ................................................................................................................................... 46 2.5.1. Đánh giá kết quả sàng lọc bằng thang điểm SDQ25 ............................................ 46 2.5.2. Đánh giá các rối loạn tâm thần và hành vi ..................................................................... 46 2.5.3. Đánh giá kiến thức, thái độ và thực hành đối với công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh .......................................................................................................... 47 2.5.4. Đánh giá kết quả can thiệp, điều trị nhóm học sinh có rối loạn ................ 48 2.5.5. Đánh giá hiệu quả can thiệp ......................................................................................................... 48 2.5.6. Đánh giá sự chấp nhận của cộng đồng đối với giải pháp can thiệp ............. 49 2.6. Phương pháp khống chế sai số .............................................................................................................. 49 2.7. Kỹ thuật phân tích và xử lý số liệu ................................................................................................... 49 2.8. Đạo đức trong nghiên cứu ......................................................................................................................... 49 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................................................... 50 3.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần - hành vi ở học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên và nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh ....................... 50 3.1.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên .................................................................................................................................... 50 3.1.2. Thực trạng công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên .................................................................................................................... 52 3.1.3. Một số yếu tố liên quan đến rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em ........... 55 3.1.4. Nhu cầu về chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh ...................................... 57 3.2. Kết quả xây dựng và đánh giá mô hình CSSKTT cho học sinh ................................... 61 3.2.1. Xây dựng mô hình CSSKTT cho học sinh ........................................................................... 61 3.2.2. Hiệu quả mô hình phát hiện và can thiệp sớm các rối loạn tâm thần và hành vi học sinh sau 2 năm can thiệp ................................................................................. 75 Chƣơng 4: BÀN LUẬN .............................................................................................................................................. 86 4.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần - hành vi ở học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên và nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh ....................... 86 4.1.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên .................................................................................................................................... 86 4.1.2. Một số yếu tố liên quan đến rối loạn tâm thần và hành vi học sinh .. 92 4.1.3. Về nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh tại Thái Nguyên . 96 4.2. Kết quả xây dựng và đánh giá hiệu quả mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh ................................................................................................................................................. 98 4.2.1. Kết quả xây dựng mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh . 98 4.2.2. Hiệu quả mô hình sau can thiệp ............................................................................................103 4.3. Một số hạn chế của quá trình can thiệp ....................................................................................112 KẾT LUẬN ......................................................................................................................................................................... 113 KHUYẾN NGHỊ............................................................................................................................................................ 115 CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................... 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................................................. 117

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Tỷ lệ RLTT & HV của trẻ em và thanh thiếu niên ở một số nước ................... 6 Bảng 1.2. Đặc điểm các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em và thanh thiếu niên lứa tuổi 9 - 17 tại Hoa Kỳ ............................................................................................................... 8 Bảng 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến SKTT của trẻ em và thanh thiếu niên .............. 13 Bảng 3.1. Các đặc điểm chung về nhóm học sinh nghiên cứu .............................................. 50 Bảng 3.2. Đặc điểm lâm sàng các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh .............. 51 Bảng 3.3. Đặc điểm các sang chấn tâm lý của học sinh ............................................................... 52 Bảng 3.4. Thực trạng truyền thông CSSKTT học sinh cho cha mẹ.................................. 52 Bảng 3.5. Kiến thức về sức khỏe tâm thần học sinh của cha mẹ ......................................... 53 Bảng 3.6. Kết quả khảo sát KAP của cha mẹ học sinh ................................................................. 54 Bảng 3.7. Thực trạng tuyên truyền, giáo dục CSSKTT học sinh cho giáo viên ............. 54 Bảng 3.8. Kết quả khảo sát KAP về chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của giáo viên ......................................................................................................................................................... 55 Bảng 3.9. Mối liên quan giữa yếu tố tuổi, giới, dân tộc và các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh ......................................................................................................................... 55 Bảng 3.10. Mối liên quan giữa sang chấn tâm lý với các RLTT & HV ....................... 56 Bảng 3.11. Mối liên quan giữa kiến thức của cha mẹ học sinh về CSSKTT với các RLTT & HV học sinh ............................................................................................................. 56 Bảng 3.12. Mối liên quan giữa thái độ của cha mẹ học sinh về CSSKTT với các RLTT & HV học sinh ....................................................................................................................... 57 Bảng 3.13. Mối liên quan giữa thực hành của cha mẹ học sinh về CSSKTT với các RLTT & HV học sinh ............................................................................................................. 57 Bảng 3.14. Nhu cầu CSSKTT học sinh qua thảo luận nhóm .................................................. 59 Bảng 3.15. Kết quả xây dựng nguồn nhân lực thực hiện mô hình CSSKTT học sinh tại nhóm các trường can thiệp ...................................................................................... 66 Bảng 3.16. Tập huấn thực hiện mô hình cho giáo viên, nhân viên y tế địa phương, y tế học đường .................................................................................................................. 67 Bảng 3.17. Thảo luận trong nhóm tham gia thực hiện mô hình ........................................... 68 Bảng 3.18. Kết quả xây dựng vật lực (cơ sở vật chất) để thực hiện mô hình CSSKTT học sinh tại nhóm các trường can thiệp................................................. 70 Bảng 3.19. Kết quả hoạt động định kỳ của Nhóm CSSKTT học sinh tại các trường can thiệp ...................................................................................................................................... 71 Bảng 3.20. Hoạt động truyền thông phòng chống các rối loạn tâm thần và hành vi cho học sinh ......................................................................................................................................... 72

vii

Bảng 3.21. Kết quả các hoạt động tư vấn cho cha mẹ học sinh có rối loạn .............. 73 Bảng 3.22. Các hình thức can thiệp trên học sinh có rối loạn ................................................ 73 Bảng 3.23. Hoạt động giám sát mô hình CSSKTT học sinh tại các trường can thiệp .................................................................................................................................................................... 74 Bảng 3.24. Sự thay đổi một số kiến thức về chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của cha mẹ trường can thiệp ........................................................................................................... 75 Bảng 3.25. Sự thay đổi về kiến thức CSSKTT học sinh của cha mẹ ................................... 75 Bảng 3.26. Sự thay đổi về thái độ chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của cha mẹ ... 76 Bảng 3.27. Sự thay đổi về thực hành chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của cha mẹ ... 76 Bảng 3.28. Hiệu quả can thiệp KAP chăm sóc SKTT học sinh của cha mẹ ...................... 76 Bảng 3.29. Sự thay đổi một số kiến thức về CSSKTT học sinh của giáo viên trường can thiệp ...................................................................................................................................... 77 Bảng 3.30. Sự thay đổi về thái độ chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của giáo viên ......................................................................................................................................................... 77 Bảng 3.31. Sự thay đổi về thực hành chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của giáo viên ......................................................................................................................................................... 78 Bảng 3.32. Hiệu quả can thiệp KAP chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của giáo viên ......................................................................................................................................................... 78 Bảng 3.33. Sự cải thiện về năng lực của giáo viên, nhân viên y tế địa phương, y tế học đường tham gia thực hiện mô hình..................................................................... 79 Bảng 3.34. Hiệu quả của quá trình can thiệp trên sức khỏe tâm thần của học sinh các trường can thiệp ............................................................................................................................ 80 Bảng 3.35. Hiệu quả của quá trình can thiệp trên sức khỏe tâm thần của học sinh có thời gian can thiệp đủ 2 năm tại trường TH Hoàng Văn Thụ (khối 3,4,5) .................................................................................................................................................................. 80 Bảng 3.36. Hiệu quả của quá trình can thiệp trên sức khỏe tâm thần của học sinh có thời gian can thiệp đủ 2 năm tại trường THCS Nguyễn Du (khối 8,9) ....................................................................................................................................................... 81 Bảng 3.37. Kết quả tư vấn, chữa trị ở học sinh có rối loạn sau điều tra ban đầu tại trường can thiệp ............................................................................................................................ 81 Bảng 3.38. Kết quả theo dõi, phát hiện sớm các vấn đề sức khỏe tâm thần ở học sinh trong thời gian can thiệp .................................................................................................... 82 Bảng 3.39. Kết quả giải quyết các vấn đề của học sinh phát hiện được trong thời gian theo dõi dọc tại trường can thiệp và so sánh đối chứng ..................... 82 Bảng 3.40. Kết quả thảo luận nhóm về hiệu quả và tính bề vững của mô hình .................. 83

viii

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Mức độ phổ biến của một số rối loạn theo lứa tuổi (WHO – 2005) ........................ 5

Hình 1.2. Sự tương tác giữa các yếu tố sinh học, tâm lý và xã hội trong rối loạn

SKTT ...................................................................................................................................................................................................... 13

Hình 1.3. Điều trị bệnh tâm thần (WHO-2005) ................................................................................................... 15

Hình 1.4. Mô hình CSSKTT học đường tại Mỹ ........................................................................................................... 23

Hình 2.1. Thành phố Thái Nguyên và vị trí các trường tham gia nghiên cứu .................. 32

Hình 3.1. Hội thảo chuyên đề “Chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em” tại Phòng

GD&ĐT Thành phố Thái Nguyên .................................................................................................................. 64

Hình 3.2. Tập huấn cho Nhóm chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh Trường

TH Hoàng Văn Thụ ......................................................................................................................................................... 67

Hình 3.3. Thảo luận Nhóm CSSKTT học sinh tại trường Nguyễn Du.......................................... 69

Hình 3.4. Khám đánh giá, định kỳ cho học sinh có vấn đề SKTT ....................................................... 74

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Kết quả sàng lọc bằng thang điểm SDQ25 .................................................................................... 50

Biểu đồ 3.2. Kết quả khám lâm sàng xác định chẩn đoán ................................................................................ 51

Biểu đồ 3.3. Nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh của cha mẹ .................. 58

Biểu đồ 3.4. Nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em của giáo viên ................................... 58

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Mô hình thiết kế nghiên cứu can thiệp có so sánh trước sau và so sánh đối

chứng ........................................................................................................................................................................................................ 33

Sơ đồ 2.2. Mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh ............................................................................. 44

Sơ đồ 3.1. Cơ cấu tổ chức của mô hình ............................................................................................................................... 65

DANH MỤC HỘP KẾT QUẢ ĐỊNH TÍNH

Hộp 3.1. Các ý kiến về nhu cầu CSSKTT học sinh .......................................................................... 60

Hộp 3.2. Ý kiến của đại diện cha mẹ học sinh trường TH Hoàng Văn Thụ ................... 60

Hộp 3.3. Ý kiến của đại diện cha mẹ học sinh trường THCS Nguyễn Du ....................... 61

Hộp 3.4. Ý kiến của cán bộ Trạm tâm thần Thái Nguyên .......................................................... 61

Hộp 3.5. Ý Kiến lãnh đạo trường THCS Nguyễn Du ..................................................................... 84

Hộp 3.6. Ý kiến của đại diện cha mẹ học sinh ....................................................................................... 84

Hộp 3.7. Ý kiến của cha mẹ một học sinh có rối loạn ................................................................... 85

ĐẶT VẤN ĐỀ

Các rối loạn tâm thần - hành vi ảnh hưởng đến khoảng 20% trẻ em và thanh thiếu niên ở mọi quốc gia trên thế giới [117], [119]. Nếu không được phát hiện và điều trị kịp thời, nhiều rối loạn có thể để lại hậu quả nặng nề suốt đời cho bản thân trẻ, đồng thời cũng ảnh hưởng đến cuộc sống của các thành viên khác trong gia đình, cộng đồng và tăng gánh nặng chi phí cho xã hội [111], [114], [116]. Tuy nhiên, theo nhận định của Tổ chức Y tế Thế giới, bên cạnh các vấn đề sức khoẻ thể chất đã và đang được chú trọng, sức khoẻ tâm thần trẻ em và thanh thiếu niên ở nhiều quốc gia còn chưa được quan tâm đúng mức. Thậm chí ngay cả ở những quốc gia phát triển như Hoa kỳ, Anh, khoảng 70 - 80% trẻ em và thanh thiếu niên có vấn đề sức khỏe tâm thần không nhận được các dịch vụ y tế thích hợp [119].

Công tác can thiệp các vấn đề sức khỏe tâm thần trẻ em và thanh thiếu niên hiện nay cũng nằm trong bối cảnh chung của thực trạng chăm sóc sức khỏe tâm thần. Giống như ở người trưởng thành, các rào cản về địa lý, nhận thức, kinh tế và dịch vụ y tế, định kiến, kỳ thị và phân biệt cũng là những yếu tố chính gây trở ngại đến công tác này [98], [114], [119]. Ở trẻ em, các vấn đề sức khỏe tâm thần còn phức tạp hơn bởi nó liên quan đến các giai đoạn phát triển của trẻ [56], [65], [98]. Trẻ em và thanh thiếu niên cũng là đối tượng rất dễ bị tác động bởi các yếu tố của môi trường [61], [70], [72]. Thêm vào đó, nhiều rối loạn tâm thần - hành vi trẻ em cho đến nay vẫn còn chưa được hiểu rõ về cơ chế sinh bệnh. Nhiều liệu pháp điều trị ở người trưởng thành lại tỏ ra kém hiệu quả hoặc không được phép áp dụng trên trẻ em [52], [63]. Tại các quốc gia phát triển, khoảng vài chục năm trở lại đây mạng lưới chăm sóc sức khoẻ tâm thần phát triển mạnh đã tạo điều kiện thuận lợi cho công tác chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em. Các chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa vào trường học ở các nước như Hoa Kỳ, Pháp, Singapore… được thực hiện một cách hệ thống và bền vững. Các nghiên cứu cũng đã đưa ra nhiều chứng cứ và cơ sở lý luận góp phần cải tạo, đổi mới hoạt động này để nó ngày càng hiệu quả hơn [116], [119]. Tuy vậy, việc áp dụng mô hình dựa vào cộng đồng tại các nước đang và kém phát triển còn thấp và chưa hiệu quả. Hệ thống chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em tại khu vực này còn rất hạn chế [115], [116], [119].

Việt Nam là quốc gia có tỷ lệ trẻ em và trẻ vị thành niên cao. Trong số đó, trên 90% trẻ em ở lứa tuổi đi học được đến trường [35]. Theo nhiều tác giả, khoảng 10 – 20% học sinh Việt nam có các vấn đề sức khoẻ tâm lý, tâm thần cần được theo dõi, tư vấn và chữa trị [2], [7], [31], [32]. Tuy vậy, chăm sóc sức khoẻ tâm thần ở Việt Nam mới chú trọng đến bệnh nhân tại bệnh viện. Tại cộng đồng, công tác này mới được thực hiện từ năm 1998 và tập trung chủ yếu ở bệnh tâm thần phân liệt và động kinh [3]. Hệ thống y tế còn thiếu chuyên gia về sức khỏe tâm thần trẻ em. Đại đa số trường học chưa có chuyên gia tâm lý, sức khỏe tâm thần. Nhân viên y tế cơ sở chưa được đào tạo về bệnh lý tâm thần trẻ em [3], [9], [11]. Khoảng 10 năm trở lại đây, vấn đề này đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu xác định gánh nặng bệnh tật trong cộng đồng, xây dựng công cụ chẩn đoán sàng lọc tại tuyến cơ sở, tuyên truyền nâng cao nhận thức của cộng đồng và thực hiện thí điểm một số giải pháp can thiệp chăm sóc sức khoẻ tâm thần trẻ em [4], [9], [12], [22], [109].

Thành phố Thái Nguyên là trung tâm văn hoá của khu vực Miền núi phía Bắc. Bên cạnh những thuận lợi, Thái Nguyên cũng phải đối mặt với rất nhiều vấn đề phức tạp của trẻ em và thanh thiếu niên như: trộm cắp, đánh nhau, trốn học, tự sát, nghiện ma tuý, nghiện game... [2], [28], [29]. Nằm trong hoàn cảnh chung của Việt Nam, công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em ở Thái Nguyên còn đang bị bỏ ngỏ, các đề tài nghiên cứu về vấn đề này còn hết sức khiêm tốn. Với mong muốn tìm hiểu thực trạng và nhu cầu chăm sóc sức khoẻ tâm thần của học sinh thành phố Thái Nguyên như thế nào, mô hình nào giúp phát hiện, điều trị sớm và dự phòng các vấn đề sức khoẻ tâm thần cho học sinh phù hợp với các điều kiện hiện có của Thái Nguyên, đề tài “Đánh giá hiệu quả mô hình phát hiện và can thiệp sớm rối loạn tâm thần ở học sinh từ 6 – 15 tuổi tại thành phố Thái Nguyên” được thực hiện nhằm mục tiêu:

1. Mô tả thực trạng, một số yếu tố liên quan đến sức khoẻ tâm thần và nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần ở học sinh 6-15 tuổi tại thành phố Thái Nguyên năm 2009.

2. Xây dựng và đánh giá hiệu quả mô hình phát hiện, can thiệp sớm các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh hai trường Tiểu học Hoàng Văn Thụ, Trung học cơ sở Nguyễn Du thành phố Thái Nguyên sau 2 năm can thiệp.

Chƣơng 1

TỔNG QUAN

1.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần - hành vi trẻ em, thanh thiếu niên và

nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em

1.1.1. Các khái niệm

1.1.1.1. Khái niệm sức khỏe tâm thần

Sức khoẻ toàn diện là mục tiêu chiến lược của Tổ chức Y tế Thế giới

(WHO), của nhiều quốc gia nói chung và của ngành Y tế Việt Nam nói riêng.

Nhưng ngày nay, khi sức khoẻ thể chất đã và đang dần được coi trọng thì nhận

thức về sức khoẻ tâm thần (SKTT) vẫn còn nhiều lệch lạc, thiếu sót, mặc cảm

và cần phải được thay đổi. Theo WHO, SKTT không chỉ là không có bệnh tâm

thần mà còn có thể được hiểu là một trạng thái hoàn toàn thoải mái mà trong

đó, mỗi cá nhân nhận thức được năng lực của mình, có thể đối phó với các tình

huống căng thẳng thông thường của cuộc sống, có thể lao động sản xuất và có

ích, có khả năng đóng góp cho cộng đồng [118]. Như vậy, SKTT tốt không đơn

giản là không có bệnh tâm thần mà còn là tập hợp các kỹ năng cần thiết để đối

phó với những thách thức của cuộc sống.

1.1.1.2. Các khái niệm về rối loạn sức khỏe tâm thần

Thuật ngữ “Vấn đề sức khỏe tâm thần”, “Rối loạn tâm thần và hành vi”,

“Bệnh tâm thần” đều dùng để chỉ các rối loạn về nhận thức, hành vi và cảm

xúc mà gây trở ngại đến cuộc sống và làm việc của con người.

 Rối loạn tâm thần và hành vi (Mental and Behaviour Disorder) là những

bệnh lý tâm thần đủ tiêu chuẩn chẩn đoán. Rối loạn tâm thần và hành vi (RLTT

& HV) gây ảnh hưởng rõ rệt đến khả năng nhận thức, cảm xúc hoặc xã hội. Rối

loạn tâm thần bao gồm các loại và mức độ khác nhau của một số rối loạn tâm

thần chủ yếu được xem là các vấn đề sức khỏe cộng đồng như trầm cảm, lo âu,

nghiện chất, rối loạn loạn thần và sa sút trí tuệ. Rối loạn tâm thần cũng đồng

nghĩa với bệnh tâm thần (Mental illness).

 Vấn đề sức khỏe tâm thần (Mental Health Problem) cũng gây trở ngại đến nhận thức, cảm xúc và chức năng xã hội nhưng nhẹ hơn rối loạn tâm thần (RLTT). Vấn đề SKTT là những phàn nàn khó chịu thường xuyên hơn mức bình thường và nó bao gồm các rối loạn nhất thời như phản ứng của cơ thể đối với các sang chấn tâm lý. Vấn đề SKTT thường nhẹ hơn và ít kéo dài như các RLTT nhưng nó có thể dễ dàng phát triển thành các RLTT. Việc phân biệt nhiều khi không rõ và chủ yếu dựa vào mức độ và thời gian kéo dài của các triệu chứng [98].

Tại Việt Nam, Trần Tuấn đề xuất sử dụng thuật ngữ “Sức khỏe tâm trí” thay cho thuật ngữ “Sức khỏe tâm thần” và dùng thuật ngữ “Rối nhiễu tâm trí” để chỉ các trường hợp có lệch lạc về SKTT để tránh kỳ thị khi thực hiện các nghiên cứu tại cộng đồng [33]. Một số tác giả khác cũng đề cập đến thuật ngữ này trong nghiên cứu cộng đồng về SKTT [10], [15].

Trong nghiên cứu này, chúng tôi không có điều kiện phân biệt rạch ròi từng trường hợp rối loạn, do vậy sử dụng các thuật ngữ “Vấn đề sức khỏe tâm thần”, “Rối loạn tâm thần và hành vi”, “Bệnh tâm thần” cùng để chỉ tất cả các trường hợp có rối loạn SKTT cần phải được can thiệp.

1.1.1.3. Sức khỏe tâm thần trẻ em và thanh thiếu niên

Thời thơ ấu và tuổi vị thành niên kéo dài gần 20 năm. Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhất về mọi mặt và được đánh dấu bởi những thay đổi đáng kể về mặt cơ thể, nhận thức, tình cảm, kỹ năng xã hội và các năng lực khác. SKTT ở trẻ em và vị thành niên được xác định bởi các kết quả quá trình phát triển nhận thức, xã hội, nền móng xúc cảm, khả năng đáp ứng các mối quan hệ xã hội, và các kỹ năng đối phó, thích nghi có hiệu quả.

Như vậy, trẻ em và thanh thiếu niên có SKTT tốt là những người có khả năng đạt được và duy trì các chức năng tâm lý, xã hội thích hợp và luôn thoải mái. Trẻ tự nhận thức được giá trị của bản thân, gia đình và các mối quan hệ bạn bè, có khả năng học tập và sáng tạo, có khả năng giải quyết những thách thức trong quá trình phát triển, sử dụng hiệu quả các tiềm năng để phát triển toàn diện, có chất lượng cuộc sống tốt, hoàn thành tốt các công việc ở nhà, ở trường và trong cộng đồng của chúng, đồng thời phải không có các triệu chứng rối loạn tâm lý [119].

Giống như người lớn, trẻ em cũng có thể có các rối loạn SKTT mà ảnh

hưởng đến cách chúng nghĩ, cảm nhận và ứng xử. Khoảng 50% các rối loạn

SKTT thường bắt đầu trước tuổi 14 và nếu không được điều trị bệnh có thể kéo

dài, để lại hậu quả nặng nề, dẫn đến thất học, các xung đột gia đình, nghiện ma

tuý, bạo lực và thậm chí là tự sát. Các rối loạn SKTT cũng tiêu tốn rất nhiều

tiền của của gia đình, cộng đồng và hệ thống chăm sóc sức khoẻ [117].

1.1.2. Đặc điểm các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em và thanh thiếu niên

Hội đồng Y khoa Hoa Kỳ (The U.S. Surgeon General’s) năm 2000, trong

“báo cáo về sức khoẻ tâm thần trẻ em”, đã ước tính rằng 1/5 trẻ em và thanh

thiếu niên sẽ mắc một vấn đề sức khoẻ tâm thần rõ rệt trong quá trình đi học.

Các vấn đề ở trẻ khác nhau về mức độ nặng nhẹ nhưng khoảng 70% trong số

các trẻ đó cần được điều trị mà không nhận được các dịch vụ chăm sóc sức

khỏe tâm thần (CSSKTT) phù hợp [105]. Những vấn đề SKTT có thể xuất hiện

sớm ngay từ khi trẻ rất nhỏ, và tương tự như tất cả các mặt phát triển của trẻ,

chúng ta càng quan tâm sớm đến SKTT thì càng tốt.

Các rối loạn SKTT ở trẻ em và thanh thiếu niên gồm có:

• Các rối loạn phát triển (chậm phát triển tâm thần, tự kỷ, rối loạn học...)

• Rối loạn cảm xúc (trầm cảm, lo âu, rối loạn cảm xúc lưỡng cực...)

- Các rối loạn hành vi: Rối loạn tăng động – giảm chú ý; Rối loạn bướng

bỉnh, chống đối; Rối loạn ứng xử

• Nghiện ma túy

• Rối loạn loạn thần

Tuổi

Rối loạn

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

RL tách mẹ

RL phát triển

RL ứng xử

RL cảm xúc

Nghiện chất

Loạn thần

Hình 1.1. Mức độ phổ biến của một số rối loạn theo lứa tuổi (WHO – 2005) [119]

1.1.3. Thực trạng các rối loạn tâm thần - hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên và nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em

1.1.3.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần và hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên trên thế giới

Các điều tra dịch tễ học ở nhiều quốc gia trên thế giới đều cho thấy RLTT & HV ở trẻ em và thanh thiếu niên rất phổ biến và chiếm tỷ lệ khoảng từ 13 – 29% [40], [47], [50], [51]. Theo WHO – 2005, nghiên cứu tại cộng đồng trên nhiều quốc gia cho thấy khoảng 20% trẻ em và thanh thiếu niên đang gặp phải các vấn đề SKTT đáp ứng các tiêu chí chẩn đoán cho một rối loạn đặc thù. Các rối loạn thường đặc trưng theo từng giai đoạn phát triển của trẻ, thường gặp nhất ở trẻ em và thanh thiếu niên là: các vấn đề về cảm xúc (trầm cảm, lo âu), các rối loạn liên quan đến stress và các rối loạn dạng cơ thể, chứng tự kỷ, rối loạn trong học tập, rối loạn ứng xử, rối loạn tâm thần thể chống đối, các RLTT & HV do lạm dụng các chất gây nghiện. Chỉ có 10 - 22% trẻ em trong số này được phát hiện bởi các nhân viên chăm sóc sức khoẻ ban đầu. Đa số còn lại không được phát hiện sớm và không nhận được sự chăm sóc thích hợp về mặt y tế. Bên cạnh đó, còn rất nhiều trẻ có vấn đề về SKTT nhưng chưa đủ tiêu chuẩn chẩn đoán (các rối loạn dưới ngưỡng) và các rối loạn dưới ngưỡng này có nguy cơ cao phát triển thành các rối loạn rõ rệt khi gặp các điều kiện bất lợi của môi trường sống [119].

Bảng 1.1. Tỷ lệ RLTT & HV của trẻ em và thanh thiếu niên ở một số nƣớc

Tên nƣớc Độ tuổi Tỷ lệ (%) Tác giả

Brazil 7 – 14 12,7 Fleitlich-Bilyk & Goodman, 2004

Canada (Ontario) 4 – 16 18,1 Offord và cs., 1987

Ethiopia 1 – 15 17,7 Tadesse và cs., 1999

12 – 15 20,7 Weyerer và cs., 1988 Đức

Ấn độ 1 – 16 12,8 Indian Council of Medical Research

Nhật bản 12 – 15 15,0 Morita và cs., 1993

Tây Ban Nha 8,11,15 21,7 Gomez-Beneyto và cs.,1994

Thuỵ Sỹ 1 – 15 22,5 Steinhausen và cs., 1998

Mỹ 9 – 17 21,0

US Department of Health & Human Services, 1999

(Nguồn: theo WHO – 2005) [119]

Các nghiên cứu gần đây trên thế giới đã ngày càng chỉ ra mức độ đáng quan

tâm về SKTT trẻ em. Menelik Desta và cs. (2008), thực hiện một nghiên cứu 2

giai đoạn trên 5000 trẻ em 6 – 15 tuổi Ethiopia được lựa chọn ngẫu nhiên tại

cộng đồng, sử dụng thang điểm dành cho cha mẹ Reporting Questionnaire for

Children (RQC) để sàng lọc sau đó phỏng vấn trẻ dựa theo bảng phỏng vấn

chẩn đoán dành cho trẻ em của Hội Tâm thần học Mỹ (Diagnostic Interview for

Children and Adolescents -DICA-R). Kết quả đã cho thấy tỷ lệ RLTT & HV là

17% [88]. Theo báo cáo của Bộ Y tế Hoa Kỳ, tỷ lệ RLTT & HV trẻ em và

thanh thiếu niên ở quốc gia này là 10 – 25% [105]. Costello E. Jane và cs. 2003

(Hoa Kỳ) đã tiến hành một nghiên cứu dọc tại cộng đồng để đánh giá tỷ lệ và sự

phát triển của các RLTT & HV ở trẻ em từ 9 – 16 tuổi. Nghiên cứu thực hiện

trên 1420 trẻ từ 9 – 13 tuổi và việc đánh giá các RLTT theo DSM-IV được thực

hiện định kỳ cho đến khi trẻ 16 tuổi. Kết quả cho thấy tỷ lệ trung bình 3 tháng

của bất kỳ rối loạn nào là 13,3% (95% CI, 11.7% - 15.0%). Trong suốt thời gian

nghiên cứu, 31% trẻ gái và 42% trẻ trai có ít nhất một RLTT. Một số rối loạn

như ám sợ xã hội, cơn hoảng sợ, trầm cảm, lạm dụng chất gây nghiện có xu

hướng tăng lên trong khi một số rối loạn khác như: lo sợ bị chia cắt, tăng động

giảm chú ý lại giảm đi [47]. Tại Anh, Howard Meltzer (2007), nghiên cứu trên

18000 trẻ em từ 5 – 15 tuổi nhận thấy có 9,5% trẻ có ít nhất một RLTT đặc thù

theo ICD10 [66]. Einarheiervang (2007) nghiên cứu 9430 trẻ 8 – 10 tuổi của

thành phố Bergen – Na Uy thấy tỷ lệ trẻ có RLTT & HV đáp ứng các tiêu chuẩn

chẩn đoán theo DSM-IV là 7% [53]. Charlotte Waddell (2002) cho biết tỷ lệ các

RLTT & HV ở trẻ em và thanh thiếu niên British Columbia là 15% [46]. Srinath

S. và cs. (2005) nghiên cứu trên 2064 trẻ em 0 - 16 tuổi qua 2 bước sàng lọc và

khám lâm sàng chi tiết nhận thấy 12% trẻ 4 -16 tuổi có RLTT & HV. Các rối

loạn chủ yếu bao gồm: đái dầm, ám sợ, nói lắp và rối loạn bướng bỉnh chống đối.

5,3% trong số đó là các rối loạn nặng, có ảnh hưởng đến các chức năng của trẻ

[103]. Donald W. Spady và cs. (2001) cũng nhận thấy tình trạng bệnh lý phối

hợp rất phổ biến khi tìm hiểu về RLTT trẻ em và thanh thiếu niên ở Alberta,

Canada [51]. Demir T và cs. (2011) báo cáo một nghiên cứu về trầm cảm trên

1482 học sinh từ lớp 4 đến lớp 8 của 3 trường học ở Thổ Nhĩ Kỳ cho biết tỷ lệ

trầm cảm cảm là 4,2% [50]. Marc Schmid và cs, 2008 nghiên cứu ở trẻ em trong

cô nhi viện ở Đức nhận thấy tỷ lệ các RLTT đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn đoán

của ICD 10 là 59,9%, trong đó chủ yếu là các rối loạn hành vi ứng xử. Các rối

loạn phối hợp cũng chiếm tỷ lệ cao trong kết quả nghiên cứu [86].

Bảng 1.2. Đặc điểm các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em và thanh thiếu niên lứa tuổi 9 – 17 tại Hoa Kỳ

Các rối loạn Tỷ lệ (%)

Các rối loạn lo âu 13.0

Các rối loạn khí sắc 6.2

Các rối loạn hành vi 10.3

Các rối loạn do sử dụng chất gây nghiện 2.0

Số trẻ có rối loạn 20.9

Một nghiên cứu nổi tiếng có tính quốc gia về các bệnh tâm thần được tiến

Nguồn: Mental Health: A Report of the Surgeon General- USA [105]

hành năm1998 tại Australia khảo sát trên 4500 trẻ em nhóm tuổi từ 4 – 17

nhằm đánh giá tỷ lệ mắc các RLTT và các vấn đề có liên quan. Nghiên cứu bao

gồm thu nhận các thông tin qua các cán bộ chăm sóc sức khỏe ban đầu và

phỏng vấn dựa trên các tiêu chuẩn chẩn đoán DSM – IV về các rối loạn trầm

cảm và các rối loạn hành vi. Khảo sát này cho thấy 14% trẻ có các RLTT rõ rệt.

Tỷ lệ mắc các RLTT cao hơn ở nhóm trẻ sống trong các gia đình có thu nhập

thấp, chất lượng cuộc sống thấp và có tỷ lệ cao những người có hành vi tự sát,

hút thuốc lá và nghiện rượu [100].

Kleintjes S. và cs. 2006 tiến hành nghiên cứu tại Nam Phi nhận thấy tỷ lệ

các RLTT & HV ở trẻ em và thanh thiếu niên là 17% [81]. Asma A Al-Jawadi

và cs. (2007) nhận thấy 37,4% trẻ em tại Mosul, Iraq có các vấn đề SKTT. Các

rối loạn thường gặp nhất là rối loạn stress sau sang chấn (10,5%), đái dầm

(6%), lo sợ bị chia cắt (4,3%), ám ảnh (3,3%) nói lắp và từ chối đi học (3,2%),

rối loạn học tập và rối loạn hành vi (2,5%), chuyển động rập khuôn (2,3%) và

rối loạn ăn trong giai đoạn trẻ nhỏ (2,0%) [37].

Các báo cáo gần đây ở Châu Á đã chỉ ra rằng bệnh lý tâm thần trẻ em cũng

khá phổ biến. Ở Ấn độ, các nhà nghiên cứu gần đây nhận thấy rằng có khoảng

12% trẻ 4 – 16 tuổi có bệnh lý tâm thần. Một nghiên cứu tương tự cũng ở Ấn Độ,

khi suy giảm chức năng được đưa vào tiêu chuẩn chẩn đoán, tỷ lệ trẻ 4 – 16 tuổi

có bệnh lý tâm thần ảnh hưởng đến các chức năng là 5,3% [103]. Mullick và

Goodman 2005 thực hiện một nghiên cứu 2 giai đoạn ở trẻ em Bangladesh cho

thấy tỷ lệ bệnh tâm thần trẻ em theo các tiêu chuẩn chẩn đoán của ICD 10 là

15% [93]. Một nghiên cứu dịch tễ học hồi cứu từ 12 đến 18 tháng trước ở 51

vùng của các nước Châu Á nhận thấy tỷ lệ trẻ em và thanh thiếu niên có vấn đề

SKTT là từ 10 – 20% [102].

Kết quả nghiên cứu dịch tễ học các RLTT & HV trẻ em ở các quốc gia có sự

chênh lệch đáng kể được các tác giả phân tích là do các yếu tố:

- Tiêu chuẩn chẩn đoán khác nhau trong từng nghiên cứu (ICD; DSM)

- Biện pháp nghiên cứu (công cụ nghiên cứu ) khác nhau

- Đối tượng nghiên cứu khác nhau

- Thời điểm nghiên cứu

- Khác nhau về văn hóa…

Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng đa số (khoảng 80%) các trẻ mắc rối loạn

SKTT không nhận được sự chăm sóc và điều trị từ các dịch vụ chăm sóc SKTT

do các nguyên nhân:

 Không được phát hiện ngay cả khi các rối loạn đã trở nên khá nghiêm trọng.

 Rào cản nhận thức: sợ bị xa lánh, không nhận thức được tính nghiêm trọng

của vấn đề, không cho rằng đó là bệnh lý,...

 Không có khả năng tiếp cận dịch vụ: thiếu tiền, không có thời gian…

 Dịch vụ chưa phát triển [46], [51], [60]

Như vậy, nhìn một cách tổng thể, các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em qua

các số liệu nghiên cứu của các khu vực khác nhau trên thế giới đều chiếm một tỷ

lệ khá cao (10 – 20%). Các rối loạn hàng đầu ở trẻ bao gồm: các rối loạn lo âu,

rối loạn khí sắc, và các rối loạn hành vi. Đa số các trẻ em mắc rối loạn chưa nhận

được các dịch vụ chăm sóc SKTT phù hợp và còn có rất nhiều rào cản trong

công tác chăm sóc SKTT trẻ em.

1.1.3.2. Tình hình các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em và thanh thiếu niên ở

Việt Nam

 Điểm qua các nghiên cứu về dịch tễ học rối loạn tâm thần và hành vi trẻ

em và thanh thiếu niên ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khoảng 20 năm trở lại đây, đã bắt đầu có tác giả đề cập đến vấn

đề SKTT ở trẻ em và thanh thiếu niên. Tuy vậy, việc nghiên cứu về SKTT trẻ em

mới chỉ được quan tâm nhiều trong khoảng 10 năm trở lại đây. Các nghiên cứu

học đường cho thấy khoảng 10 – 25% học sinh có vấn đề về SKTT. Các rối loạn

thường gặp như: trầm cảm, lo âu, rối loạn tăng động, rối loạn liên quan đến học

tập, rối loạn ứng xử, gây gổ đánh nhau, nghiện chất, nghiện điện tử và game

online [7], [20]. Theo một khảo sát cắt ngang tại Việt Nam tỷ lệ trẻ em có các

RLTT chung là 15,9%, khảo sát dọc thời gian trong 1 năm học có tới 1,6% các

em có RLTT trong tổng số học sinh ở các cấp học [110]. Trần Văn Cường và

cộng sự (2002) điều tra dịch tễ học lâm sàng mười nhóm bệnh tâm thần thường

gặp ở các vùng kinh tế – xã hội khác nhau của nước ta, cho thấy tỷ lệ rối loạn

hành vi trung bình tại các điểm nghiên cứu là 6%; thấp nhất là tại phường Gia

Sàng Thành phố Thái Nguyên tỷ lệ rối loạn hành vi ở lứa tuổi 10-17 tuổi là 1%

và cao nhất là Định Trung (Vĩnh Phúc) rối loạn hành vi ở lứa tuổi 10-17 tuổi là

21% [2]. Năm 2004, trong khuôn khổ dự án nghiên cứu quốc tế về nghèo khổ trẻ

em (Young Lives 2001-2005), Trần Tuấn và cs. (2004) báo cáo tỷ lệ bị rối nhiễu

tâm trí trong học sinh độ tuổi lớp 2, 3 ở 31 xã thuộc 5 tỉnh của Lào Cai, Hưng

Yên, Đà Nẵng, Phú Yên, Bến Tre là 20% [109]. Báo cáo của Nguyễn Thọ (2005)

cho thấy ở học sinh tiểu học, các vấn đề tâm lý, tâm thần gặp ở 24,27% trong đó

chủ yếu là sự rối loạn các kỹ năng nhà trường và chức năng vận động [21]. Chu

Văn Toàn (2008), nghiên cứu tại Thanh Hóa cho biết tỷ lệ mắc chung các rối

loạn hành vi ở trẻ 11 - 18 tuổi ở các xã Hải Lộc là: 7,1%; Cẩm Sơn: 6,64%;

Đông Cương là: 8,71%; Hà Vân là: 6,22% [26]. Kết quả khảo sát SKTT của trẻ

em tại thành phố Hà Nội, bằng công cụ SDQs trên 1202 trẻ em ở độ tuổi từ 10-

16 tuổi, trẻ em có các vấn đề về SKTT và hành vi chiếm tỷ lệ 19,46%. Trong đó,

rối loạn cảm xúc chiếm 11,48%; rối loạn ứng xử chiếm 9,23%; rối loạn tăng

động giảm chú ý là 14,1%; các vấn đề nhóm bạn là 9,32%; các vấn đề kỹ năng

tiền xã hội chiếm 7,57% [9]. Trong những năm gần đây, rối loạn hành vi thanh

thiếu niên có chiều hướng ngày càng gia tăng. Theo nghiên cứu của ngành tâm

thần học Việt Nam 1990, rối loạn hành vi ở thanh thiếu niên 10 – 17 tuổi là

3,7%, thành thị cao hơn nông thôn, trẻ trai cao hơn trẻ gái. Theo nghiên cứu của

Hoàng Cẩm Tú và cs. (1997), số trẻ em có rối loạn hành vi ở một phường dân cư

Hà Nội là 6 – 10% [31]. Nguyễn Thanh Hương và cs. (2006) nghiên cứu trên

2591 học sinh 12 – 18 tuổi ở Hà Nội và Hải Dương nhận thấy các rối loạn hành vi,

cảm xúc ở trẻ vị thành niên cao và có liên quan đến việc trẻ bị đối xử không đúng

ở nhà cũng như ở trường [69]. Tuy khác nhau về phương pháp tiến hành, về đối

tượng, địa điểm và thời điểm nghiên cứu nhưng các kết quả nghiên cứu của các

tác giả trong nước đã cho thấy các rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em và thanh

thiếu niên Việt Nam cũng chiếm một tỷ lệ đáng kể và cần được tiếp tục đánh giá

một cách toàn diện hơn.

 Tình hình nghiên cứu tại Thái Nguyên và khu vực miền núi phía Bắc

Việt Nam

Thái Nguyên là một tỉnh nằm ở khu vực miền núi phía Bắc với dân số khoảng

1.127.000, là nơi sinh sống của 8 dân tộc Kinh, Tày, Nùng, Sán Dìu, H’mông, Sán

Chay, Hoa và Dao. Khoảng 1/3 dân số Thái Nguyên ở độ dưới 18. Với đặc điểm

là trung tâm của khu vực miền núi phía Bắc, nơi tập trung nhiều khu công nghiệp

và trường học nên Thái Nguyên có nhiều điều kiện thuận lợi, nhưng cũng là tỉnh

có nhiều vấn đề xã hội phức tạp trong đó có vấn đề RLTT & HV ở trẻ em và thanh

thiếu niên. Bùi Đức Trình và cs. thực hiện một nghiên cứu điều tra các RLTT &

HV tại phường Đồng Quang – thành phố Thái Nguyên (1989) trên 1610 trẻ độ

tuổi từ 10 – 17 ghi nhận có 146 trẻ có các RLTT & HV rõ chiếm 9%. Các rối loạn

tập trung chủ yếu từ 12 – 14 tuổi chiếm tỷ lệ 44%; nhóm tuổi từ 15 -17 chiếm

42% [28]. Trần Văn Cường và cs. (2002) điều tra dịch tễ học lâm sàng mười nhóm

bệnh tâm thần thường gặp ở các vùng kinh tế – xã hội khác nhau của nước ta, cho

thấy tỷ lệ rối loạn hành vi tại phường Gia Sàng Thành phố Thái Nguyên ở lứa tuổi

10-17 tuổi là 1% [2]. Bùi Đức Trình và cs. (2009) nghiên cứu các vấn đề SKTT ở

trẻ 11 – 15 tuổi bằng thang điểm SDQ 25 cũng nhận thấy tỷ lệ chung các vấn đề

SKTT là 15,6% [29]. Tuy số lượng nghiên cứu chưa nhiều, nhưng những kết quả

nghiên cứu trên cũng đã chỉ ra một vấn đề sức khỏe đáng quan tâm đó là các rối

loạn SKTT trẻ em và thanh thiếu niên tại Thái Nguyên.

Như vậy, các tài liệu và nghiên cứu trước cho thấy đặc điểm các rối loạn tâm

thần - hành vi trẻ em và thanh thiếu niên rất đa dạng và đặc trưng cho từng giai

đoạn phát triển của trẻ. Nhìn chung, các rối loạn này chiếm khoảng 10-20% các

trẻ ở lứa tuổi này. Rối loạn thường gặp nhất là các rối loạn cảm xúc như trầm cảm,

lo âu, và các rối loạn hành vi.

1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần trẻ em và thanh thiếu niên

Nguyên nhân của các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên là một vấn đề rất phức tạp. Cũng như các RLTT ở người trưởng thành, cho đến nay, các tiến bộ về khoa học thần kinh và các nghiên cứu về hành vi đã cho biết căn nguyên một số rối loạn, song còn một số rối loạn vẫn chưa được sáng tỏ, vẫn còn đang cần được tiếp tục nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực khác nhau như các yếu tố gen, miễn dịch, sinh hoá não… [52], [85], [112]. Thêm vào đó, trẻ em là lứa tuổi đang phát triển và sự phát triển này chịu sự chi phối bởi rất nhiều yếu tố kể cả yếu tố bẩm sinh và các yếu tố tác động của hoàn cảnh. Nhiều biểu hiện bình thường ở lứa tuổi nhỏ nhưng có thể lại là bất thường ở trẻ lớn hơn. Mặc dù vậy, các nghiên cứu dịch tễ học về các yếu tố ảnh hưởng đến các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên ngày càng nhiều và phong phú đã cho phép xác định sức mạnh tương đối của các yếu tố nguy cơ đối với từng loại rối loạn cụ thể; xác định nhóm trẻ có nguy cơ cao dễ mắc bệnh; và cũng cho phép thiết kế các chương trình phòng chống các RLTT & HV thích hợp cho trẻ em trong các hoàn cảnh khác nhau [52], [98], [112].

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến SKTT của trẻ em và thanh thiếu niên. Yếu tố nguy cơ để phát triển một RLTT hoặc gặp rắc rối về cảm xúc bao gồm tổn thương trước khi sinh như mẹ nghiện rượu, ma túy, và thuốc lá, trọng lượng sơ sinh thấp; khó tính hay gen di truyền về RLTT, các yếu tố nguy cơ bên ngoài như đói nghèo, bị tước đoạt, bị lạm dụng và bỏ rơi, cha mẹ bất hòa; cha mẹ có các bệnh lý tâm thần, hoặc trải nghiệm các chấn thương tâm lý. Nhìn chung, các

Yếu tố sinh học

RLTT

Yếu tố Tâm lý

Các yếu tố xã hội

Yếu tố tâm lý

nghiên cứu đều chỉ ra sự kết hợp của nhiều yếu tố trong cơ chế sinh bệnh. Theo WHO, sự tương tác giữa các yếu tố sinh học với yếu tố tâm lý và xã hội sẽ dẫn đến các rối loạn SKTT [115], [118], [119] (hình 1.2).

Hình 1.2. Sự tƣơng tác giữa các yếu tố sinh học, tâm lý và xã hội

trong rối loạn SKTT (Nguồn: WHO – 2001) [118]

Có thể chia các yếu tố ảnh hưởng đến SKTT thành 2 nhóm là nhóm các

yếu tố nguy cơ và nhóm các yếu tố bảo vệ (bảng 1.3).

Các yếu tố nguy cơ Các yếu tố bảo vệ

Bảng 1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến SKTT của trẻ em và thanh thiếu niên Nhóm yếu tố

- Phát triển thể lực phù hợp với lứa tuổi - Có sức khoẻ thể lực tốt - Có chức năng trí tuệ tốt Sinh học

- Mẹ phơi nhiễm với độc chất trong thời gian mang thai (hút thuốc lá, uống rượu,…) - Yếu tố gia đình về rối loạn tâm thần - Chấn thương vào đầu - Ngạt hoặc các biến chứng khi sinh - Nhiễm HIV - Suy dinh dưỡng - Các bệnh cơ thể khác

- Học kém - Khả năng học hỏi và rút

Tâm lý

- Vấn đề nhân cách: khó gần, hướng nội, khép kín - Bị lạm dụng tình dục, lạm dụng cơ thể, tâm lý hoặc bị bỏ rơi

kinh nghiệm - Tự tin - Khả năng giải quyết vấn đề tốt - Kỹ năng xã hội tốt

Môi trường - Kém quan tâm chăm sóc - Gia đình gắn bó

a/ Gia đình - Mâu thuẫn trong gia đình - Gia đình có trách nhiệm

- Kỷ luật không nghiêm khắc - Gia đình coi trọng

- Quản lý kém

- Gia đình có người mất

b/Trường - Thi trượt, học kém - Được tham gia các hoạt

học - Môi trường trường học và lớp học động trong trường, lớp

không thuận lợi - Có thành tích học tập tốt

- Giám sát học tập không đầy đủ - Gắn kết với trường lớp

hoặc không phù hợp

c/ Cộng - Cộng đồng thiếu quan tâm chăm - Tình làng nghĩa xóm cao

đồng sóc, mâu thuẫn với hàng xóm, xung - Môi trường lành mạnh

quanh có nhiều tội phạm, bạo lực, - Tập quán văn hoá chia sẻ

hư hỏng, không có mối liên hệ với khó khăn, gắn bó với cộng

cộng đồng đồng, được cộng đồng coi

- Di cư, chuyển nơi ở trọng

- Mạng lưới hỗ trợ cộng

đồng phát triển

(Nguồn WHO – 2005) [119]

Như vậy, trong quá trình phát triển, trẻ em có thể phải đối mặt với rất nhiều

yếu tố bất lợi. Sự kết hợp của các yếu tố bất lợi có thể làm xuất hiện các rối

loạn tâm thần và hành vi ở trẻ em và trẻ vị thành niên. Các yếu tố bất lợi có thể

bao gồm các yếu tố thuộc về cá nhân như yếu tố bẩm sinh, di truyền, bệnh cơ

thể, các yếu tố tâm lý cá nhân..., hay các yếu tố bất lợi của môi trường sống,

môi trường giáo dục.

1.2. Các giải pháp can thiệp chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ em và

thanh thiếu niên hiện nay

Theo khuyến cáo của WHO, phương hướng CSSKTT nói chung và

CSSKTT trẻ em và thanh thiếu niên nói riêng là cần tập trung đẩy mạnh hoạt

động này tại cộng đồng. Cần phối hợp các nguồn lực và dịch vụ để đạt hiệu quả

và giảm chi phí đặc biệt là ở các quốc gia đang phát triển. Để việc can thiệp các

vấn đề SKTT có hiệu quả, cần phối hợp đồng bộ 3 phương thức can thiệp là

hoá dược lý trị liệu, tâm lý trị liệu và can thiệp môi trường [119].

Hoá dƣợc trị liệu

Điều trị bệnh tâm thần Tâm lý trị liệu Can thiệp môi trƣờng

Hình 1.3. Điều trị bệnh tâm thần (WHO-2005) [119]

Tuy nhiên, các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên với cơ chế bệnh

sinh phức tạp, dễ bị ảnh hưởng bới các yếu tố môi trường và liên quan chặt chẽ

đến sự phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của trẻ nên việc can thiệp các vấn đề này

đòi hỏi một cách tiếp cận "hệ thống", trong đó cần có sự phối hợp của gia đình,

trường học, các dịch vụ xã hội một cách có tổ chức. Đặc biệt, gia đình và

trường học là những thành tố quan trọng trong việc cung cấp các dịch vụ SKTT

cho trẻ em và thanh thiếu niên [49], [54].

Các biện pháp can thiệp dự phòng đã được chứng minh là hiệu quả trong việc

giảm thiểu tác động của các yếu tố nguy cơ gây RLTT đồng thời cải thiện sự phát

triển các chức năng xã hội và cảm xúc bằng cách cung cấp các chương trình và

dịch vụ như chương trình giáo dục cho trẻ em, chương trình giáo dục cho phụ

huynh, dịch vụ y tá đến nhà thăm…. Các phương pháp điều trị tâm lý xã hội cũng

đã cho thấy có thể mang lại hiệu quả đối với nhiều RLTT & HV trẻ em và thanh

thiếu niên (kể cả ADHD, trầm cảm và các rối loạn gây rối…) [57], [62], [75].

1.2.1. Điều trị bệnh tâm thần trẻ em

Các RLTT & HV trẻ em cũng giống như các RLTT & HV ở người lớn và

nhiều bệnh mạn tính khác đòi hỏi cần phải điều trị liên tục và phối hợp nhiều

biện pháp trị liệu. Mặc dù đã có nhiều tiến bộ trong việc điều trị các RLTT ở

người trưởng thành, điều trị các RLTT trẻ em đến nay vẫn còn chưa được hiểu

rõ. Các chuyên gia vẫn đang tìm tòi những phương pháp điều trị tốt nhất cho

RLTT ở trẻ em. Hiện nay, nhiều lựa chọn điều trị được sử dụng cho trẻ em,

trong đó có điều trị bằng thuốc, tương tự những gì được sử dụng để điều trị ở

người lớn. Đặc biệt, với trẻ em, các biện pháp điều trị không dùng thuốc (liệu

pháp tâm lý, liệu pháp hành vi, liệu pháp gia đình, các liệu pháp tâm lý – xã

hội) được lựa chọn sử dụng một cách rộng rãi [38], [52], [85].

Việc phối hợp giữa dùng thuốc và các biện pháp không dùng thuốc cũng phổ

biến. Các biện pháp điều trị thông dụng nhất thường được sử dụng bao gồm:

1.2.1.1. Dùng thuốc

Tùy thuộc vào bệnh lý và các triệu chứng RLTT mà xem xét và cân nhắc

điều trị bằng thuốc tác động tâm thần cho trẻ em và thanh thiếu niên. Tuy

nhiên, phải luôn cân nhắc giữa nguy cơ và lợi ích của việc dùng thuốc một cách

rất cẩn trọng bởi cơ thể và hệ thần kinh của trẻ chưa phát triển hoàn thiện.

Trong nhiều bệnh lý tâm thần trẻ em, việc dùng thuốc thực sự mang lại kết quả

tốt rõ rệt. Các loại thuốc thường được sử dụng trong điều trị các bệnh lý tâm

thần trẻ em bao gồm các thuốc an thần kinh, thuốc chống trầm cảm, giải lo âu,

thuốc cường thần và các thuốc chỉnh khí sắc. Trong kế hoạch điều trị, liệu pháp

dùng thuốc bao giờ cũng được phối hợp với các liệu pháp khác. Không bao giờ

sử dụng liệu pháp hóa dược để thay thế hoàn toàn các can thiệp tâm lý xã hội

và giáo dục. Tuy nhiên, cũng không nên dùng thuốc như một biện pháp cuối

cùng khi mà tất cả các liệu pháp khác đã thất bại bởi với một số rối loạn (như

trầm cảm chủ yếu, hưng cảm, rối loạn loạn thần) nếu không được điều trị bằng

thuốc sẽ diễn biến ngày càng nặng lên và ảnh hưởng nặng nề đến nhân cách,

các mối quan hệ xã hội của trẻ và thậm chí có nguy cơ tự sát. Đã có những

bằng chứng rằng việc phát hiện và dùng thuốc sớm đối với các biểu hiện tiền

triệu của một số bệnh loạn thần (như tâm thần phân liệt khởi phát sớm ở trẻ em

và thanh thiếu niên) có thể cải thiện được tiên lượng và chức năng của người

bệnh. Đối với các trẻ mắc chứng ADHD cũng vậy, bệnh lý sẽ làm ảnh hưởng

đến kết quả học tập, đến các chức năng xã hội của trẻ. Việc điều trị sớm những

trường hợp này sẽ mang lại những thành tựu đáng kể cho trẻ trong học tập và

các hoạt động xã hội. Do đó việc cân nhắc dùng thuốc còn phải xem xét đến lợi

ích lâu dài của trẻ đó [8], [17], [52].

1.2.1.2. Liệu pháp tâm lý

Tâm lý liệu pháp (hay một dạng của tư vấn) với mục đích làm giảm, mất các

rối loạn tâm thần và hành vi. Các chuyên gia tâm lý sử dụng các kỹ thuật khác

nhau để giúp các bệnh nhân đối phó với bệnh tật, hiểu và giải quyết các triệu

chứng về cảm xúc, tư duy và hành vi mà có liên quan đến các vấn đề tâm lý. Ở

trẻ em, rất nhiều rối loạn có liên quan đến các vấn đề tâm lý như hoàn cảnh, điều

kiện sống, các mất mát trẻ đã chứng kiến, những khó khăn và áp lực trong học

tập, khó khăn trong thiết lập các mối quan hệ ở trường lớp, ảnh hưởng của các

mối quan hệ bạn bè…Hơn nữa, việc dùng thuốc điều trị ở trẻ em cần hết sức

thận trọng và thường không được chỉ định rộng rãi. Do vây, liệu pháp tâm lý

trong điều trị các vấn đề sức khỏe tâm thần ở trẻ em là một lựa chọn hiệu quả và

an toàn [85], [112]. Liệu pháp tâm lý được chỉ định trong phần lớn các RLTT &

HV ở trẻ em và thanh thiếu niên. Các liệu pháp tâm lý thường dùng trong điều trị

các RLTT & HV trẻ em là liệu pháp nâng đỡ (hỗ trợ); liệu pháp hành vi – nhận

thức; Liệu pháp tâm lý cá nhân, liệu pháp tâm lý nhóm và liệu pháp gia đình. Để

liệu pháp tâm lý hiệu quả với trẻ em và thanh thiếu niên, cha mẹ hoặc người nuôi

dưỡng cần phải được đưa vào chương trình can thiệp. Họ sẽ được học về các vấn

đề SKTT của trẻ em, chia sẻ quan điểm với nhà tâm lý về mục tiêu điều trị và

các biện pháp can thiệp. Trẻ em có bệnh khó có thể được điều trị tốt nếu gia đình

và môi trường xung quanh trẻ không được cải thiện. Thông thường, các nhà liệu

pháp sẽ phối hợp với giáo viên của trẻ, bản thân trẻ đó, gia đình và nhân viên

dịch vụ xã hội, bác sỹ nhi khoa của trẻ, hoặc bất kỳ người nào mà có vai trò quan

trọng đối với trẻ để tác động can thiệp tâm lý cho trẻ. Việc lựa chọn liệu pháp

tâm lý phù hợp với trẻ được hình thành thông qua quá trình khám tâm thần. Can

thiệp tâm lý cần phù hợp với mức độ phát triển thể chất, nhận thức, cảm xúc của

trẻ, giúp cho trẻ và gia đình đạt được các kỹ năng đòi hỏi để trẻ có thể phát triển

khỏe mạnh, có khả năng thích nghi, làm giảm bớt các căng thẳng và nâng cao

năng lực mọi mặt của trẻ.

1.2.1.3. Can thiệp môi trường

Can thiệp môi trường trong điều trị các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu

niên nhằm cung cấp một môi trường an toàn, nâng đỡ, tôn trọng trẻ và tạo điều

kiện tốt nhất cho các trẻ có vấn đề SKTT đạt được kết quả phát triển tốt nhất.

Can thiệp môi trường còn có tác dụng làm giảm các yếu tố nguy cơ, dự phòng

các rối loạn [68], [77], [84]. Môi trường ở đây có thể hiểu là môi trường sống,

môi trường học tập, sinh hoạt của trẻ. Bởi vì đa số thời gian của trẻ là ở trường,

nhà trường là nơi đào tạo và cũng là nơi chăm sóc trẻ, là nơi trẻ thể hiện bản

thân, học tập, vui chơi, kết bạn; trường học cũng là môi trường thuần nhất,

thuận lợi cho việc tác động, do đó các can thiệp môi trường học tập của trẻ

thường được thực hiện. Đa số các nghiên cứu can thiệp các RLTT & HV trẻ em

đều có yếu tố can thiệp trường học. Bên cạnh đó, các can thiệp nhằm cải thiện

môi trường gia đình, môi trường sống của trẻ cũng được thực hiện tùy theo đặc

điểm rối loạn của trẻ, nguyên nhân và các yếu tố nguy cơ [77], [84], [87], [96].

Như vậy, việc điều trị các rối loạn tâm thần - hành vi trẻ em và thanh thiếu

niên phức tạp và cần phối hợp nhiều liệu pháp. Các liệu pháp cần được xem xét

ưu tiên hàng đầu là các liệu pháp không dùng thuốc như liệu pháp tâm lý cá

nhân, can thiệp gia đình, trường học.... Trong một số bệnh lý, cần có sự kết hợp

dùng thuốc để đạt được kết quả điều trị tốt hơn.

1.2.2. Phát hiện, can thiệp sớm và dự phòng các vấn đề sức khỏe tâm thần

trẻ em và thanh thiếu niên

Trong những tình huống bất lợi cho sức khỏe tâm thần trẻ em và thanh thiếu

niên, nếu phát hiện bệnh sớm, tư vấn điều trị kịp thời, tạo lập môi trường thuận

lợi tại cộng đồng sẽ là yếu tố giảm thiểu nguy cơ, dự phòng các RLTT & HV.

Bên cạnh đó, cần giúp các trẻ em mắc bệnh có cơ hội tham gia hoạt động tập

thể tại trường, lớp, địa phương, giúp trẻ sống có trách nhiệm tại gia đình, nâng

đỡ sức khỏe và đời sống tinh thần cho trẻ. Phát hiện, can thiệp sớm và dự

phòng các vấn đề SKTT trẻ em và thanh thiếu niên là việc làm cần thiết và phải

được thực hiện một cách thường xuyên và có hệ thống, được thể chế và luật

pháp quy định, được hệ thống y tế triển khai các dịch vụ hỗ trợ và được cộng

đồng tham gia (WHO – 2003) [115].

Trẻ em sống cùng cha mẹ, người thân và đến trường hàng ngày. Do đó, cha

mẹ, người thân trong gia đình, các giáo viên, và bạn học của trẻ là những người

thường xuyên tiếp xúc với trẻ. Để phát hiện sớm các vấn đề SKTT của trẻ, những

thay đổi trong hoạt động hàng ngày của trẻ ở nhà và ở trường cần phải được chú ý

quan sát và theo dõi. Các khuyến cáo phát hiện sớm và dự phòng rối loạn SKTT

đều chú trọng vào tư vấn cho gia đình các biện pháp theo dõi, hỗ trợ trẻ [115],

[116], [119]. Tại gia đình, cha mẹ cần dành thời gian quan tâm, lắng nghe con cái

mình nhiều hơn. Từ đó, cha mẹ thấu hiểu trẻ, có thể giúp giải thích, giảm thiểu

những lo lắng, băn khoăn không đáng có. Thêm vào đó, tại nhiều gia đình, chính

cha mẹ làm trẻ cảm thấy không thoải mái, tạo nhiều áp lực, yêu cầu quá sức đối

với trẻ. Các mâu thuẫn, bất hòa, những khó khăn, áp lực của cha mẹ đều ảnh

hưởng rất lớn đến con cái. Vì vậy, bên cạnh việc hiểu và quan tâm đến con, các

bậc cha mẹ cần tạo ra không khí gia đình vui tươi, hạnh phúc, tạo môi trường an

toàn, thuận lợi cho trẻ [41], [43], [44]. Cần thực hiện các biện pháp truyền thông

cho cha mẹ về các vấn đề SKTT của trẻ em, cách phát hiện sớm các biểu hiện bất

thường, cách dự phòng các rối loạn, cách hỗ trợ, giúp đỡ trẻ khi cần thiết được

WHO khuyến cáo áp dụng để CSSKTT cho trẻ em tại cộng đồng [115], [116].

Cùng với cha mẹ, giáo viên là những người hàng ngày tiếp xúc với trẻ, giáo

viên lại là những người có trình độ học vấn cao, được đào tạo bài bản, hiểu

được tâm lý lứa tuổi của trẻ và quan tâm đến sự tiến bộ của trẻ về mọi mặt, do

đó, giáo viên là những người thực sự quan trọng trong quá trình theo dõi, giúp

đỡ, dự phòng các rối loạn SKTT cho trẻ. Giáo viên cần tránh để trở thành

những người trực tiếp gây ra lo lắng cho học sinh khi đưa ra những yêu cầu quá

mức, những yêu cầu có tính chất đe dọa, những hình phạt ảnh hưởng đến tâm lý

và thể chất của trẻ. Thay vào đó, giáo viên sử dụng các cách thức mang tính sự

phạm, có tính tích cực đến việc giáo dục học sinh bằng cách ứng xử phù hợp

với từng em học sinh, nhất là với những em học sinh có vấn đề về SKTT (lo

lắng, stress, trầm cảm…) [10], [15].

Các hoạt động có hệ thống, đồng bộ của mạng lưới y tế từ trung ương đến

địa phương góp phần tích cực trong việc phát hiện sớm, điều trị và dự phòng

các RLTT & HV nói chung và các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên nói

riêng. Tuy nhiên, theo thống kê của WHO, hệ thống y tế của nhiều quốc gia đặc

biệt là các quốc gia có thu nhập thấp và trung bình còn nhiều bất cập. Một

trong các bất cập đó là thiếu nhân lực trong ngành tâm thần như thiếu bác sỹ

tâm thần, điều dưỡng tâm thần, bác sỹ tâm lý và các cán sự xã hội liên quan

đến CSSKTT. Phần lớn các quốc gia có thu nhập thấp và trung bình chỉ có một

bác sỹ tâm thần / 4 triệu dân. Việc thiếu nhân lực là rào cản chính trong việc

cung cấp các dịch vụ CSSKTT cho cộng đồng [58], [114].

Sự kỳ thị và phân biệt đối xử đối với những người mắc rối loạn tâm thần đã

ngăn cản những bệnh nhân và gia đình họ tìm kiếm sự giúp đỡ của hệ thống y

tế. Theo một điều tra cộng đồng tại Nam Phi, sự kỳ thị với người bệnh tâm thần

thậm chí cao hơn ở vùng đô thị và trong nhóm những người có trình độ học vấn

cao hơn (WHO, 2011) [114]. Trẻ em và thanh thiếu niên là đối tượng dễ bị tổn

thương. Do vậy, các biện pháp truyền thông nâng cao nhận thức về SKTT,

giảm sự kỳ thị, phân biệt đối xử của cộng đồng đối với những bệnh nhân tâm

thần nói chung, trẻ em và thanh thiếu niên có vấn đề SKTT nói riêng tạo điều

kiện cho việc phát hiện sớm và dự phòng các rối loạn SKTT.

Như vậy, để phát hiện sớm và dự phòng các vấn đề SKTT cho trẻ em và

thanh thiếu niên, các biện pháp cần được thực hiện một cách đồng bộ, có hệ

thống các biện pháp đã được WHO khuyến cáo chung cho cả các nước phát

triển và đang phát triển bao gồm: (1) Phát triển các chính sách về CCSKTT trẻ

em; (2) Thiết lập, đào tạo hệ thống CSSKTT có khả năng thực hiện công tác

phát hiện sớm và CSSKTT trẻ em tại cộng đồng và cần có các chế tài và chính

sách cho hoạt động này; (3) Truyền thông cho cha mẹ, giáo viên, cộng đồng về

hoạt động CSSKTT trẻ em, các biện pháp truyền thông nâng cao nhận thức về

SKTT, giảm sự kỳ thị, phân biệt đối xử của cộng đồng đối với những người có

vấn đề SKTT; (4) Các hoạt động nhằm cải thiện môi trường sống, học tập, vui

chơi của trẻ em và thanh thiếu niên; (5) Và các hoạt động nhằm nâng cao hiệu

quả của các công tác này.

1.3. Các mô hình can thiệp cộng đồng trong chăm sóc sức khỏe tâm thần

trẻ em trên hiện nay

1.3.1. Đánh giá của Tổ chức Y tế Thế giới

Theo WHO - 2003, dịch vụ CSSKTT trẻ em và thanh thiếu niên kém phát triển

là do còn thiếu các chính sách cụ thể dẫn đến: (1) Không có sự liên kết các dịch vụ;

(2) Kém sử dụng hiệu quả các nguồn lực khan hiếm; (3) Không có khả năng cung

cấp các dịch vụ ưu tiên; (4) Thiếu các thành phần tham gia phát triển chương trình

và (5) Kém áp dụng các kiến thức mới trong một hệ thống hiện đại. Để giải quyết

các vấn đề này, WHO khuyến cáo: (1) Cần hoàn thiện hệ thống luật pháp liên quan

đến CSSKTT trẻ em và thanh thiếu niên; (2) Tăng cường đào tạo các kiến thức về

CSSKTT cho đội ngũ nhân viên chăm sóc sức khỏe ban đầu, y tế công cộng và

trường học; (3) Quan tâm đến công tác chăm sóc liên tục, đưa ra các hướng dẫn cụ

thể cho thực hành CSSKTT trẻ em, cách sử dụng các thang đo để phát hiện các vấn

đề SKTT trẻ em và thanh thiếu niên; (4) Thực hiện các can thiệp để làm giảm các

rào cản đối với công tác CSSKTT trẻ em.

1.3.2. Một số mô hình trên thế giới

Việc CSSKTT trẻ em trên thế giới ngày càng được các quốc gia quan tâm bởi

sự gia tăng tỷ lệ trẻ có vấn đề SKTT và tăng gánh nặng bệnh tật do các vấn đề

thay đổi kinh tế, xã hội và môi trường ảnh hưởng đến trẻ [74]. Ở các quốc gia phát

triển, mặc dù có hệ thống cơ sở hỗ trợ tâm lý và chăm sóc sức khỏe lâu đời nhưng

vẫn nhận thấy đa số trẻ em có nhu cầu hỗ trợ SKTT đều không được đáp ứng thỏa

đáng Thêm vào đó, ba phần tư số trẻ em nhận được hỗ trợ đều thông qua hệ thống

trường học [105], [115]. Lý do hiển nhiên đó là đa số các hoạt động của trẻ diễn ra

ở trường. Nhà trường vốn là nơi thực hiện vai trò dưỡng dục trẻ. Do vậy, nhà

trường luôn sẵn sàng tổ chức các hoạt động trợ giúp, hỗ trợ khi học sinh gặp khó

khăn. Đa số trẻ chỉ đến phòng khám, tư vấn tâm lý khi bệnh nặng và nhiều trẻ

không được đưa đi khám, điều trị vì sợ bị kỳ thị, sợ tốn kém thời gian và tiền bạc

[101], [113]. Hơn nữa, lợi thế của trường học là có thể tiếp cận được số đông, có

thể hỗ trợ ngay khi trẻ có nguy cơ và cùng với việc điều trị, trẻ vẫn được sống

trong môi trường hòa nhập với các trẻ cùng trang lứa. Do vậy, những chính sách

tăng cường dịch vụ hỗ trợ CSSKTT ở những nước này có xu hướng chuyển dịch

và hướng vào các hoạt động hỗ trợ nhà trường. CSSKTT học đường được đánh

giá là một trong các biện pháp can thiệp có hiệu quả trong công tác này [42], [89],

[104]. Cung cấp dịch vụ SKTT thông qua hệ thống trường học, có thể giải quyết

được các rào cản kinh tế và dịch vụ y tế thường ngăn cản trẻ em nhận được các

dịch vụ cần thiết cho vấn đề SKTT. Tại một số nước, việc triển khai CSSKTT học

đường đã thu được kết quả tốt như chương trình CSSKTT học đường ở Mỹ, Pháp,

New Zealand,…. Khoảng 70 – 80 % các dịch vụ sức khỏe tâm thần trẻ nhận được

là từ các trường học [74], [105], [115].

1.3.2.1. Mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần học đường tại Pháp

Ở Pháp, công tác CSSKTT ở các trường mẫu giáo, tiểu học luôn dựa vào

các nhà tâm lý học đường. Nhà tâm lý học đường có chức năng: phòng ngừa

các khó khăn học đường; triển khai và đánh giá công tác hỗ trợ tâm lý,

CSSKTT học sinh; Cùng nhà trường xây dựng các kế hoạch sư phạm và hỗ trợ

thực hiện; hỗ trợ hòa nhập cho trẻ tàn tật. Lên đến cấp II và III, và kể cả đại

học, công tác này do các nhà tâm lý tư vấn định hướng đảm nhận. Đây là các

chuyên gia về tham vấn định hướng, có chức năng hỗ trợ học sinh – sinh viên

tự hiểu bản thân mình, tự định hướng, tự nhận biết các thông tin hữu ích, tự đưa

ra các lựa chọn phù hợp nhất cho bản thân. Các nhà tâm lý học đường và tâm lý

tư vấn định hướng sẽ can thiệp đến các vấn đề SKTT khi vấn đề đó là nguyên

nhân trực tiếp gây ra những khó khăn trong học tập và định hướng nghề nghiệp.

Nếu các vấn đề SKTT chỉ là nguyên nhân thứ phát, hoặc các em có vấn đề ở

mức độ nặng, các chuyên gia này sẽ không can thiệp mà gửi học sinh đến các

Trung tâm Y tế - Tâm lý - Giáo dục. Các trường thường liên kết chặt chẽ với

các trung tâm này. Tại đây có các nhà tâm lý giáo dục, tâm lý lâm sàng, bác sỹ

nhi khoa, bác sỹ tâm thần, nhà tâm vận động, nhà chỉnh âm, nhân viên công tác

xã hội làm việc để đạt được kết quả can thiệp tốt nhất. Sự trợ giúp này được

bảo hiểm xã hội chi trả hoàn toàn [13], [45].

1.3.2.2. Mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần học đường tại Hoa Kỳ

Tại Hoa Kỳ, việc xây dựng các trung tâm CSSKTT ở nhà trường và dựa vào

trường học đã được thực hiện với chiến lược và chương trình cụ thể [73]. Các

chuyên gia về CSSKTT trẻ em nhận thấy nhu cầu cao về vấn đề này. Các vụ

bạo lực học đường, tỷ lệ học sinh bỏ học, trầm cảm, các hành vi nguy cơ ngày

càng gia tăng ở khắp Hoa Kỳ. Tỷ lệ trẻ em có những vấn đề về tâm lý xã hội

tăng từ 7 – 20% trong vòng 20 năm qua. Các chuyên gia cũng xác định được

rào cản của việc tiếp cận các dịch vụ CSSKTT bao gồm các vấn đề: bảo hiểm

xã hội, giao thông đi lại, định kiến về bệnh tâm thần, thiếu nhân lực trong

ngành SKTT và sự phối hợp liên ngành. CSSKTT nhà trường như một chiến

lược tháo gỡ các rào cản này. Hơn thế nữa nó còn tạo chiến lược vừa can thiệp,

vừa phòng ngừa. Lợi thế của CSSKTT nhà trường là: dễ tiếp cận trẻ em vì hầu

hết trẻ em đều đến trường; việc can thiệp, trị liệu diễn ra ở môi trường tự nhiên,

tránh được định kiến; dễ dàng phối hợp với các giáo viên (Committee-on-

School-Health, 2004). Do vậy, chính sách quốc gia Hoa Kỳ khuyến khích các

trường xây dựng chương trình dịch vụ CSSKTT trong trường học [105]. Nhiều

trường học ở Hoa Kỳ đã cung cấp các dịch vụ hỗ trợ tình cảm, ước tính đa số

các trường ở Hoa Kỳ (khoảng 63%) cung cấp các dịch vụ dự phòng; 59% cung

cấp chương trình cho các vấn đề về hành vi; khoảng 75% các trường học có

chương trình toàn trường hỗ trợ an toàn và trường học không có ma túy [84].

Phòng ngừa mắc RLTT - HV cho học sinh

Can thiệp sớm cho các học sinh có vấn đề SKTT

Điều trị cho các học sinh có RLTT - HV

* Truyền thông cho cha mẹ * Truyền thông cộng đồng * Giáo dục trẻ em * Giáo dục sức khỏe chung * Cải thiện môi trường * Phát hiện sớm, can thiệp sớm * Tư vấn học sinh, cha mẹ * Hỗ trợ gia đình * Hỗ trợ, tư vấn học tập * Phòng ngừa bạo lực * Điều trị các rối loạn * Liệu pháp cá nhân, gia đình * Chương trình hòa nhập * Giáo dục đặc biệt * Nhập viện

Hình 1.4 Mô hình CSSKTT học đƣờng tại Mỹ (Nguồn: Children’s Mental Health: An Overview and Key Considerations for Health System Stakeholders, NIHCM2005 [106])

Chương trình CSSKTT nhà trường có 3 mức độ. Mức độ I là thiết kế các

chương trình phòng ngừa vấn đề SKTT thông qua lồng ghép vào các môn học,

xây dựng bầu không khí học tập lành mạnh và chương trình cụ thể trong lớp học

(rèn luyện kỹ năng xã hội, kỹ năng sống…). Các hoạt động phổ biến, đan xen

diện rộng để mọi học sinh tham gia. Mục tiêu của mức độ này là giảm bớt các

yếu tố nguy cơ, hình thành khả năng đương đầu với khó khăn và đảm bảo học

sinh phát triển tâm lý lành mạnh. Mức độ II là xác định những học sinh cần được

chăm sóc (có 1 hoặc nhiều hơn các vấn đề SKTT) nhưng vẫn học tập được và

sống tương đối bình thường qua bảng khảo sát tâm lý học sinh, thầy cô giáo, phụ

huynh hoặc được giáo viên, phụ huynh phát hiện sau đó triển khai trị liệu can

thiệp. Mức độ III là các hoạt động can thiệp bao gồm: tham khảo các giáo viên

về vấn đề hành vi và đề nghị có thể thay đổi môi trường lớp học theo cách làm

giảm bớt các vấn đề hành vi; trị liệu cá nhân; trị liệu nhóm; trị liệu gia đình

hướng đến các học sinh được chẩn đoán có rối loạn SKTT [73]. Như vậy dịch vụ

CSSKTT nhà trường có đủ các mức độ từ hỗ trợ đơn giản do các nhà tham vấn

học đường thực hiện đến các chương trình phòng ngừa, đánh giá (chẩn đoán), trị

liệu toàn diện, tích hợp được thực hiện trong trường học. CSSKTT nhà trường

có thể do các trung tâm nằm ngoài nhà trường hoặc do các trung tâm của trường

thực hiện. Khoảng một nửa các trường Mỹ có nhân viên trường học cung cấp

dịch vụ sức khỏe tâm thần cho học sinh trong khuôn viên trường, 23% trường

học có sự kết hợp giữa các nhân viên trường học với các nhà cung cấp dịch vụ

bên ngoài; số còn lại hoàn toàn phụ thuộc vào nhà cung cấp dịch vụ cộng đồng

bên ngoài cho các dịch vụ sức khỏe tâm thần học sinh. Hiện nay, ở Hoa Kỳ có

khoảng 1300 trung tâm CSSKTT nhà trường [68], [84].

1.3.2.3. Mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần học đường tại Singapore

Tại Singapore công tác CSSKTT tại các trường học được thực hiện thông

qua tham vấn học đường. Khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, tham vấn học

đường chưa hình thành mà chỉ có các chương trình phúc lợi hỗ trợ cho học sinh

nghèo. Các học sinh có vấn đề cảm xúc, hành vi thường được giới thiệu đến

các cơ sở công tác xã hội ở cộng đồng. Sau này chương trình này bổ xung thêm

hoạt động tham vấn học đường và từ đó công tác CSSKTT học đường phát

triển. Đặc biệt, khoảng hơn 20 năm trở lại đây, công tác này đã được thực hiện

một cách đồng bộ, chính thống và tham vấn học đường có vị trí chính thức, hợp

pháp trong hệ thống giáo dục Singapore. Nhà tham vấn học đường làm việc

trực tiếp với lãnh đạo nhà trường để thiết kế các dịch vụ tham vấn đồng thời là

người trực tiếp tham vấn, trị liệu cá nhân, trị liệu nhóm và tư vấn trị liệu gia

đình cho học sinh có khó khăn về tâm lý. Các nhà tham vấn học đường cũng là

những người đứng ra tổ chức các lớp tập huấn cho giáo viên, học sinh về sự

phát triển tâm lý, xã hội, nhân cách và về các vấn đề SKTT. Bên cạnh đó họ

cũng thực hiện nhiệm vụ hướng nghiệp cho học sinh. Kinh phí cho các công tác

này được chính phủ chi trả [99].

1.3.2.4. Mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần học đường tại Trung Quốc

Tại Trung Quốc, cũng như nhiều quốc gia đang phát triển, hệ thống CSSKTT

còn rất thiếu và yếu. CSSKTT cho trẻ em và trẻ vị thành niên chưa phát triển.

Thêm nữa, ý thức hệ Khổng Tử đặt giáo dục ở vị trí ưu tiên và khiến cho các cha

mẹ đều ép con mình học thật nhiều và phải học vượt trội. Do vậy trẻ luôn cảm

thấy quá tải về học tập và không còn thời gian dành cho sở thích, hứng thú, giải

trí, luôn căng thẳng và dễ mắc các vấn đề SKTT. Tuy nhiên, từ khoảng những

năm 80 của thế kỷ trước, người Trung Quốc bắt đầu đặt vấn đề về áp lực học tập

mà việc học đặt ra cho trẻ em, Chính phủ nhận thấy tầm quan trọng của việc

chăm sóc không chỉ về thể chất mà cả tinh thần cho trẻ. Song song với việc cải

thiện phương pháp giảng dạy, cải cách chương trình, giảm tải học tập, các trường

đã tìm kiếm các chuyên gia tâm lý và xây dựng các trung tâm tham vấn SKTT để

giúp học sinh có những khó khăn trong học tập, các vấn đề lo âu và các vấn đề

có liên quan đến SKTT. Tại các trường từ tiểu học đến trung học phổ thông, các

tham vấn học đường hay còn gọi là hướng dẫn học đường được chính thức chỉ

định công tác giáo dục SKTT và môn học Giáo dục SKTT cũng được giảng dạy

tại các trường phổ thông tương tự các môn truyền thống. Năm 2007, Chính phủ

Trung Quốc triển khai một nghiên cứu diện rộng đầu tiên về phát triển tâm lý

của trẻ em và thanh thiếu niên để từ đó đánh giá SKTTTE, đánh giá chương trình

giáo dục bắt buộc và việc cải thiện CSSKTT học đường [13], [64].

1.3.3. Công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em và một số mô hình thí

điểm tại Việt Nam

Ở Việt Nam, trước đây bệnh tâm thần không được quan tâm. Đến thời kỳ

Pháp thuộc chỉ có hai cơ sở để nhốt người bệnh tâm thần cùng với các tù nhân, đó

là nhà thương “Điên” ở Bắc Giang và Biên Hòa. Môn tâm thần không được dạy

trong trường Y ở Việt Nam. Nhưng từ sau năm 1954 đến nay, ngành Tâm thần đã

phát triển mạnh mẽ, mặc dù còn có nhiều khó khăn nhưng hàng loạt các hệ thống

bệnh viện tâm thần ra đời. Ngành đã thực hiện các hoạt động tổ chức,quản lí,

chăm sóc và điều trị cho người bệnh tâm thần tại cộng đồng. Đã triển khai các

chương trình nghiên cứu khoa học, đào tạo đội ngũ cán bộ y tế phục vụ cho công

tác chăm sóc, điều trị và dự phòng các bệnh lí tâm thần cho công cuộc xây dựng

đất nước (Giáo trình Tâm thần học – ĐHYDTN - 2010) [30].

1.3.3.1. Chương trình Quốc gia về bảo vệ và chăm sóc sức khỏe tâm thần cộng

đồng của Ngành Tâm thần Việt Nam

Ngày 10/10/1998, Thủ tướng Chính phủ ký bổ sung Dự án Bảo vệ sức khỏe

Tâm thần cộng đồng vào Chương trình mục tiêu quốc gia phòng chống một số

bệnh xã hội – bệnh dịch nguy hiểm HIV & AIDS, nay thuộc Chương trình mục

tiêu quốc gia về y tế [23]. Dự án đã xây dựng mô hình về quản lý, điều trị và

chăm sóc người bệnh tâm thần phân liệt tại cộng đồng. Tuy nhiên, những năm

đầu do kinh phí được cấp còn thấp nên việc thực hiện chỉ làm điểm tại một số

tỉnh. Năm 2001, Chính phủ đã phê duyệt Dự án Bảo vệ sức khỏe tâm thần cộng

đồng qua 03 giai đoạn:

- Giai đoạn 2001 - 2005: Dự án “Chăm sóc, bảo vệ sức khỏe Tâm thần tại

cộng đồng” thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia “Phòng chống một số bệnh

xã hội, bệnh dịch nguy hiểm và HIV/AIDS”.

- Giai đoạn 2006-2010: đưa hai bệnh Động kinh và Trầm cảm thuộc dự án

“Phòng chống một số bệnh không lây nhiễm" lồng ghép vào dự án “Bảo vệ sức

khỏe tâm thần cộng đồng” thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia “Phòng

chống một số bệnh xã hội, bệnh dịch nguy hiểm HIV & AIDS”.

- Giai đoạn 2011- 2015: Dự án “Bảo vệ sức khỏe tâm thần cộng đồng và

trẻ em” thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia về Y tế.

Mục tiêu chung của Dự án:

Xây dựng mạng lưới, triển khai mô hình lồng ghép nội dung chăm sóc sức khoẻ tâm thần với các nội dung chăm sóc sức khoẻ khác của trạm y tế xã, phường.

- Phát hiện, quản lý và điều trị người bệnh kịp thời để họ sớm trở về

sống hoà nhập với cộng đồng.

Tại các tỉnh thành, hệ thống chăm sóc SKTT tại cộng đồng gồm 3 bậc chính:

Bậc thứ nhất là cơ quan chịu trách nhiệm về chuyên môn cao nhất, đó là Bệnh viện Tâm thần tỉnh. Trạm tâm thần thuộc Bệnh viện Tâm thần tỉnh chịu trách nhiệm quản lý mạng lưới CSSKTT tại tuyến cơ sở.

Bậc thứ hai là mạng lưới các Phòng khám tâm thần quận huyện (thường nằm trong các Trung tâm y tế đa khoa quận huyện ) có nhiệm vụ quản lý và điều trị các bệnh nhân tâm thần ngoại trú và điều phối hoạt động của mạng lưới nhân viên phụ trách chương trình tâm thần ở các trạm y tế phường xã trong địa bàn.

Bậc thứ ba là mạng lưới các trạm y tế phường xã có nhiệm vụ quản lý các

bệnh nhân tâm thần ở địa phương

Qua 12 năm triển khai, đến nay mạng lưới chuyên khoa tâm thần phủ khắp từ trung ương đến địa phương (63 tỉnh, thành), tỷ lệ người bệnh tâm thần phân liệt và động kinh được quản lý, điều trị chiếm trên 70%. Các hoạt động của dự án như: khám sàng lọc phát hiện bệnh nhân mới, khám và cấp phát thuốc điều trị ngoại trú hàng tháng cho bệnh nhân tâm thần phân liệt tại các địa phương, đặc biệt là vùng sâu, vùng xa đều kịp thời, giúp họ nhanh chóng ổn định, đỡ tốn kém về kinh tế khi điều trị bệnh. Chuyên môn cán bộ y tế cơ sở qua dự án được tập huấn, đào tạo nâng cao kiến thức tâm thần và tay nghề ngày một vững vàng. Bên cạnh đó qua công tác thông tin tuyên truyền, nhận thức của cộng đồng về sức khỏe tâm thần cũng được nâng lên rõ rệt. Tuy nhiên, CSSKTT tại cộng đồng của ngành Tâm thần hiện mới được thực hiện trên bệnh tâm thần phân liệt và động kinh. Một số địa phương được triển khai thêm trên bệnh nhân trầm cảm [1].

Tại Thái Nguyên, Chương trình bảo vệ và CSSKTT cộng đồng bắt đầu được thực hiện từ năm 1999. Cho đến nay, 181 xã phường trong toàn tỉnh Thái Nguyên đã được thực hiện Chương trình. Trong Chương trình này, bệnh nhân tâm thần phân liệt tại 181 xã phường trong tỉnh và bệnh nhân động kinh tại 16 xã phường đã được lập sổ quản lý, theo dõi, dự phòng. Hiện toàn bộ các Trạm

y tế phường xã trong tổng số 181 phường xã ở tỉnh Thái Nguyên đều có nhân viên phụ trách chương trình tâm thần [27].

Mặc dù đã được triển khai từ năm 1999, nhưng cho đến nay, chương trình chỉ dừng lại ở nhóm bệnh tâm thần phân liệt, động kinh và bước đầu triển khai trên bệnh nhân trầm cảm ở một số nơi. Chương trình cũng mới dừng lại ở việc quản lý, cấp phát thuốc, phòng ngừa tái phát cho nhóm bệnh nhân này. Các bệnh lý tâm thần khác chưa nhận được các hoạt động can thiệp. Các hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần cho trẻ em và thanh thiếu niên chưa được tiến hành. Cũng như hầu hết các địa phương khác trong cả nước, vấn đề chăm sóc sức khỏe tâm thần tại cộng đồng của ngành Tâm thần cho trẻ em và thanh thiếu niên chưa được triển khai tại Thái Nguyên.

1.3.3.2. Một số mô hình thí điểm CSSKTT cho trẻ em và thanh thiếu niên tại Việt Nam

Hiện nay, nhu cầu cho việc CSSKTT trẻ em trên thực tế là khá cao [5], [9], [14], [18], [20], [26]. Các phương tiện thông tin đại chúng, báo đài hầu như ngày nào cũng có các thông tin về việc trẻ em gây án, trẻ em tự sát, trẻ em bị lạm dụng, trẻ em bỏ học…Tuy nhiên, công tác CSSKTT cho trẻ em còn chưa đáp ứng được các nhu cầu này. Điều trị bệnh tâm thần trẻ em được thực hiện chủ yếu tại các bệnh viện nhi, bệnh viện tâm thần và một số bệnh viện đa khoa. Bên cạnh đó, các trường trẻ em khuyết tật, trung tâm giáo dưỡng trẻ em và trẻ vị thành niên, một số trung tâm tư vấn và điều trị các RLTT & HV trẻ em tập trung chủ yếu tại các thành phố lớn như trung tâm Sao Mai, Hy Vọng, Phòng khám Tuna – Trung tâm nghiên cứu Đào tạo và Phát triển cộng đồng (Hà nội), trung tâm Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TP HCM, Trung Tâm Can Thiệp Sớm – Giáo Dục & Trị Liệu, Phòng tư vấn tâm lý Gia đình & Trẻ em (TP Hồ Chí Minh)… cũng tham gia tích cực vào việc tư vấn và điều trị và phục hồi chức năng cho trẻ có RLTT & HV. Vấn đề CSSKTT cho trẻ em tại cộng đồng hiện còn đang được bỏ ngỏ. Trong những năm gần đây, có một số trường phổ thông như trường dân lập Đinh Tiên Hoàng, Trường THPT Trần Hưng Đạo, THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) đã có trung tâm tư vấn, hỗ trợ tâm lý nhằm giải quyết các khó khăn về tâm lý của học sinh và hỗ trợ giáo viên trong quá trình giảng dạy.

 Mô hình nghiên cứu chăm sóc sức khỏe tâm lý và tâm thần cho học sinh

phổ thông Đồng Nai

Trong mô hình thử nghiệm chăm sóc sức khỏe tâm lý và tâm thần cho học sinh phổ thông Đồng Nai (Nguyễn Thọ - 2007) [22], nhóm nghiên cứu đã đề xuất thành lập Trung tâm tham vấn tâm lý với các chức năng: Tuyên truyền giáo dục về sức khỏe tâm lý, tâm thần; Nghiên cứu kỹ lưỡng các vấn đề của học sinh sau khi được phát hiện; Chủ trì thảo luận với nhà trường và gia đình để đề ra chiến lược giải quyết các vấn đề của học sinh; Tham gia giải quyết các vấn đề của học sinh. Nhà trường và gia đình tham gia phát hiện sớm các vấn đề của học sinh, tham gia giải quyết các vấn đề của học sinh, hỗ trợ và định hướng để học sinh phát triển lành mạnh. Theo báo cáo của tác giả, mô hình hoạt động có hiệu quả rõ rệt vì đã phát hiện và giải quyết được các khó khăn trên những học sinh có vấn đề, đã nâng cao được nhận thức của giáo viên về các vấn đề sức khỏe tâm thần của học sinh [22]. Tuy nhiên, trong mô hình này đòi hỏi phải có trung tâm tham vấn tâm lý làm nòng cốt, các hoạt động tuyên truyền về sức khỏe tâm thần cho cộng đồng do trung tâm đảm nhận, tại các trường học phải có các phòng tâm lý do giáo viên tâm lý hoặc cử nhân tâm lý phụ trách. Đây là các yêu cầu hợp lý nhưng khó thực hiện với các điều kiện khó khăn cả về nhân lực và tài chính cho các hoạt động này trong thời điểm hiện tại của Việt Nam.

 Mô hình can thiệp CSSKTT học đường ở trường THPT Đinh Tiên Hoàng

Trong mô hình CSSKTT học đường ở trường THPT Đinh Tiên Hoàng, nhà tâm lý thuộc trung tâm tư vấn của trường tham gia vào các buổi giao ban hàng tuần giữa lãnh đạo nhà trường và các cán bộ, giáo viên để nghe các ý kiến của các giáo viên về tình hình học sinh trong các lớp, nắm bắt tình hình học sinh có vấn đề và hỗ trợ cho giáo viên các biện pháp giải quyết. Nhà tâm lý cũng thường xuyên tham gia các hoạt động tập thể với học sinh với 4 mục đích: (1) Định hướng và tổ chức những hoạt động thực sự bổ ích và đem lại những kiến thức về kỹ năng sống, tâm lý và SKTT cho học sinh. (2) Thông qua hoạt động này tạo điều kiện gần gũi học sinh, xóa bỏ rào cản định kiến khiến các em chủ động tìm đến tư vấn khi gặp khó khăn. (3) Tìm hiểu tâm tư, tình cảm, cách nghĩ, quan niệm sống, những vấn đề thời sự nóng bỏng trong đời sống học sinh. (4) Tìm hiểu và phát hiện sớm những trường hợp cần trợ giúp để tổ chức thảo luận với

giáo viên, lãnh đạo nhà trường tìm biện pháp can thiệp thích hợp. Khi phát hiện trẻ có vấn đề SKTT, nhà tư vấn tâm lý sẽ gặp và nói chuyện trực tiếp với học sinh, tìm hiểu các vấn đề của học sinh, trao đổi với các giáo viên và cha mẹ học sinh và tùy theo mức độ rối loạn có thể thực hiện tư vấn trực tiếp cho học sinh, phối hợp với giáo viên, cha mẹ học sinh để hỗ trợ trẻ và nếu cần giới thiệu đến khám chuyên khoa tâm thần. Mô hình này tương tự như một số mô hình CSSKTT cho học sinh tại các nước trên thế giới như Pháp, Trung quốc nhưng đòi hỏi phải có chuyên gia tâm lý học đường làm việc tại trường [12].

Một số tác giả khác cũng đã tiến hành nghiên cứu về SKTT học sinh và thử nghiệm can thiệp [9], [29]. Tuy nhiên, các hoạt động can thiệp mới chỉ có tính chất đơn lẻ, chưa hệ thống và chưa được pháp luật, thể chế giáo dục, y tế và xã hội quy định. Thậm chí, cả nhân sự cho công tác này cũng chưa được quy định và công nhận chính thức. Các trường chưa có biên chế cho chuyên gia tâm lý để thực hiện công tác CSSKTT cho học sinh. Nhiều trường còn chưa có nhân viên y tế học đường chuyên trách. Rõ ràng để làm tốt công tác CSSKTTTE cần có sự đầu tư về nhiều mặt, sự phối hợp liên ngành và những quy định mang tính tổng thể, toàn diện về vấn đề này [110].

Như vậy, các mô hình can thiệp CSSKTT trẻ em và thanh thiếu niên trên thế giới và ở Việt Nam khá đa dạng. Tuy nhiên, các mô hình này đều có điểm chung là có chuyên gia tâm lý học đường làm việc toàn thời gian hoặc bán thời gian tại trường. Các chuyên gia tâm lý học đường thực hiện việc theo dõi, phát hiện sớm, tư vấn, hỗ trợ tâm lý, giới thiệu các học sinh có bệnh đi khám và điều trị chuyên khoa, tư vấn hỗ trợ cho cha mẹ học sinh, thực hiện các công tác dự phòng, CSSKTT cho học sinh, có mạng lưới liên kết chặt chẽ giữa các nhà trường và trung tâm CSSKTT. Đây là những điều kiện lý tưởng cho công tác CSSKTT trẻ em và thanh thiếu niên nói chung và CSSKTT học sinh nói riêng. Tuy nhiên, xét về phương diện thực tế, các điều kiện trên rất khó đạt được trong các điều kiện hiện tại của hệ thống trường học tại Việt Nam. Do đó, từ việc tìm hiểu các mô hình CSSKTT trẻ em và thanh thiếu niên trên thế giới, nghiên cứu này sẽ xem xét, phân tích, rút kinh nghiệm từ các mô hình trên, xem xét các điều kiện hiện có của Việt Nam nói chung và Thái Nguyên nói riêng để có thể xây dựng một mô hình khả thi, có hiệu quả cho công tác CSSKTT học sinh tại thành phố Thái Nguyên.

Chƣơng 2 ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tƣợng, địa điểm và thời gian nghiên cứu

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu

- Học sinh tiểu học (TH) và trung học cơ sở (THCS). - Cha mẹ học sinh (CMHS) - Giáo viên chủ nhiệm (GVCN) - Cán bộ y tế học đường (YTHĐ), y tế phường cùng địa bàn - Cán bộ lãnh đạo nhà trường, cán bộ phụ trách Đội, Đoàn trường. Tiêu chuẩn loại trừ: những học sinh, cha mẹ hoặc người nuôi dưỡng không

đồng ý tham gia nghiên cứu.

2.1.2. Địa điểm nghiên cứu

- Trường TH Nguyễn Viết Xuân: Là một trong những trường đạt tiêu chuẩn trường chuẩn quốc gia của thành phố với khoảng 1000 học sinh. Trường đóng tại tổ 28 phường Quang Trung, một mặt giáp với phường Tân Thịnh, một mặt giáp với phường Đồng Quang. Đa số học sinh của trường là con em của phường Quang Trung. Ngoài ra, một số học sinh của các phường lân cận cũng tham gia học tại trường.

- Trường TH Hoàng Văn Thụ: là trường đạt tiêu chuẩn trường chuẩn quốc gia của thành phố. Hàng năm, số học sinh của trường khoảng trên dưới 900 học sinh. Trường đóng tại tổ 20 phường Quan Triều, giáp với phường Tân Long, Phúc Hà. Đa số học sinh của trường là con em của phường Quan Triều. Bên cạnh đó, một số học sinh của các phường lân cận như Tân Long, Phúc Hà, Quang Vinh cũng theo học tại trường.

- Trường THCS Độc lập: nằm ở phía Nam của thành phố, là trường đạt tiêu chuẩn trường chuẩn quốc gia với số lượng học sinh hàng năm khoảng trên dưới 850 học sinh. Trường đóng tại phường Trung Thành, TP Thái Nguyên. Đa số học sinh của trường là con em của phường Trung Thành. Thêm vào đó, một số học sinh của các phường lân cận như Hương Sơn, Gia Sàng…cũng học tại trường.

- Trường THCS Nguyễn Du: Nằm ở trung tâm của TP Thái Nguyên, cũng là một trong những trường đạt tiêu chuẩn trường chuẩn quốc gia. Hàng năm, số học

sinh của trường khoảng trên dưới 450 học sinh. Trường đóng tại tổ 15A phường Hoàng Văn Thụ - TP Thái Nguyên. Học sinh của trường chủ yếu là con em của phường Hoàng Văn Thụ và một số là ở các khu vực lân cận.

3. Trường THCS Độc Lập 4. Trường THCS Nguyễn Du

2. Trường TH Hoàng Văn Thụ

Hình 2.1. Thành phố Thái Nguyên và vị trí các trƣờng tham gia nghiên cứu Chú thích: 1. Trường TH Nguyễn Viết Xuân

2.1.3. Thời gian nghiên cứu

Thời gian nghiên cứu là từ tháng 9 năm 2009 đến tháng 1năm 2012. - Giai đoạ n mô tả trướ c can thiệ p: 09/2009 – 11/2009 - Giai đoạ n can thiệ p: 2 năm, từ 12/2009 – 12/2011 - Giai đoạ n đá nh giá sau can thiệ p: từ 12/2011 – 01/2012

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

2.2.1. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu được thiết kế dựa trên các phương pháp:

- Phương pháp mô tả cắt ngang có phân tích để đánh giá thực trạng, nhu cầu chăm sóc sức khoẻ tâm thần học sinh (CSSKTTHS) trước, sau can thiệp và tìm hiểu một số yếu tố liên quan đến các vấn đề SKTT của học sinh.

- Phương pháp can thiệp có đối chứng để xây dựng và đánh giá hiệu quả mô

hình phát hiện và can thiệp sớm các RLTT & HV ở học sinh.

- Nghiên cứu định lượng (ĐL) kết hợp với định tính (ĐT).

Mô hình nghiên cứu được thiết kế theo sơ đồ 2.1

Thành phố Thái Nguyên

Các trƣờng can thiệp

Các trƣờng đối chứng

Các trƣờng TH, THCS

So sánh

ĐL+ ĐT Điều tra ban đầu - Điều tra tỷ lệ các RLTT & HV ở học sinh - Kiến thức, kỹ năng, thái độ của cha mẹ, giáo viên, CB Y tế về CSSKTT học sinh ĐL+ ĐT Điều tra trƣớc can thiệp - Điều tra tỷ lệ các RLTT & HV ở học sinh - Kiến thức, kỹ năng, thái độ của cha mẹ, giáo viên, CB Y tế về CSSKTT học sinh

sánh

Không can thiệp Hướng dẫn cho gia đình đưa nhóm trẻ có bệnh đi khám và điều trị tại bệnh viện (nếu cần thiết)

ĐL+ ĐT Can thiệp bằng các biện pháp: - Điều trị nhóm trẻ có bệnh -Xây dựng đội ngũ CSSKTT học sinh tại trường học - Đào tạo kỹ năng phát hiện sớm và tham gia phòng chống RLTT cho đội ngũ CSSKTT học sinh. - Truyền thông cho cha mẹ.

Các trƣờng đối chứng Các trƣờng can thiệp

sánh

ĐL+ ĐT Điều tra lần 2 - Điều tra tỷ lệ các RLTT & HV ở học sinh. - KAP của cha mẹ, giáo viên, CB Y tế về CSSKTT học sinh

ĐL+ ĐT Điều tra sau can thiÖp - §iÒu tra tû lÖ c¸c RLTT & HV ë häc sinh. - KAP cña cha mÑ, gi¸o viªn, CB Y tÕ vÒ CSSKTT học sinh Sơ đồ 2.1. Mô hình thiết kế nghiên cứu can thiệp có so sánh trƣớc sau và so sánh đối chứng

2.2.2. Phương pháp chọn mẫu

2.2.2.1 Phương pháp chọn mẫu cho nghiên cứu mô tả

* Cỡ mẫu:

Sử dụng công thức tính cỡ mẫu dành cho nghiên cứu mô tả, được tính theo

công thức tính cỡ mẫu cho ước lượng một tỷ lệ trong quần thể [6].

Trong đó: n là cỡ mẫu cần có;

Z (1- /2) là hệ số giới hạn tin cậy; với = 0,05 thì Z (1- /2) = 1,96

 Cỡ mẫu mô tả cho học sinh

Giá trị p là tỷ lệ trẻ có vấn đề về SKTT dựa theo các nghiên cứu cộng đồng

bằng 0,2 [110].

Giá trị 1- p = 0,8.

ε: sai số mong muốn, độ chính xác tương đối, chọn ε = 7,5 % của tỷ lệ p

Thay các giá trị ta được n1 = 2794

Cỡ mẫu tối thiểu cần đạt trong nghiên cứu mô tả là 2794 học sinh. Thực tế chúng

tôi điều tra được 2850 học sinh. Như vậy, tổng số mẫu trong nghiên cứu mô tả là

2850 học sinh.

 Cỡ mẫu mô tả cho cha mẹ học sinh

Giá trị p = 0,7 (do không có số liệu về tỷ lệ cha mẹ học sinh quan tâm đến

sức khỏe tâm thần của con, chúng tôi sử dụng số liệu về tỷ lệ người dân quan

tâm đến SKTT) [34]; 1- p = 0,3; ε: sai số mong muốn, độ chính xác tương đối,

chọn ε = 6,5 % của tỷ lệ p.

Thay số vào công thức tính được ra n2 = 390 người.

Do tính chất nghiên cứu cộng đồng, chúng tôi ước lượng thêm 10% bỏ cuộc,

vậy cỡ mẫu cha mẹ học sinh cần điều tra nghiên cứu mô tả là từ 390 đến 429

người. Trên thực tế chúng tôi điều tra được 419 cha mẹ học sinh.

 Cỡ mẫu điều tra cán bộ công nhân viên nhà trường:

Cỡ mẫu cho phần này gồm:

- Ban giám hiệu mỗi trường 2 người, 4 trường là 8 người

- Toàn bộ giáo viên chủ nhiệm các lớp của 4 trường: 84 giáo viên

- Y tế học đường mỗi trường có 1 người, 4 trường là 4 người

 Cỡ mẫu định tính:

Thảo luận nhóm: chúng tôi tổ chức 4 cuộc thảo luận nhóm – mỗi trường một

cuộc. Chọn chủ đích 15 người mỗi trường: 01 thành viên Ban giám hiệu, 05 giáo

viên chủ nhiệm, 01 nhân viên y tế học đường, 01 nhân viên y tế cơ sở, 01 phụ

trách đội, 06 cha mẹ học sinh.

Phỏng vấn sâu: 01 lãnh đạo phòng Giáo dục & Đào tạo thành phố, 1 lãnh đạo

ngành y tế địa phương; mỗi trường gồm: 01 ban giám hiệu, 01 giáo viên chủ

nhiệm đại diện theo mỗi khối lớp, 01 cha mẹ học sinh theo mỗi khối lớp, 01

nhân viên y tế học đường.

* Kỹ thuật chọn mẫu:

- Chọn mẫu chủ đích: thành phố Thái Nguyên - tỉnh Thái Nguyên

Toàn thành phố ước tính có khoảng 20 000 học sinh lứa tuổi 6 – 15 tuổi tại

thời điểm tháng 9/2009 học tại 34 trường tiểu học và 29 trường trung học cơ sở.

Với cỡ mẫu tối thiểu là 2794 học sinh, từ đó chọn 4 trường vào nghiên cứu theo

phương pháp bốc thăm ngẫu nhiên. Hai trường TH và hai trường THCS được

chọn là trường TH Hoàng Văn Thụ, TH Nguyễn Viết Xuân, THCS Nguyễn Du,

THCS Độc lập.

- Chọn mẫu học sinh: mẫu toàn bộ. Lập danh sách học sinh của 4 trường

được chọn. Tiến hành điều tra theo danh sách được 2850 học sinh, còn lại một

số trường hợp học sinh không điều tra được là do vắng mặt hoặc từ chối tham

gia nghiên cứu.

- Chọn mẫu cha mẹ học sinh: Do cỡ mẫu điều tra cha mẹ học sinh bằng xấp

xỉ 1/7 cỡ mẫu học sinh nên mỗi lớp chọn 5 cha mẹ theo khoảng cách k=7 theo

danh sách học sinh của lớp.

2.2.2.2 Phương pháp chọn mẫu cho nghiên cứu can thiệp

* Cỡ mẫu:

 Cỡ mẫu can thiệp dự phòng cho học sinh được tính theo công thức tính cỡ

mẫu cho kiểm định sự khác nhau giữa 2 tỷ lệ [6].

P1( 1-p1 ) + p2(1-p2) n = z2(,) (p1-p2)2 Trong đó: p1: Tỷ lệ trẻ có vấn đề sức khỏe tâm thần theo các nghiên cứu trước. Theo các

kết quả điều tra trước là: 0,2 [110].

P2: Tỷ lệ mong muốn đạt được sau khi can thiệp. Tỷ lệ dự kiến đạt được là 0,15  : Mức ý nghĩa thống kê, là xác suất của sai lầm loại I, ở đây là 0,1.  : Xác suất của sai lầm loại II, ở đây lấy là : 0,1 Như vậy lực mẫu ở đây là 90% z2 (): Tra từ bảng ứng với giá trị , được 8,6.

Thay số vào công thức tính được n = 988, với 10% bỏ cuộc cỡ mẫu can thiệp

tính được là 1086 học sinh tại nhóm can thiệp và 1086 học sinh nhóm đối chứng.

Do tính chất can thiệp cộng đồng và để đảm bảo đạo đức trong nghiên cứu, chúng tôi đã thực hiện can thiệp trên toàn bộ số học sinh tại 1 trường tiểu học và 1 trường trung học cơ sở can thiệp.

 Cỡ mẫu can thiệp cha mẹ học sinh: tương tự như cỡ mẫu can thiệp học sinh.

 Cỡ mẫu can thiệp cán bộ, giáo viên nhà trường, y tế cơ sở: gồm toàn bộ các giáo viên chủ nhiệm, cán bộ lãnh đạo nhà trường, nhân viên y tế học đường, cán bộ phụ trách Đội, Đoàn các trường can thiệp và cán bộ phụ trách y tế phường sở tại.

 Cỡ mẫu can thiệp điều trị nhóm học sinh có rối loạn SKTT

Do tính chất can thiệp cộng đồng và để đảm bảo đạo đức trong nghiên cứu, chúng tôi đã thực hiện can thiệp điều trị toàn bộ số học sinh có rối loạn tại các trường can thiệp theo kết quả điều tra của giai đoạn 1.

* Chọn trƣờng can thiệp: trường TH Hoàng Văn Thụ, THCS Nguyễn Du Trường đối chứng: trường TH Nguyễn Viết Xuân, THCS Độc lập - Điều tra trước, sau can thiệp tương tự như mẫu cho điều tra cắt ngang trên

2.2.3. Các chỉ số nghiên cứu

2.2.3.1. Các chỉ số cho mục tiêu 1

* Các chỉ số thông tin chung của nhóm nghiên cứu - Đặc điểm chung học sinh: tuổi, giới, lớp học

- Đặc điểm cá nhân của học sinh: đặc điểm bệnh tật cá nhân, hoàn cảnh gia

đình, sang chấn tâm lý...của nhóm trẻ có bệnh.

- Đặc điểm chung của nhóm cha mẹ học sinh: tuổi , giới, dân tộc, trình độ học

vấn, nghề nghiệp, số con.

- Đặc điểm chung của giáo viên: tuổi, giới, dân tộc, trình độ học vấn, thâm

niên nghề nghiệp.

* Các chỉ số về rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh - Tỷ lệ học sinh nghi ngờ có vấn đề SKTT sau khi khám sàng lọc (điểm

SDQ > 14).

- Tỷ lệ học sinh có rối loạn sau khi xác định chẩn đoán bằng khám tâm thần:

tỷ lệ từng loại rối loạn cụ thể theo ICD 10. - Tỷ lệ học sinh có rối loạn theo giới. - Tỷ lệ học sinh có rối loạn theo cấp học. - Tỷ lệ học sinh có rối loạn theo đặc điểm dân tộc.

* Các chỉ số về kiến thức, thái độ, thực hành về CSSKTT học sinh của

cha mẹ học sinh, giáo viên

- Tỷ lệ các mức độ kiến thức, thái độ, thực hành của cha mẹ - Tỷ lệ các mức độ kiến thức, thái độ, thực hành của giáo viên * Các chỉ số tìm hiểu mối liên quan giữa các RLTT & HV học sinh và các

yếu tố khác

- Mối liên quan với yếu tố sang chấn tâm lý - Liên quan với kiến thức, thái độ, thực hành của cha mẹ học sinh

* Các chỉ số về nhu cầu CSSKTT học sinh của cộng đồng - Tỷ lệ cha mẹ học sinh mong muốn nhận được tài liệu về CSSKTT học sinh. - Tỷ lệ cha mẹ học sinh mong muốn được tư vấn về CSSKTT học sinh. - Tỷ lệ cha mẹ học sinh ủng hộ công tác CSSKTT học sinh. - Tỷ lệ giáo viên mong muốn nhận được tài liệu về CSSKTT học sinh. - Tỷ lệ giáo viên mong muốn được tư vấn về CSSKTT học sinh. - Tỷ lệ giáo viên ủng hộ công tác CSSKTT học sinh. - Tỷ lệ các thành viên tham gia thảo luận nhóm có các nhu cầu về công tác

CSSKTT học sinh.

- Ý kiến của cộng đồng về nhu cầu CSSKTT học sinh qua thảo luận nhóm và

phỏng vấn sâu.

2.2.3.2. Các chỉ số cho mục tiêu 2

* Các chỉ số về xây dựng mô hình can thiệp - Nhân lực: Số nhân lực tham gia thực hiện mô hình. - Vật lực: Số tài liệu được soạn thảo dành cho tập huấn, truyền thông, số trắc nghiệm tâm lý được sử dụng, các tài liệu, cơ sở vật chất sử dụng trong quá trình nghiên cứu.

- Tổ chức:

+ Ban chỉ đạo CSSKTT học sinh thành phố Thái Nguyên được thành lập với

chức trách, nhiệm vụ cụ thể của từng thành viên trong Ban.

 Trưởng Ban: phụ trách chung.

 Các Phó Ban phụ trách tổ chức, hoạt động, giám sát mô hình và các hoạt động

chuyên môn.

 Các Ủy viên: vai trò, nhiệm vụ cụ thể.

+ Số Nhóm CSSKTT học sinh được thành lập tại trường TH Hoàng Văn Thụ

(TH HVT) và trường THCS Nguyễn Du (THCS ND) với chức trách nhiệm vụ cụ

thể cho từng thành viên trong nhóm.

 2 Nhóm trưởng tại 2 trường – phụ trách chung các hoạt động tại trường.

 Các Nhóm phó: trực tiếp chỉ đạo hoạt động tổ chức và chuyên môn của

Nhóm tại các trường.

 Các ủy viên: thực hiện các nhiệm vụ của công tác CSSKTTHS tại lớp

mình phụ trách.

- Hoạt động:

+ Số buổi truyền thông của giáo viên, nhân viên y tế học đường.

+ Số lượt người tham dự các buổi truyền thông.

+ Số tài liệu tài liệu tập huấn, truyền thông được phát, số tờ rơi tuyên truyền

nâng cao nhận thức về vấn đề SKTT được phát cho cha mẹ học sinh, giáo viên.

+ Số buổi thảo luận nhóm với cán bộ, giáo viên, cha mẹ học sinh.

+ Số buổi sinh hoạt Nhóm CSSKTT học sinh.

+ Số học sinh có rối loạn được theo dõi.

+ Số lượt học sinh được theo dõi, dự phòng.

+ Số học sinh có rối loạn được khám, tư vấn, can thiệp điều trị.

+ Số cha mẹ học sinh có bệnh được tư vấn.

+ Số lượt học sinh được đánh giá sàng lọc, khám phát hiện rối loạn.

* Các chỉ số cho việc đánh giá hiệu quả mô hình can thiệp

 Các chỉ số đầu ra

- Hiệu quả thay đổi kiến thức, thái độ, thực hành đối với vấn đề SKTT của

cán bộ, giáo viên nhà trường, nhân viên y tế học đường qua so sánh trước và sau

can thiệp và so sánh đối chứng.

- Sự cải thiện về năng lực của giáo viên, cán bộ y tế địa phương, y tế học

đường trong áp dụng bộ trắc nghiệm sàng lọc SDQ - 25 phát hiện sớm các RLTT

& HV, nhận biết một số biểu hiện rối loạn, kỹ năng tư vấn, truyền thông, kỹ

năng hỗ trợ học sinh có rối loạn.

- Hiệu quả thay đổi về kiến thức, thái độ, thực hành của cha mẹ học sinh đối

với vấn đề SKTT qua so sánh trước và sau can thiệp và so sánh đối chứng. Kỹ

năng phát hiện sớm, theo dõi, chăm sóc học sinh có vấn đề SKTT.

 Các chỉ số tác động

- Hiệu quả can thiệp trên sức khỏe tâm thần học sinh qua so sánh trước, sau

can thiệp và so sánh đối chứng.

- Kết quả tư vấn, can thiệp ở nhóm học sinh có bệnh.

- Số học sinh được phát hiện sớm trong quá trình can thiệp.

 Chỉ số hiệu quả can thiệp trong nghiên cứu định tính để đánh giá sự

chấp nhận của cộng đồng đối với giải pháp can thiệp.

Phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm: lãnh đạo nhà trường, cha mẹ học sinh, nhân

viên y tế học đường, y tế phường để đánh giá sự chấp nhận của cộng đồng đối

với giải pháp can thiệp, tính cần thiết, hiệu quả về sức khỏe, hiệu quả kinh tế, xã

hội, khả năng duy trì của mô hình.

2.2.4. Công cụ và vật liệu sử dụng trong nghiên cứu

2.2.4.1.Công cụ nghiên cứu

- Khám sàng lọc, sử dụng mẫu phiếu điều tra sàng lọc các vấn đề SKTT dành cho trẻ em lứa tuổi từ 4 – 16 tuổi (SDQ – Scoring the Strengths and Difficulties Questionnaire) bao gồm thang điểm SDQ trẻ tự điền và thang điểm SDQ dành cho cha mẹ và thầy cô giáo của trẻ tự điền. Các thang này đã được dịch ra tiếng Việt và chuẩn hoá với độ nhạy, độ đặc hiệu xác định từ công trình nghiên cứu khoa học cấp Bộ (Trần Tuấn, 2006) [31] (phụ lục 1).

- Đối với những học sinh nghi ngờ có rối loạn sẽ được chuyển đến khám tâm thần để thực hiện việc chẩn đoán xác định, sử dụng công cụ chẩn đoán ICD-10. Khám lâm sàng được thực hiện bởi các bác sỹ chuyên khoa tâm thần theo phương pháp khám lâm sàng tâm thần thông thường.

- Bệnh án nghiên cứu chi tiết - Test tâm lý (test trầm cảm Beck rút gọn dành trẻ em, test lo âu Zung, thang

đo tăng động giảm chú ý Vanderbilt).

- Bảng phỏng vấn học sinh - Bảng phỏng vấn cha mẹ và giáo viên, phỏng vấn cán bộ y tế cơ sở, y tế học đường, cán bộ lãnh đạo chính quyền, đoàn thể…về kiến thức, thái độ, kỹ năng phát hiện, chăm sóc trẻ có vấn đề SKTT.

2.2.4.2.Vật liệu sử dụng trong nghiên cứu

- Tài liệu tập huấn, tài liệu truyền thông. - Tờ rơi truyền thông giáo dục sức khỏe về các vấn đề SKTT. - Bảng hướng dẫn thảo luận nhóm, phỏng vấn sâu. - Một số thuốc: vitamine, thuốc chống trầm cảm…

2.3. Kỹ thuật thu thập số liệu nghiên cứu

2.3.1. Kỹ thuật thu thập số liệu đầu vào

2.3.1.1. Đối với số liệu về thực trạng các vấn đề SKTT của học sinh cần thực hiện:

- Sàng lọc những học sinh nghi ngờ có vấn đề SKTT: + Lập danh sách học sinh theo trường, khối, lớp học + Đối với học sinh tiểu học: sàng lọc qua phiếu tự điền của cha mẹ và/hoặc thầy cô giáo. Đối với học sinh THCS: sàng lọc qua phiếu do học sinh tự điền. Cần hướng dẫn cụ thể, kỹ lưỡng cách điền phiếu cho các đối tượng tham gia tự điền. Những trường hợp nghi ngờ là khi tổng điểm SDQ25 > 14 điểm.

+ Đối với phiếu phỏng vấn: cán bộ nghiên cứu trực tiếp phỏng vấn và điền phiếu.

- Khám lâm sàng chẩn đoán xác định các vấn đề SKTT theo các tiêu chuẩn

chẩn đoán của ICD10 (tiêu chuẩn dành cho nghiên cứu).

Đối với những học sinh nghi ngờ có vấn đề SKTT sau khi làm trắc nghiệm sàng lọc sẽ được thực hiện việc chẩn đoán xác định, sử dụng các công cụ hỗ trợ chẩn đoán như Bảng phỏng vấn chẩn đoán quốc tế CIDI (WHO-1993), các test tâm lý trầm cảm Beck, thang lo âu Zung, thang đo tăng động giảm chú ý Vanderbilt kết hợp khám lâm sàng bởi các bác sỹ chuyên khoa tâm thần của Bộ môn Tâm thần - Trường Đại học Y Dược Thái Nguyên và Khoa Tâm thần - Bệnh viện Đa khoa Trung ương Thái Nguyên. Những trường hợp cần thiết sẽ được hội chẩn với các chuyên gia về bệnh lý tâm thần trẻ em của Khoa Tâm bệnh – Bệnh viện Nhi Trung ương. Tiêu chuẩn đánh giá có bệnh dựa vào các tiêu chuẩn chẩn đoán trong bảng phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 (ICD 10). Kết quả khám, chẩn đoán được ghi chép vào bệnh án nghiên cứu thống nhất.

2.3.1.2. Đối với số liệu về kiến thức, thái độ, kỹ năng thực hành chăm sóc sức khoẻ tâm thần của cán bộ y tế cơ sở, y tế học đường, giáo viên, cha mẹ học sinh sẽ sử dụng các phiếu phỏng vấn do cán bộ nghiên cứu và các cộng tác viên trực tiếp phỏng vấn.

2.3.1.3. Số liệu định tính về thực trạng, nhu cầu CSSKTT học sinh:

Sử dụng các bảng hướng dẫn thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu, do cán bộ nghiên cứu và các cộng tác viên trực tiếp thực hiện, các thông tin chính sẽ được ghi chép lại đầy đủ.

2.3.2. Số liệu về công tác xây dựng và hoạt động của mô hình

Các số liệu được thu thập dựa trên: - Quyết định thành lập Ban chỉ đạo CSSKTT học sinh và bộ phận chuyên trách

thực hiện nhiệm vụ của Phòng Giáo dục và Đào tạo Thành phố Thái Nguyên.

- Quyết định thành lập Nhóm CSSKTT học sinh với chức trách, nhiệm vụ cụ thể của các thành viên của Hiệu trưởng trường TH Hoàng Văn Thụ và Hiệu trưởng trường THCS Nguyễn Du.

- Biên bản lớp tập huấn cho cán bộ nghiên cứu, cộng tác viên, giáo viên, nhân

viên y tế học đường, y tế phường.

- Số tài liệu tập huấn, phiếu điều tra, tài liệu truyền thông được phát

- Sổ sách ghi chép, biểu mẫu báo cáo hoạt động định kỳ của Nhóm CSSKTT

học sinh tại các trường can thiệp.

- Sổ khám, tư vấn, theo dõi định kỳ của học sinh có bệnh tại các trường can thiệp. - Biên bản thảo luận trong nhóm học sinh có bệnh tại các trường can thiệp.

2.3.3. Kỹ thuật thu thập số liệu sau can thiệp

2.3.3.1. Về chỉ số đầu ra

- Đánh giá về sự thay đổi hành vi CSSKTT học sinh, sự thay đổi về kiến

thức, kỹ năng, thái độ của cha mẹ và cán bộ, giáo viên nhà trường đối với vấn đề

SKTT học sinh bằng phỏng vấn qua mẫu phiếu do nhóm nghiên cứu thực hiện ở

trường can thiệp và trường đối chứng.

- Đánh giá kỹ năng phát hiện sớm và chăm sóc, hỗ trợ học sinh có vấn đề

SKTT của đội ngũ CSSKTT học sinh bằng bộ câu hỏi phỏng vấn dành cho giáo

viên, nhân viên y tế phường và y tế học đường.

- Thu thập số liệu theo dõi dọc về số trẻ được phát hiện sớm trong quá trình

thực hiện mô hình dựa vào sổ sách , biểu mẫu báo cáo của Nhóm CSSKTT học

sinh tại các trường can thiệp.

2.3.3.2. Về chỉ số tác động đến sức khoẻ của học sinh

- Thu thập số liệu đánh giá tỷ lệ hiện mắc sau can thiệp bằng phiếu trắc

nghiệm sàng lọc và khám lâm sàng ở trường can thiệp và trường đối chứng

(tương tự như nghiên cứu trước can thiệp).

- Các số liệu theo dõi dọc về kết quả tư vấn, điều trị, can thiệp nhóm học sinh

có bệnh được thu thập từ sổ khám, tư vấn, theo dõi định kỳ của học sinh có bệnh.

2.3.3.3. Các số liệu đánh giá hiệu quả xã hội: đánh giá sự chấp nhận mô hình và

khả năng duy trì mô hình của xã hội bằng phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm.

- Sử dụng phỏng vấn sâu để phỏng vấn trực tiếp ban chỉ đạo, giáo viên, nhân

viên y tế học đường, cha mẹ học sinh.

- Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm đối với Ban chỉ đạo, đại diện phụ

huynh học sinh, tập trung vào các vấn đề:

+ Khả năng thực hiện các nội dung can thiệp ở nhà trường

+ Khả năng duy trì các hoạt động này như thế nào.

2.4. Nội dung can thiệp

2.4.1. Chuẩn bị cộng đồng

- Gửi công văn xin phép thực hiện nghiên cứu đến Ủy ban nhân dân thành

TPTN, Phòng Giáo dục & Đào tạo TPTN, Phòng Y tế TPTN.

- Họp với lãnh đạo Phòng Giáo dục & Đào tạo để giới thiệu về nội dung và

kế hoạch hoạt động của đề tài tại địa phương.

- Tổ chức hội thảo tại Phòng Giáo dục & Đào tạo với thành phần tham dự bao

gồm cán bộ lãnh đạo Phòng Giáo dục & Đào tạo, đại diện Phòng Y tế thành phố,

Lãnh đạo các trường được chọn, và nhóm nghiên cứu để giới thiệu về nội dung

và kế hoạch hoạt động của đề tài.

- Thành lập Ban chỉ đạo CSSKTT học sinh tại TPTN và bộ phận chuyên trách

thực hiện nhiệm vụ (phụ lục 9).

- Thành lập Nhóm CSSKTT học sinh tại các trường với chức trách, nhiệm vụ cụ

thể cho các thành viên trong mô hình (phụ lục 10).

2.4.2. Chuẩn bị nguồn lực

- Hội thảo, tập huấn cho giáo viên, y tế cơ sở, y tế học đường về các RLTT&

HV trẻ em, biện pháp phát hiện sớm, biện pháp hỗ trợ, can thiệp các học sinh có

vấn đề và các biện pháp tổ chức lớp học nhằm làm giảm các nguy cơ, dự phòng

các rối loạn.

- Đào tạo kỹ năng phát hiện sớm và tham gia phòng chống RLTT & HV cho

đội ngũ CSSKTT học sinh (kỹ năng sử dụng bộ câu hỏi SDQ 25 để sàng lọc các

trường hợp có vấn đề SKTT học sinh; kỹ năng tham gia điều chỉnh hành vi cho

trẻ, tạo môi trường thuận lợi cho trẻ có bệnh học tập, sinh hoạt; kỹ năng truyền

thông cho cha mẹ...)

- Chuẩn bị tài liệu tập huấn, phiếu điều tra, tài liệu truyền thông, biểu mẫu

báo cáo...

- Chuẩn bị kinh phí cho việc thực hiện nghiên cứu.

2.4.3. Triển khai hoạt động can thiệp

Mô hình can thiệp chăm sóc SKTT học sinh được thiết kế theo sơ đồ 2.2.

CHA MẸ GIÁO VIÊN

Y TẾ HỌC ĐƢỜNG SDQ25 SDQ25 Y TẾ CƠ SỞ

TẬP

HỌC SINH 6-15 TUỔI-TPTN (1- SÀNG LỌC)

HUẤN

KHÁM

HỌC SINH CÓ ĐIỂM SDQ >14

Y TẾ CHUYÊN KHOA

GDSK

CHẨN ĐOÁN

BÌNH THƢỜNG

CÓ RỐI LOẠN

(3- DỰ PHÕNG)

(2- GIẢI QUYẾT)

HÀNH VI TỐT CỦA GDSK TẬP HUẤN CHA MẸ, GIÁO VIÊN

Y TẾ CƠ SỞ Y TẾ HỌC ĐƢỜNG

Sơ đồ 2.2. Mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

Trong đó, hoạt động can thiệp tác động vào các khâu chính:

(1) Sàng lọc, phát hiện sớm các RLTT & HV ở học sinh, từ đó thực hiện việc

chẩn đoán các học sinh có rối loạn.

(2) Giải quyết các trường hợp có RLTT & HV bằng hóa dược, tâm lý liệu

pháp và cải thiện môi trường.

(3) Dự phòng các RLTT & HV cho tất cả các học sinh.

- Ban chỉ đạo CSSKTTHS thực hiện việc đôn đốc, theo dõi, kiểm tra, giám

sát các hoạt động của các thành viên trong Nhóm CSSKTTHS.

2.4.3.1. Theo dõi dọc trong thời gian can thiệp, sàng lọc phát hiện sớm các học sinh có dấu hiệu rối loạn.

Công việc này chủ yếu do giáo viên, CBYT phường, y tế học đường và cha

mẹ thực hiện định kỳ 1 tháng 1 lần dọc thời gian can thiệp.

Giáo viên và cha mẹ học sinh quan sát các hoạt động hàng ngày và kết quả học tập của học sinh, nếu phát hiện thấy các biểu hiện khác thường thì báo cho y tế học đường theo dõi và sử dụng thang SDQ 25 để sàng lọc. Nếu kết quả sàng lọc thấy học sinh có điểm SDQ 25 > 14 điểm thì để thông báo cho bác sỹ chuyên khoa khám và chẩn đoán.

2.4.3.2. Các hoạt động nhằm mục đích dự phòng các rối loạn cho học sinh

Các hoạt động này do giáo viên chủ nhiệm, trạm y tế phường, cán bộ y tế học

đường thực hiện, bao gồm:

- Truyền thông giáo dục sức khỏe cho cha mẹ học sinh về SKTT học sinh và các biện pháp dự phòng cũng các rối loạn. Hoạt động này thực hiện chủ yếu qua lồng ghép các buổi họp phụ huynh, phát tài liệu truyền thông và qua giáo viên chủ nhiệm, trạm y tế phường, cán bộ y tế học đường.

- Tạo môi trường học tập, vui chơi khoa học, tổ chức lớp học hợp lý… nhằm

dự phòng các rối loạn.

2.4.2.3. Các hoạt động can thiệp học sinh có rối loạn

- Tổ chức thảo luận nhóm và truyền thông cho cha mẹ các trẻ có bệnh về các

vấn đề liên quan đến SKTT và biện pháp CSSKTT học sinh.

- Điều trị nhóm học sinh có rối loạn bằng phối hợp các biện pháp: hoá dược, tâm lý và cải thiện môi trường, trong đó liệu pháp tâm lý và cải thiện môi trường đóng vai trò chủ đạo, định kỳ khám, đánh giá lại dọc theo thời gian can thiệp.

Các hoạt động này do y tế chuyên khoa, y tế cơ sở, y tế học đường và giáo

viên thực hiện dưới sự hướng dẫn, giám sát của y tế chuyên khoa. 2.4.4. Giám sát và hỗ trợ các hoạt động của mô hình

- Định kỳ kiểm tra các hoạt động của đội ngũ CSSKTTHS tại trường 3 tháng

một lần.

- Tham dự các buổi họp nhóm với các thành viên trong Nhóm CSSKTT học

sinh để nắm được các khó khăn, vướng mắc và giúp đưa ra cách giải quyết.

2.5. Phƣơng pháp đánh giá

2.5.1. Đánh giá kết quả sàng lọc bằng thang điểm SDQ25

Kết quả sàng lọc SDQ 25 sẽ được nhập vào máy tính để tính tổng điểm. Nghi

ngờ trẻ có vấn đề SKTT khi tổng điểm SDQ >14 điểm.

2.5.2. Đánh giá các rối loạn tâm thần và hành vi

Các rối loạn tâm thần và hành vi của học sinh sẽ được đánh giá trên những trẻ có nghi ngờ (tổng điểm SDQ > 14) bởi các bác sỹ chuyên khoa tâm thần và dựa theo bảng phỏng vấn chẩn đoán quốc tế kết hợp CIDI và theo các tiêu chí chẩn đoán của ICD10 (Phiên bản dành cho nghiên cứu) [24], [25]. Các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên được xếp vào các mục:

- F70 - F79 Chậm phát triển tâm thần, trong đó: + F70 Chậm phát triển tâm thần nhẹ + F71 Chậm phát triển tâm thần vừa + F72 Chậm phát triển tâm thần nặng + F73 Chậm phát triển tâm thần trầm trọng + F78 Chậm phát triển tâm thần khác + F79 Chậm phát triển tâm thần không biệt định - F80 - F89 Các rối loạn về phát triển tâm lý, với các đặc điểm chung:

(a) Bắt buộc phải bắt đầu ở lứa tuổi trẻ bé hay trẻ lớn.

(b) Suy giảm hay chậm trễ trong sự phát triển các chức năng có liên quan

chặt chẽ đến sự chín muồi sinh học của hệ thần kinh trung ương.

là những nét đặc trưng cho nhiều rối loạn tâm thần.

Trong đó: + F80 Các rối loạn đặc hiệu về phát triển lời nói và ngôn ngữ + F81 Các rối loạn đặc hiệu về phát triển các kỹ năng ở nhà trường + F82 Các rối loạn đặc hiệu về phát triển chức năng vận động + F83 Các rối loạn hỗn hợp và đặc hiệu về phát triển + F84 Các rối loạn phát triển lan tỏa + F88 Các rối loạn khác của phát triển tâm lý

+ F89 Các rối loạn không đặc hiệu của phát triển tâm lý

- F90 - F99 Các rối loạn hành vi và cảm xúc thường khởi phát ở tuổi trẻ em

và thanh thiếu niên, bao gồm:

+ F90 Các rối loạn tăng động + F91 Các rối loạn hành vi + F92 Các rối loạn hỗn hợp của hành vi và cảm xúc + F93 Các rối loạn cảm xúc với sự khởi phát đặc biệt ở tuổi trẻ em + F94 Các rối loạn hoạt động xã hội với sự khởi phát đặc biệt ở tuổi trẻ

em và thanh thiếu niên

+ F95 Các rối loạn tic + F98 Những rối loạn hành vi và cảm xúc khác thường khởi phát ở tuổi

trẻ em và thanh thiếu niên

+ F99 Các rối loạn tâm thần, không biệt định cách khác

Các rối loạn này lại được chia nhỏ thành nhiều tiểu mục khác, mỗi tiểu mục có các đặc điểm và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán riêng. Từ Bảng phân loại ICD 10F- 1992, Tập “Mô tả lâm sàng và các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán” này, Tập “Tiêu chuẩn chẩn đoán dành cho nghiên cứu” – WHO, 1993 với các tiêu chuẩn phân loại và hướng dẫn dành cho nghiên cứu đã giúp cho các nhà nghiên cứu thuận lợi trong công tác phân loại và chẩn đoán các RLTT & HV trẻ em [25].

Bên cạnh các rối loạn mà khởi phát và biểu hiện ở lứa tuổi trẻ em và vị thành niên, còn một số rối loạn có thể gặp ở các lứa tuổi hoặc gặp nhiều ở lứa tuổi trưởng thành mà khởi phát sớm ở trẻ em như: tâm thần phân liệt khởi phát sớm (F20.); Một số rối loạn liên quan đến stress (F4..); Rối loạn giấc ngủ(F51.)….

Bên cạnh đó, các thang đánh giá trầm cảm Beck, thang lo âu Zung, thang tăng động giảm chú ý Valderbilt cũng được sử dụng trong quá trình khám để hỗ trợ cho các bác sỹ chuyên khoa trong chẩn đoán các rối loạn.

2.5.3. Đánh giá kiến thức, thái độ và thực hành đối với công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

* Đánh giá KAP CSSKTTHS: dựa trên bộ câu hỏi phỏng vấn KAP của cha

mẹ học sinh và giáo viên (phụ lục 3 và 4).

 Đánh giá kiến thức: phần kiến thức, mỗi câu trả lời đúng được tính 1 điểm, trả lời sai không tính điểm. Tổng số điểm của phần kiến thức được phân chia làm 3 mức độ kém, trung bình, tốt theo phân loại của Bloom như sau [19]:

- Số điểm đạt < 60% : Kém

- Số điểm đạt được từ 60 - 79% : Trung bình - Số điểm đạt được ≥ 80%: : Tốt

 Đánh giá thái độ: mỗi câu hỏi có 6 mức trả lời và được cho điểm từ 1 – 6 điểm tương ứng với các mức. Tổng điểm phần thái độ được đánh giá theo 2 mức:

- Số điểm đạt < 80 % : Chưa tốt - Số điểm đạt được ≥ 80%: : Tốt

 Đánh giá thực hành: mỗi câu trả lời đúng được tính 1 điểm, trả lời sai

không tính điểm. Tổng số điểm của phần thực hành được đánh giá theo 2 mức:

- Số điểm đạt < 80 % : Chưa tốt - Số điểm đạt được ≥ 80%: : Tốt

2.5.4. Đánh giá kết quả can thiệp, điều trị nhóm học sinh có rối loạn

Việc đánh giá kết quả can thiệp học sinh có rối loạn được tiến hành định kỳ trong thời gian theo dõi quản lý. Kết quả cuối cùng được phân tích theo các tiêu chuẩn đánh giá kết quả điều trị các rối loạn tại cộng đồng:

- Khỏi: khi học sinh hoàn toàn hết các dấu hiệu bệnh lý, học tập, sinh hoạt và

tham gia các hoạt động tập thể trở về bình thường.

- Thuyên giảm nhiều: giảm về cơ bản ở mức độ cũng như số lượng các triệu

chứng so với ban đầu.

- Thuyên giảm ít: các triệu chứng bệnh lý có giảm nhưng vẫn còn nhiều, còn

ảnh hưởng đến học tập, sinh hoạt của trẻ.

- Không thuyên giảm: các biểu hiện bệnh lý giảm rất ít hoặc không giảm.

2.5.5. Đánh giá hiệu quả can thiệp

Kết quả can thiệp được đánh giá dựa vào chỉ số hiệu quả và hiệu quả can thiệp

- Chỉ số hiệu quả (CSHQ) % = (p1 – p2)/p1 x 100

Trong đó p1 là tỷ lệ trước can thiệp, p2 là tỷ lệ sau can thiệp

- Hiệu quả can thiệp (HQCT) % = CSHQ can thiệp – CSHQ chứng

2.5.6. Đánh giá sự chấp nhận của cộng đồng đối với giải pháp can thiệp

Ghi chép lại, phân nhóm thông tin theo các nội dung đánh giá và nhận định

kết quả.

2.6. Phƣơng pháp khống chế sai số

Cán bộ điều tra là các bác sỹ, điều dưỡng, học viên chuyên khoa tâm thần. Tất cả các điều tra viên đều được tập huấn thống nhất về phương pháp trước khi thực hiện và tiến hành dưới sự giám sát của nhóm nghiên cứu.

Các phiếu điều tra, bệnh án, biểu mẫu ghi chép được xây dựng chi tiết theo

yêu cầu của đề tài.

2.7. Kỹ thuật phân tích và xử lý số liệu

Số liệu được nhập và quản lý trên máy tính với sự hỗ trợ của phần mềm

Epidata, được xử lý thống kê dựa trên phần mềm Stata 10.0 và Epinfo 6.04.

2.8. Đạo đức trong nghiên cứu

Các trường được chọn vào nghiên cứu trên cơ sở thoả thuận đồng ý hợp tác giữa Ban chủ nhiệm đề tài với Ban giám hiệu các trường vào đầu năm học 2009 - 2010. Các đối tượng (học sinh, phụ huynh học sinh, thầy cô giáo, cán bộ y tế, cán bộ nhà trường ...) được mời tham gia nghiên cứu đều có ký cam kết tự nguyện tham gia, sau khi được giải thích về yêu cầu, mục đích nghiên cứu. Một hội thảo triển khai công tác nghiên cứu được tổ chức tại các trường trước khi thực hiện nhằm giải đáp các thắc mắc của các đối tượng tham gia.

Học sinh được chẩn đoán có rối loạn được cam kết đảm bảo bí mật cá nhân. Các học sinh có bệnh tại trường can thiệp được thực hiện tư vấn điều trị, dự phòng bởi các bác sỹ chuyên khoa tâm thần của Bộ môn Tâm thần Trường Đại học Y – Dược Thái Nguyên và Khoa Tâm thần – Bệnh viện Đa khoa Trung ương Thái Nguyên. Đối với học sinh có bệnh ở trường không can thiệp, tùy theo mức độ nặng nhẹ cụ thể trên học sinh mà chúng tôi có biện pháp tư vấn cho gia đình đưa trẻ đi khám tại các cơ sở y tế trên địa bàn để đảm bảo quyền lợi của học sinh.

Chƣơng 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần - hành vi ở học sinh 6-15 tuổi thành

phố Thái Nguyên và nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

3.1.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh 6-15 tuổi thành

phố Thái Nguyên

Bảng 3.1. Các đặc điểm chung về nhóm học sinh nghiên cứu

Các đặc điểm Số lƣợng Tỷ lệ (%)

6 -11 tuổi 1638 57,5

Tuổi 12-15 tuổi 1212 42,5

Giới Nam 1433 50,3

Nữ 1417 49,7

Dân tộc Kinh 2399 84,2

Thiểu số 451 15,8

Tổng 2850 100,00

Nhận xét:

- Tỷ lệ học sinh 6 – 11 tuổi (học sinh TH) tham gia vào nghiên cứu là 57,5 %,

12-15 tuổi (học sinh THCS) là 42,5%.

- Giới tính nam và nữ của nhóm nghiên cứu là tương đương nhau.

- Đa số học sinh là người dân tộc kinh 84,2 %, học sinh các dân tộc thiểu số

chiếm 15,8%.

Biểu đồ 3.1. Kết quả sàng lọc bằng thang điểm SDQ25

Nhận xét: Tỷ lệ chung của học sinh nghi ngờ có vấn đề sức khỏe tâm thần

(điểm SDQ >14 điểm ) là 22,9 %.

Biểu đồ 3.2. Kết quả khám lâm sàng xác định chẩn đoán

Nhận xét: tỷ lệ học sinh có các biểu hiện rối loạn tâm thần và hành vi đủ

tiêu chuẩn chẩn đoán chiếm tỷ lệ 8,2% trong tổng số 2850 học sinh tham gia

nghiên cứu.

Bảng 3.2. Đặc điểm lâm sàng các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh

Số lƣợng Kết quả khám Tỷ lệ % (n=233)

177 76,0 Trầm cảm

41 17,6 Lo âu

7 3,0 Ám ảnh sợ

75 32,2 ADHD

20 8,6 RL HV ứng xử

34 14,6 RL khác

91 39,1 RL kết hợp

Nhận xét: Các rối RLTT & HV hay gặp nhất trong nhóm học sinh nghiên cứu

là trầm cảm (76%), tiếp theo là tăng động giảm chú ý (32,2%), lo âu (17,6%).

Nhiều học sinh có nhiều rối loạn phối hợp (39,1%).

Bảng 3.3. Đặc điểm các sang chấn tâm lý của học sinh

Các loại stress

Bố mẹ đánh, mắng Thầy cô phạt Điểm kém Bị người khác dọa nạt Có người thân mất Có người thân bị bệnh nặng Bản thân mắc bệnh Anh, em ruột mắc nghiện Bố, mẹ mắc nghiện Bố mẹ bất hòa Bố mẹ ly hôn Các stress khác Số lƣợng (n=142) 74 52 84 30 23 25 22 10 16 24 14 13 Tỷ lệ (%) 52,1 36,6 59,2 21,1 16,2 17,6 15,5 7,0 11,3 16,9 9,9 9,2

Nhận xét: Các sang chấn tâm lý liên quan đến học tập chiếm tỷ lệ cao nhất là: Bị điểm kém: 59,2%; bị bố mẹ đánh mắng do học kém: 52,1%; bị thầy cô phạt: 36,6 %. Các sang chấn như bị người khác dọa nạt; có người thân mất hoặc bị bệnh nặng; bản thân bị bệnh; bố mẹ nghiện, bất hòa cũng chiếm tỷ lệ tương đối cao.

3.1.2. Thực trạng công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên

Bảng 3.4. Thực trạng truyền thông CSSKTT học sinh cho cha mẹ

(%) Thực trạng

Được tham dự các buổi truyền thông CSSKTTTE Nhận được tài liệu, tờ rơi về CSSKTTTE Nguồn thông tin về CSSKTT học sinh của cha mẹ

Qua đài, vô tuyến Qua sách báo Qua mạng internet Qua các kiến thức được học Qua bạn bè, người thân Qua kinh nghiệm nuôi dạy con Từ y tế học đường Từ cán bộ y tế địa phương, Số lƣợng (n=419) 36 20 352 272 105 107 243 268 0 77 8,6 4,8 84,0 64,9 25,1 25,5 58,0 64,0 0 18,4

Nhận xét : Chỉ có 8,6% cha mẹ học sinh được tham dự các buổi truyền thông

về CSSKTTTE ; 4,8% cha mẹ học sinh nhận được tài liệu, tờ rơi tuyên truyền về

CSSKTTTE. Về nguồn thông tin phòng chống RLTT & HV cho học sinh của

cha mẹ hàng đầu có được từ các phương tiện thông tin đại chúng (84%), qua

kinh nghiệm nuôi dạy con (64%), qua bạn bè, người thân (58%). Hiểu biết đến từ

cán bộ y tế chỉ chiếm 18,4%.

Bảng 3.5. Kiến thức về sức khỏe tâm thần học sinh của cha mẹ

Số lƣợng Kiến thức Tỷ lệ (%) (n=419)

Không biết trẻ em có thể có rối loạn SKTT 129 30,8

Biết tên các RL Không biết tên rối loạn nào 130 31,0

tâm thần- hành Chỉ biết tên 1 rối loạn 58 13,8

vi ở học sinh Chỉ biết tên 2 rối loạn 36 8,6

Chỉ biết tên 3 rối loạn 34 8,1

Không biết nguyên nhân 18 4,3

Nguyên nhân Không cho rằng môi trường gia 86 20,5

gây các rối loạn đình có thể là nguyên nhân

sức khỏe tâm Không cho rằng môi trường 106 25,3

thần của học xung quanh bất lợi có thể là

sinh nguyên nhân

Không cho rằng môi trường giáo 196 46,8

dục bất lợi có thể là nguyên nhân

Hậu quả Không biết hậu quả trước mắt 124 29,6

Không biết hậu quả lâu dài 126 30,1

Nhận xét: 30,8% CMHS không biết học sinh cũng có thể có các rối loạn SKTT.

Đa số cha mẹ không thể kể tên hoặc chỉ kể được từ 1 đến 3 loại rối loạn (61,5%).

4,3% cha mẹ học sinh không biết tại sao học sinh lại mắc bệnh. Khoảng 21 – 47%

cha mẹ không biết rằng các yếu tố của môi trường sống và giáo dục lại là nguyên

nhân gây nên các rối loạn SKTT học sinh. Trên 29% cha mẹ không biết về hậu quả

trước mắt cũng như lâu dài của các rối loạn này đối với học sinh.

Bảng 3.6. Kết quả khảo sát KAP của cha mẹ học sinh

Các đặc điểm Số lƣợng (n=419) Tỷ lệ (%)

Tốt 22 5,3

Trung bình 71 16,9

Kiến thức Kém 326 77,8

Tốt 178 42,5 Thái độ Chưa tốt 241 57,5

Tốt 6 1,4 Thực hành Chưa tốt 413 98,6

Nhận xét: - Kiến thức về SKTTTE của cha mẹ học sinh chủ yếu ở mức độ kém (77,8%).

Rất ít cha mẹ có hiểu biết tốt về CSSKTTTE (5,3%).

- Thái độ đối với SKTTTE của cha mẹ học sinh ở mức độ chưa tốt chiếm tỷ

lệ cao hơn (57,5%).

- Thực hành CSSKTT trẻ em của cha mẹ học sinh chủ yếu ở mức ở độ chưa

tốt (98,6%). Mức độ tốt chỉ chiếm 1,4%.

Bảng 3.7. Thực trạng tuyên truyền, giáo dục CSSKTT học sinh cho giáo viên

Thực trạng Số lƣợng (n=84) Tỷ lệ (%)

Được tham dự các buổi truyền thông về CSSKTT HS 15 17,9

Nhận được tài liệu, tờ rơi về CSSKTTHS 12 14,3

Qua đài, vô tuyến 75 89,3

Qua sách báo 73 86,9

Qua mạng internet 41 48,8

Qua các kiến thức được học 16 19,0

Qua bạn bè, người thân 52 61,9

Hiểu biết về CSSKTT học sinh của giáo viên có được từ các nguồn Qua kinh nghiệm nuôi dạy con 60 71,4

Từ cán bộ y tế 18 21,4

Nhận xét : Chỉ có 17,9% giáo viên (GV) đã được tham dự các buổi truyền thông về CSSKTT học sinh ; 14,3% GV nhận được tài liệu, tờ rơi tuyên truyền

về CSSKTT. Đa số hiểu biết về CSSKTT học sinh của GV có được từ các phương tiện thông tin đại chúng (> 86%), qua kinh nghiệm nuôi dạy con (71,4%), qua bạn bè, người thân (61,9%). Hiểu biết đến từ cán bộ y tế chỉ chiếm 21,4%.

Bảng 3.8. Kết quả khảo sát KAP về chăm sóc sức khỏe tâm thần học

sinh của giáo viên

Các đặc điểm Tỷ lệ (%)

Kiến thức

Thái độ Tốt Trung bình Kém Tốt Chưa tốt Số lƣợng (n=84) 0 11 73 37 47 0 13,1 86,9 44,0 56,0

Thực hành Tốt Chưa tốt 13 71 15,5 84,5

Nhận xét: - Kiến thức về CSSKTT học sinh của giáo viên chủ yếu ở mức độ kém

(86,9%). Không có giáo viên có kiến thức tốt về SKTT học sinh.

- Thái độ đối với CSSKTT học sinh của giáo viên ở mức độ tốt chiếm 44,0%,

chưa tốt chiếm 56,0%.

- Thực hành CSSKTT học sinh của giáo viên chủ yếu ở mức độ chưa tốt

(84,5%). Mức độ tốt chỉ chiếm 15,5%.

3.1.3. Một số yếu tố liên quan đến rối loạn tâm thần và hành vi trẻ em

Bảng 3.9. Mối liên quan giữa yếu tố tuổi, giới, dân tộc và các rối loạn tâm

thần và hành vi ở học sinh

2 , p Bệnh

Các yếu tố Tuổi

Giới

Dân tộc

2 = 24 P < 0,01 2 = 1,8 p > 0,05 2 = 0,1 p > 0,05 6-11 tuổi 12-15 tuổi Nam Nữ Thiểu số Kinh Có bệnh % SL 6,0 98 11,1 135 8,9 127 7,5 106 7,8 35 8,3 198 Không bệnh % SL 94,0 1540 88,9 1077 91,1 1306 92,5 1311 92,2 416 91,7 2201

Nhận xét: - Có mối liên quan giữa lứa tuổi với các RLTT & HV ở học sinh. Với p < 0,01

cho ta thấy nhóm tuổi 12 – 15 tuổi mắc các rối loạn tâm thần và hành vi cao hơn

nhóm tuổi 6 – 11 tuổi.

- Không có mối liên quan giữa giới tính của học sinh với các RLTT & HV

(p > 0,05).

- Không có mối liên quan giữa yếu tố dân tộc và tỷ lệ mắc các RLTT & HV ở

học sinh (p > 0,05).

Bảng 3.10. Mối liên quan giữa sang chấn tâm lý với các RLTT & HV

Bệnh Có bệnh Không bệnh Tổng Stress

Có stress 106 36 142

Không có stress 127 172 299

Tổng 233 208 441

2 , p 2 = 39 ; p < 0,001

Nhận xét: Có mối liên quan rõ rệt giữa yếu tố stress tâm lý với các RLTT &

HV ở học sinh. Với p < 0,001 cho ta thấy các học sinh có stress tâm lý thì khả

năng mắc các rối loạn sẽ cao hơn.

Bảng 3.11. Mối liên quan giữa kiến thức của cha mẹ học sinh về

CSSKTT với các RLTT & HV học sinh

Bệnh Có bệnh Không bệnh Tổng KT của cha mẹ

Kiến thức chưa tốt 91 306 397

Kiến thức tốt 1 21 22

Tổng 92 327 419

2 , p 2 = 4,11 ; p < 0,05

Nhận xét: Có mối liên quan rõ rệt giữa kiến thức về CSSKTT của cha mẹ với

các RLTT & HV ở học sinh. Với p < 0,05 cho thấy cha mẹ học sinh có kiến thức

về CSSKTT chưa tốt thì khả năng mắc các rối loạn sẽ cao hơn.

Bảng 3.12. Mối liên quan giữa thái độ của cha mẹ học sinh về CSSKTT

với các RLTT & HV học sinh

Bệnh Có bệnh Không bệnh Tổng TĐ của cha mẹ

Thái độ chưa tốt 79 162 241

Thái độ tốt 13 165 178

Tổng 92 327 419

2 , p 2 = 38,7 ; p < 0,001

Nhận xét: Có mối liên quan rõ rệt giữa thái độ về CSSKTT học sinh của cha

mẹ với các RLTT & HV ở học sinh. Với p < 0,001 cho thấy cha mẹ học sinh có

thái độ về CSSKTT học sinh chưa tốt thì khả năng mắc các rối loạn sẽ cao hơn.

Bảng 3.13. Mối liên quan giữa thực hành của cha mẹ học sinh về

CSSKTT với các RLTT & HV học sinh

Bệnh Có bệnh Không bệnh Tổng TH của cha mẹ

92 Thực hành chưa tốt 321 413

0 Thực hành tốt 6 6

92 Tổng 327 419

2 , p 2 = 1,71 ; p > 0,05

Nhận xét: Chưa tìm thấy mối liên quan giữa thực hành CSSKTT học sinh của

cha mẹ với các RLTT & HV ở học sinh (p > 0,05).

3.1.4. Nhu cầu về chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh

Điều tra 419 cha mẹ học sinh ở các điểm trường nghiên cứu thuộc TPTN

chúng tôi thu được một số kết quả sau:

Biểu đồ 3.3. Nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh của cha mẹ

Nhận xét: Nhu cầu về CSSKTT cho học sinh cao. Trong đó, tỷ lệ cha mẹ ủng

hộ việc khám, phát hiện sớm và can thiệp dự phòng cho con mình cao nhất

(96,4%). Tỷ lệ cha mẹ mong muốn nhận được tài liệu hướng dẫn về CSSKTT

học sinh và muốn được tư vấn về các biện pháp CSSKTT cho con mình đều

chiếm 89%.

Biểu đồ 3.4. Nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em của giáo viên

Nhận xét: Trên 90% giáo viên được hỏi mong muốn được nhận tài liệu và

được tư vấn về công tác CSSKTT học sinh cũng như ủng hộ việc khám, phát

hiện sớm và can thiệp dự phòng.

Để tìm hiểu rõ hơn về nhu cầu CSSKTT học sinh ở các trường học, chúng tôi

cũng đã tiến hành thảo luận nhóm với các cán bộ, giáo viên các trường nghiên

cứu, cán bộ quản lý giáo dục, cha mẹ học sinh. Đại đa số các thành viên tham dự

đều nói rằng đây là một vấn đề cần thiết và mong muốn được hỗ trợ trong công

tác này. Tổng hợp các ý kiến về vấn đề này được trình bày trong bảng 3.14.

Bảng 3.14. Nhu cầu CSSKTT học sinh qua thảo luận nhóm

Kết quả

Nội dung Ủng hộ Không ủng hộ

SL % SL %

Nhiều học sinh có thể gặp rắc rối 55/60 91,7 5/60 8,3

trong quá trình đi học

CSSKTT cho học sinh là cần thiết 8/60 13,3 86,7 52/60

Muốn có thêm kiến thức 100,0 60/60 0 0

Muốn biết cách phát hiện 100,0 60/60 0 0

Muốn biết cách hỗ trợ học sinh 93,3 56/60 4/60 6,7

Muốn biết cách dự phòng 100,0 60/60 0 0

48/60 Muốn biết ý kiến chuyên gia khi cần 80,0 12/60 20,0

Nhận xét: Nhu cầu CSSKTT học sinh qua thảo luận nhóm là cao. Đa số

(91,7%) cho rằng học sinh có thể gặp rắc rối trong quá trình đi học. 100% thành

viên muốn có thêm kiến thức, biết cách phát hiện, biết cách dự phòng. 86,7%

cho rằng CSSKTT học sinh là cần thiết. 93,3% mong muốn biết cách hỗ trợ cho

học sinh. 80,0% muốn biết ý kiến chuyên gia khi cần.

Bên cạnh việc thảo luận nhóm, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu một

số thành viên đại diện lãnh đạo ngành giáo dục thành phố, lãnh đạo các trường,

đại diện cha mẹ học sinh và đại diện ngành tâm thần tại địa phương. Việc phỏng

vấn tập trung vào thực trạng công tác CSSKTT học sinh tại các trường học, nhu

cầu và mong muốn của các đối tượng liên quan trong công tác này. Sau đây là

một số ý kiến đại diện.

Hộp 3.1. Các ý kiến về nhu cầu CSSKTT học sinh

“…Hiện nay công tác CSSKTT cho học sinh tại các trường học dường như chưa có sự góp mặt của các nhà chuyên môn. Trường học nào cũng có một số em có các vấn đề rắc rối. Tuy nhiên, các trường học thường phải tự mình giải quyết trừ một số trường hợp quá nặng nề. Các giáo viên thì không được trang bị các kiến thức về vấn đề này, chủ yếu phát hiện và giải quyết theo kinh nghiệm nên kết quả hạn chế. Chúng tôi mong muốn có các hoạt động chuyên môn hỗ trợ…” Ý kiến ông N.T.D. - Phòng GD & ĐT Thái Nguyên

“…Theo tôi, hiểu biết của cả gia đình và giáo viên cũng như cộng đồng về bệnh lý tâm thần trẻ em còn hạn chế. Trong quá trình dạy học và quản lý học sinh chúng tôi gặp không ít khó khăn. Chúng tôi rất mong muốn được các nhà chuyên môn tư vấn và phối hợp giải quyết…”

Ý kiến bà L.L. – cán bộ Trường THCS Độc Lập “…Tôi biết lứa tuổi này có nhiều thay đổi tâm sinh lý nên khá phức tạp. Các em dễ phản ứng tức giận, không nghe lời thậm chí cố tình làm ngược lại, a dua theo bạn xấu, bỏ học, có các hành vi bột phát mất kiểm soát… Chúng tôi đã cố gắng kết hợp chặt chẽ với gia đình để nhắc nhở, giúp đỡ tuy nhiên nhiều khi chúng tôi vẫn lúng túng khi gặp vấn đề của học sinh. Cho đến nay chưa có một chương trình CSSKTTHS nào của ngành Y tế triển khai tại trường tôi … ”.

Ý kiến bà T.M.T - cán bộ trường THCS Nguyễn Du

Nhận xét: Các ý kiến trên cho ta thấy rõ nhu cầu về CSSKTT cho học sinh

của giáo viên là rất lớn.

Hộp 3.2. Ý kiến của đại diện cha mẹ học sinh trường TH Hoàng Văn Thụ

“…Tôi biết con tôi có vấn đề về tâm thần. Tôi đã đưa cháu đi khám ở Hà Nội nhưng được biết là điều trị rất lâu dài, tốn kém và thuốc chỉ là một phần nhỏ. Cháu đi học hoà nhập tại trường và gặp rất nhiều rắc rối với thầy cô, bè bạn. Tôi rất đau lòng nhưng không biết phải làm thế nào. Tôi mong muốn có các hoạt động hỗ trợ cho những trẻ như con tôi để bạn bè, thầy cô cảm thông và giúp đỡ cháu…”

Ý kiến anh T. V.S., đại diện cha mẹ học sinh trường TH HVT

Hộp 3.3. Ý kiến của đại diện cha mẹ học sinh trường THCS Nguyễn Du

“…Lứa tuổi của con chúng tôi là giai đoạn có nhiều thay đổi phức tạp. Nhiều khi thấy con có những biểu hiện lạ, học hành bê trễ, thích chơi với bạn khác giới, hay cãi cha mẹ tôi rất lo lắng mà không biết làm thế nào.Tôi cũng tìm hiểu qua báo đài, hỏi kinh nghiệm bạn bè, người thân đã có con lớn nhưng các ý kiến thường không giống nhau. Tôi rất mong muốn có các thông tin tư vấn, hướng dẫn cụ thể cho chúng tôi về các biện pháp định hướng, hỗ trợ cháu…”

Ý kiến anh T.V.T., đại diện cha mẹ học sinh trường THCS Nguyễn Du

Chúng tôi cũng đã phỏng vấn bác sỹ N. V. T. cán bộ Trạm Tâm thần thuộc

Bệnh viện Tâm thần Thái Nguyên. Bác sỹ này cho biết :

Hộp 3.4. Ý kiến của cán bộ Trạm tâm thần Thái Nguyên

"....Công tác CSSKTT tại cộng đồng của ngành hiện nay mới chỉ dừng lại ở người trưởng thành bị bệnh tâm thần phân liệt và động kinh. Công tác tuyên truyền CSSKTT trẻ em nói chung và CSSKTT học sinh chưa được thực hiện. Gia đình thường tự đưa con đến bệnh viện khám và điều trị và đó là những trẻ bị một số rối loạn rõ rệt. Thiếu kinh phí, thiếu nhân lực, chế độ, chính sách đồng bộ....chính là nguyên nhân chủ yếu của thực trạng này…’’. Bác sỹ N. V. T. Trạm Tâm thần Thái Nguyên

Nhận xét : Ý kiến bác sỹ T. cho thấy còn có những khoảng trống và khó khăn

trong công tác CSSKTT cho người dân tại địa phương.

3.2. Kết quả xây dựng và đánh giá mô hình CSSKTT cho học sinh

3.2.1. Xây dựng mô hình CSSKTT cho học sinh

Qua phân tích vấn đề SKTT của học sinh Thành phố Thái Nguyên ở phần 3.1 trên

ta có các kết quả chính sau:

- Tỷ lệ học sinh lứa tuổi từ 6 – 15 tuổi có các rối loạn tâm thần và hành vi là

8,2%, trong đó chủ yếu là các rối loạn trầm cảm, lo âu, và tăng động giảm chú ý.

- Nhu cầu CSSKTT cho học sinh cao, đại đa số cha mẹ học sinh và giáo viên

mong muốn có các hoạt động CSSKTT cho học sinh tại địa phương.

- Yếu tố liên quan dến SKTT học sinh :

+ Kiến thức và thái độ của cha mẹ học sinh về CSSKTT còn chưa tốt.

+ Hành vi phòng chống các RLTT & HV cho học sinh của cha mẹ và giáo

viên nhìn chung còn yếu.

+ Công tác CSSKTT của cán bộ y tế địa phương (y tế phường), y tế học đường

còn yếu.

+ Các thay đổi tâm sinh lý liên quan đến lứa tuổi học sinh.

+ Các stress tâm lý trong môi trường học tập, môi trường gia đình của

học sinh.

Nhiếu yếu tố liên quan trên đều có thể cải thiện được để phòng chống các RLTT

& HV cho học sinh tốt hơn. Đây chính là tiền đề cho việc xây dựng mô hình can

thiệp. Mô hình can thiệp được đưa ra thảo luận, lấy ý kiến từ cán bộ y tế địa

phương, lãnh đạo giáo dục cùng đại diện lãnh đạo các trường và cha mẹ học sinh.

Mục tiêu của việc can thiệp là phát hiện sớm và điều trị những trẻ đã có rối loạn

và dự phòng mắc bệnh cho mọi học sinh. Từ mục tiêu trên, nội dung can thiệp tập

trung vào các vấn đề sau:

(1) Giải quyết các trường hợp có rối loạn theo hướng dẫn của WHO bằng cách

phối hợp dùng thuốc, tâm lý trị liệu và cải thiện môi trường.

(2) Củng cố và nâng cao năng lực phát hiện sớm, phòng chống RLTT & HV cho

học sinh của giáo viên, cán bộ y tế học đường và địa phương.

(3) Huy động sự tham gia của cộng đồng trong truyền thông GDSK, CSSKTT

học sinh tại các trường can thiệp.

Cụ thể mô hình được xây dựng dựa trên hướng dẫn của WHO về can thiệp

cộng đồng đối với các RLTT & HV trẻ em [99]. Quy trình hoạt động theo

hướng dẫn này gồm có: (1) Sàng lọc, phát hiện sớm các dấu hiệu rối loạn; (2)

Chẩn đoán xác định các rối loạn; (3) Can thiệp trên các mặt: dùng thuốc, tâm lý

trị liệu và cải thiện môi trường. Từ hướng dẫn trên và tham khảo hoạt động của

một số mô hình CSSKTT trẻ em trên thế giới, chúng tôi đã phát triển một mô

hình CSSKTT cho học sinh trong các điều kiện hiện có tại Thái Nguyên và

theo các mục tiêu đề ra. Trong đó, việc sàng lọc, phát hiện sớm do cộng đồng

thực hiện (y tế địa phương, y tế học đường, giáo viên, gia đình). Vấn để chẩn

đoán xác định bệnh sẽ do các bác sỹ chuyên khoa đảm nhận. Vấn đề can thiệp

và dự phòng được sự phối hợp thực hiện của bác sỹ chuyên khoa, y tế địa

phương, gia đình và nhà trường.

3.2.1.1 Xây dựng nhân lực và tổ chức của mô hình

(a) Nhân lực của mô hình

Để thực hiện được việc can thiệp, chúng tôi đã tiến hành chuẩn bị nguồn nhân

lực cho mô hình can thiệp. Nguồn nhân lực này chủ yếu là từ các cán bộ, giáo

viên của trường học và cần có sự chỉ đạo đồng bộ, thống nhất. Do vậy, trước khi

tiến hành nghiên cứu, chúng tôi đã làm việc với phòng Giáo dục và Đào tạo (GD

& ĐT) Thành phố Thái Nguyên, chính quyền Thành phố, phòng Y tế Thành phố

Thái nguyên để thông báo và xin phép được thực hiện nghiên cứu. Một hội thảo

với chuyên đề “Chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em” đã được tổ chức tại phòng

GD&ĐT Thành phố với sự tham gia của Ban lãnh đạo phòng GD & ĐT, Ban

giám hiệu các trường tham gia nghiên cứu, các cán bộ tham gia nghiên cứu và

các nhà khoa học. Hội thảo cũng đã đưa ra được quyết định thành lập Ban chỉ

đạo CSSKTT học sinh trong đó trưởng ban là đồng chí trưởng phòng GD & ĐT.

Các thành viên khác bao gồm cán bộ phòng GD & ĐT, lãnh đạo các trường

nghiên cứu và cán bộ nghiên cứu. Quyết định này là cơ sở cho quyết định thành

lập Nhóm chăm sóc sức khỏe tâm thần tại trường TH Hoàng Văn Thụ do Hiệu

trưởng nhà trường làm đội trưởng và Nhóm chăm sóc sức khỏe tâm thần tại

trường THCS Nguyễn Du do Quyền Hiệu trưởng nhà trường làm đội trưởng.

Các thành viên trong Đội bao gồm cán bộ y tế học đường, cán bộ đoàn thể của

nhà trường, các giáo viên chủ nhiệm các lớp. Đội CSSKTT học sinh tại các

trường can thiệp sẽ duy trì hoạt động can thiệp trong suốt thời gian nghiên cứu

và là nhân lực chính thực hiện mô hình.

Hình 3.1. Hội thảo chuyên đề “Chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em”

tại Phòng GD&ĐT Thành phố Thái Nguyên

Bên cạnh các cán bộ trong Nhóm CSSKTT tại các trường, nhân lực thực hiện mô hình còn bao gồm nhân viên y tế địa phương (phường), các nhân viên y tế của Khoa và Bộ môn Tâm thần Trường Đại học Y Dược Thái Nguyên, các bác sỹ của Bệnh viện Tâm thần Thái Nguyên.

(b) Cơ cấu tổ chức của mô hình

 Ban chỉ đạo CSSKTT học sinh Thành phố Thái Nguyên được thành lập, Ban

chỉ đạo có nhiệm vụ chỉ đạo công tác:

 Điều tra đánh giá về thực trạng SKTT cho học sinh tại 4 trường học của Thành phố Thái Nguyên gồm: Tiểu học Hoàng Văn Thụ, Tiểu học Nguyễn Viết Xuân, Trung học cơ sở Nguyễn Du và Trung học cơ sở Độc Lập.

 Xây dựng đội ngũ CSSKTT cho học sinh tại 2 trường Trung học cơ sở

Nguyễn Du và Tiểu học Hoàng Văn Thụ

 Đào tạo kỹ năng phát hiện sớm và tham gia phòng chống các vấn đề SKTT của đội ngũ CSSKTT cho học sinh tại 2 trường Trung học cơ sở Nguyễn Du và Tiểu học Hoàng Văn Thụ

 Giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động của mô hình

 Chức trách, nhiệm vụ cụ thể của từng thành viên trong Ban.

 Trưởng Ban: là Trưởng Phòng GD & ĐT thành phố, phụ trách chung

 Các Phó Ban là Phó trưởng Phòng GD & ĐT thành phố và Nghiên cứu sinh,

phụ trách tổ chức, hoạt động, giám sát mô hình và các hoạt động chuyên môn

 Các Ủy viên là các Chuyên viên của Phòng GD & ĐT thành phố và Hiệu

trưởng các trường tham gia nghiên cứu có nhiệm vụ tổ chức và giám sát các hoạt

động cụ thể tại các trường.

 Hai Nhóm CSSKTT học sinh được thành lập tại trường TH Hoàng Văn Thụ

(TH HVT) và trường THCS Nguyễn Du (THCS ND) với chức trách nhiệm vụ cụ

thể cho từng thành viên trong nhóm.

 Hiệu trưởng 2 trường là 2 Nhóm trưởng – phụ trách chung

 Các Nhóm phó là Hiệu phó và CB y tế học đường: trực tiếp chỉ đạo hoạt

động tổ chức và chuyên môn của Đội.

 Các giáo viên chủ nhiệm là các ủy viên: thực hiện các nhiệm vụ của công

tác CSSKTTHS tại lớp mình phụ trách.

Cơ cấu tổ chức của mô hình được thể hiện ở sơ đồ 3.1.

BAN CHỈ ĐẠO CSSKTT HỌC SINH (Tại Phòng GD & ĐT TPTN)

NHÓM CSSKTT HỌC SINH (Tại Trƣờng TH Hoàng Văn Thụ)

NHÓM CSSKTT HỌC SINH (Tại Trƣờng THCS Nguyễn Du)

CÁC GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM, Y TẾ HỌC ĐƢỜNG

CHA MẸ HỌC SINH HỌC SINH

Sơ đồ 3.1 Cơ cấu tổ chức của mô hình

Kết quả xây dựng nguồn nhân lực được thể hiện ở bảng 3.15

Bảng 3.15. Kết quả xây dựng nguồn nhân lực thực hiện mô hình CSSKTT

học sinh tại nhóm các trƣờng can thiệp

Số ngƣời Nội dung Số lƣợng Số buổi tham gia

Số hội thảo được tổ chức tại Phòng GD & 01 01 30

ĐT TPTN

Số Ban CSSKTTHS được thành lập 01 10

Số hội thảo tổ chức tại các trường can thiệp 02 02 46

Số Nhóm CSSKTTHS được thành lập 02 46

Tổng số nhân lực tham gia mô hình, 58

trong đó

- Nhân lực tại Phòng giáo dục 05

- Nhân lực tại 2 trường can thiệp 44

- Nhân lực y tế cơ sở 02

- Y tế chuyên khoa 07

Nhận xét: nguồn nhân lực với cơ cấu tổ chức như trên có thể cho phép tiến

hành các hoạt động CSSKTT học sinh tại các trường can thiệp.

hoạt động của mô hình

Trong mô hình can thiệp, cán bộ, giáo viên, nhân viên YTHĐ của các trường

can thiệp và cán bộ y tế địa phương là những người đóng vai trò chính. Để làm

được điều này, chúng tôi đã thực hiện các công việc bao gồm: tập huấn cho các

cán bộ, giáo viên, nhân viên YTHĐ, y tế địa phương về tầm quan trọng của việc

CSSKTT học sinh, các loại RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên thường gặp

trong nhà trường, các biện pháp phát hiện sớm các học sinh có vấn đề về SKTT,

các biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ các học sinh có rối loạn.

Bảng 3.16. Tập huấn thực hiện mô hình cho giáo viên, nhân viên y tế

địa phƣơng, y tế học đƣờng

Nội dung tập huấn Số lớp Số ngƣời tham gia

Một số bệnh lý RLTT & HV học sinh 4 44

Một số dấu hiệu bất thường về SKTTHS 4 44

Cách xử dụng thang SDQ 25 sàng lọc các 4 44

vấn đề SKTT

Một số biện pháp hỗ trợ, theo dõi HS có RL 4 44

Một số biện pháp dự phòng các RL 4 44

Tổng 4 44

Nhận xét: Trong 2 năm can thiệp, đã tổ chức được 4 lớp tập huấn cho 44 cán

bộ, giáo viên vào đầu các năm học.

Hình 3.2. Tập huấn cho Nhóm chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

Trƣờng TH Hoàng Văn Thụ

Cùng với đó, các buổi thảo luận nhóm với lãnh đạo các trường can thiệp,

các giáo viên chủ nhiệm, nhân viên y tế học đường, cán bộ y tế phường cũng

được tổ chức. Các buổi thảo luận này tập trung vào các chủ đề: các biện pháp

nhằm cải thiện môi trường lớp học làm giảm yếu tố nguy cơ cho trẻ, các khó

khăn cần tháo gỡ trong lớp học có học sinh có vấn đề SKTT. Việc phát hiện

sớm các biểu hiện rối loạn trên học sinh. Vấn đề liên hệ, phối hợp với gia đình

trong việc giúp đỡ trẻ. Trong 2 năm học thực hiện can thiệp, đã tổ chức được

12 buổi thảo luận nhóm tại 2 trường can thiệp. Cũng qua các buổi thảo luận

nhóm này, chúng tôi nắm được tình hình học sinh có vấn đề tại các lớp để từ đó

có ý kiến chuyên môn hỗ trợ cho học sinh thông qua tư vấn cho giáo viên và

cán bộ y tế học đường.

Bảng 3.17. Thảo luận trong nhóm tham gia thực hiện mô hình

Số cuộc Tổng số ngƣời Nội dung thảo luận thảo luận tham dự

Các biện pháp cải thiện môi trường học tập 12 46

Các biện pháp phát hiện sớm các rối loạn 12 46

Các biện pháp hỗ trợ học sinh 12 46

Liên hệ với gia đình 12 46

Liên hệ với y tế chuyên khoa 12 46

Tổng 12 46

Nhận xét: Trong 2 năm can thiệp, đã tổ chức được 12 buổi thảo luận nhóm

cho 46 cán bộ lãnh đạo, nhân viên y tế, giáo viên.

Hình 3.3. Thảo luận Nhóm CSSKTT học sinh tại trƣờng Nguyễn Du

3.2.1.2 Vật lực

- Mô hình được thực hiện tại trường TH Hoàng Văn Thụ và THCS Nguyễn

Du nên sử dụng các cơ sở vật chất, trang thiết bị sẵn có tại các trường như phòng

họp, loa đài, phòng y tế học đường.

- Các test tâm lý, bệnh án nghiên cứu sử dụng trong mô hình được nhóm

nghiên cứu chuẩn bị đầy đủ trước khi tiến hành nghiên cứu.

- Các tài liệu tập huấn, truyền thông được viết trước khi thực hiện mô hình.

Đã chuẩn bị tập tài liệu tập huấn công tác CSSKTT dành cho giáo viên, viết 1 tài

liệu truyền thông cho phụ huynh học sinh, viết 1 tập tài liệu hướng dẫn dành cho

phụ huynh các học sinh có vấn đề SKTT (tổng số: 03 tài liệu). Kết quả được biểu

diễn ở bảng 3.18.

- Kinh phí cho thực hiện mô hình: được lấy từ nguồn ngân sách nghiên cứu

khoa học được hỗ trợ và các nguồn tự lo khác.

Bảng 3.18. Kết quả xây dựng vật lực (cơ sở vật chất) để thực hiện mô hình CSSKTT học sinh tại nhóm các trƣờng can thiệp

Nguồn Số lƣợng Cơ sở vật chất cho thực hiện mô hình

Phòng họp, bàn ghế, phòng y tế 2 trường can thiệp 02 cơ sở

Loa đài, máy chiếu… 2 trường can thiệp 02 bộ

Test tâm lý, trắc nghiệm Nhóm nghiên cứu 05 loại

Tài liệu hội thảo Nhóm nghiên cứu 01 loại

Tài liệu tập huấn Nhóm nghiên cứu 01 loại

Tài liệu truyền thông Nhóm nghiên cứu 01 loại

Tài liệu hướng dẫn cha mẹ Nhóm nghiên cứu 01 loại

Bệnh án nghiên cứu Nhóm nghiên cứu 01 loại

Bảng phỏng vấn cha mẹ Nhóm nghiên cứu 01 loại

Bảng phỏng vấn giáo viên Nhóm nghiên cứu 01 loại

Bảng phỏng vấn CB quản lý, y tế. Nhóm nghiên cứu 02 loại

Bảng hướng dẫn thảo luận nhóm Nhóm nghiên cứu 03 loại

Bảng phỏng vấn sâu Nhóm nghiên cứu 04 loại

Nhận xét: Cơ sở vật chất, vật liệu nghiên cứu, can thiệp trên đảm bảo tốt cho

mục tiêu nghiên cứu đề ra

3.2.1.3. Cơ chế hoạt động và các hoạt động cụ thể của mô hình can thiệp

(a) Xây dựng kế hoạch hoạt động thường xuyên hàng tháng, hàng quý của Nhóm chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em

 Các giáo viên chủ nhiệm các lớp kết hợp với nhân viên y tế học đường và cha mẹ học sinh thường xuyên theo dõi, phát hiện sớm các dấu hiệu khác thường ở học sinh của lớp mình phụ trách, định kỳ hàng tháng báo cáo cho nhân viên y tế học đường.

 Y tế học đường tập hợp và báo cáo các kết quả theo dõi của giáo viên cho lãnh đạo Nhóm CSSKTT học sinh (Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng) trong các buổi giao ban hàng tháng và thông tin cho cán bộ y tế chuyên khoa (cán bộ nghiên cứu) để có hướng theo dõi, đánh giá, can thiệp kịp thời.

 Các khó khăn vướng mắc trong quá trình hoạt động được đưa ra thảo luận tại các buổi giao ban tháng trong Nhóm CSSKTT học sinh và cán bộ của nhóm nghiên cứu như: biện pháp giúp đỡ trẻ có bệnh trong một số tình huống cụ thể, biện pháp tổ chức lại lớp học… để tìm biện pháp giải quyết.

 Định kỳ 3 tháng 1 lần cán bộ nghiên cứu sẽ theo dõi, giám sát, đánh giá hoạt động của Nhóm CSSKTT học sinh thông qua các buổi giao ban để kịp thời thực hiện việc tư vấn, hỗ trợ chuyên môn.

Bảng 3.19. Kết quả hoạt động định kỳ của Nhóm CSSKTT học sinh tại các trƣờng can thiệp

Nội dung Số lƣợng Tổng số

Số buổi sinh hoạt đội 18 lần/1 trường 36 lần

Số học sinh có rối loạn được theo dõi 107 107

Số lượt cha mẹ được tư vấn ≈ 400 lượt

≈ 3-4 lượt/1 HS có rối loạn

≈ 400 lượt

Số lượt học sinh có rối loạn được khám, tư vấn, đánh giá định kỳ ≈ 3-4 lượt/1 HS có rối loạn

≈ 2400 ≈ 2400

Số lượt học sinh được đánh giá sàng lọc, theo dõi phát hiện sớm các rối loạn

Nhận xét: Trong 2 năm thực hiện, Nhóm CSSKTT học sinh đã theo dõi, tư vấn, can thiệp cho 107 học sinh có rối loạn. Tổng số lượt tư vấn cho cha mẹ học sinh là 400 lượt. 2400 lượt học sinh được đánh giá sàng lọc, theo dõi, phát hiện sớm các rối loạn.

(b) Truyền thông cho cha mẹ học sinh

Cha mẹ học sinh có vai trò phát hiện sớm các dấu hiệu rối loạn, hỗ trợ làm liệu pháp tâm lý, thực hiện cải thiện môi trường gia đình, giảm yếu tố nguy cơ cho trẻ em. Muốn đạt được điều này, chúng tôi đã tiến hành truyền thông về các rối loạn SKTT học sinh và CSSKTT học sinh cho cha mẹ. Việc truyền thông được thực hiện qua phát tài liệu, tờ rơi tuyên truyền và kết hợp với giáo viên chủ nhiệm để truyền thông trong các buổi họp cha mẹ học sinh. Trong 2 năm thực hiện mô hình chúng tôi đã tiến hành truyền thông được 4 lần cho trên 2400 lượt cha mẹ học sinh tại 2 trường TH Hoàng Văn Thụ và THCS Nguyễn Du.

Bảng 3.20. Hoạt động truyền thông phòng chống các rối loạn tâm thần

và hành vi cho học sinh

Nội dung công việc Ngƣời thực hiện Kết quả Số lần thực hiện

Phát tài liệu truyền thông cho cha mẹ học sinh Giáo viên chủ nhiệm 02 1300 tài liệu được phát ra

Truyền thông cho cha mẹ học sinh cách phát hiện sớm các dấu hiệu bệnh lý, các biện pháp hỗ trợ giúp đỡ trẻ Giáo viên chủ nhiệm, y tế địa phương, y tế học đường 2400 lượt cha mẹ học sinh được truyền thông

04 cuộc

Thảo luận nhóm với cha mẹ học sinh có rối loạn Y tế chuyên khoa, y tế học đường

107 cha mẹ học sinh tham gia

Nhận xét: Đã phát 1300 tài liệu, truyền thông cho 2400 lượt cha mẹ học sinh và thực hiện 4 cuộc thảo luận nhóm với 107 cha mẹ học sinh có rối loạn. Các hoạt động truyền thông trên đảm bảo cho cha mẹ học sinh ít nhất 1-2 lần được tiếp cận các kiến thức và các biện pháp CSSKTT học sinh.

- Đối với các học sinh có rối loạn được phát hiện khi khám đầu vào, việc can thiệp bằng thuốc và tư vấn tâm lý cá nhân do bác sỹ chuyên khoa đảm nhiệm. Để thực hiện điều này, bác sỹ sẽ tiến hành tư vấn tâm lý cá nhân cho cha mẹ các học sinh và hướng dẫn cách theo dõi, hỗ trợ, giúp đỡ và theo dõi trẻ dùng thuốc. Bên cạnh đó, y tế học đường, y tế địa phương sẽ hỗ trợ hướng dẫn cho cha mẹ học sinh khi được yêu cầu. Trong thời gian can thiệp, chúng tôi đã tiến hành tư vấn cho 107 cha mẹ học sinh. Số lần tư vấn cho cha mẹ khác nhau tùy theo bệnh lý của học sinh, tùy theo mức độ nặng nhẹ và tiến triển của các rối loạn. Tổng cộng số lượt tư vấn vào khoảng 473 lượt và thường thực hiện vào những lần khám và tái khám cho trẻ, những lần họp cha mẹ học sinh hoặc khi gia đình có yêu cầu.

- Tư vấn cho cha mẹ của 56 học sinh được phát hiện sớm trong quá trình can thiệp: trung bình thực hiện 2 lượt tư vấn trên 1 trẻ sau khi khám lần đầu và khi thực hiện tái khám.

Bảng 3.21. Kết quả các hoạt động tƣ vấn cho cha mẹ học sinh có rối loạn

Số lần tƣ vấn Ngƣời thực hiện Tổng số lƣợt tƣ vấn Số CMHS đƣợc tƣ vấn % SL

23 14,1 69

16 9,8 64

Số phát hiện đầu vào 68 41,7 340

5 lần trở lên 2 lần 56 34,4 112

3 lần Bác sỹ chuyên khoa, y tế học đường, y tế địa phương 4 lần Bác sỹ chuyên khoa, y tế học đường, y tế địa phương Bác sỹ chuyên khoa, y tế học đường, y tế địa phương Bác sỹ chuyên khoa, y tế học đường, y tế địa phương

Số phát hiện thêm

Tổng số 163 100,0 585

Nhận xét: Số cha mẹ các học sinh có rối loạn được tư vấn 5 lần trở lên chiếm

tỷ lệ cao nhất (41,7%) và đạt 340 lượt tư vấn trong tổng số 585 lượt.

(d) Tư vấn, chữa trị cho nhóm học sinh có rối loạn SKTT

Bảng 3.22. Các hình thức can thiệp trên học sinh có rối loạn

Các hình thức Tỷ lệ%

Dùng thuốc chuyên khoa Dùng thuốc hỗ trợ Tâm lý cá nhân Tư vấn cho cha mẹ Giáo viên tham gia hỗ trợ Y tế học đường, địa phương hỗ trợ Số trẻ đƣợc áp dụng (n=163) 71 34 163 163 163 163 43,6 20,9 100,0 100,0 100,0 100,0

Nhận xét: Toàn bộ 100% học sinh có rối loạn nhận được các hình thức can thiệp như tâm lý cá nhân, tư vấn cho cha mẹ, giáo viên tham gia hỗ trợ, y tế học đường, địa phương hỗ trợ. 43,6% học sinh được dùng thuốc chuyên khoa và 20,9% được dùng các thuốc hỗ trợ khác.

Hình 3.4. Khám đánh giá, định kỳ cho học sinh có vấn đề SKTT

(e) Giám sát hoạt động của mô hình

- Hoạt động của mô hình được sự theo dõi giám sát của Ban CSSKTT học

sinh, trong đó nhóm nghiên cứu là người trực tiếp thực hiện. Định kỳ 3 tháng 1

lần cán bộ nghiên cứu sẽ theo dõi, giám sát, đánh giá hoạt động của Nhóm

CSSKTT cho học sinh tại các trường can thiệp để kịp thời thực hiện việc tư vấn,

hỗ trợ chuyên môn.

Bảng 3.23. Hoạt động giám sát mô hình CSSKTT học sinh tại các trƣờng

can thiệp

Các hình thức Số lần Tổng cộng

Tham gia giao ban tháng với các trường 18 lần/trường 36

Giám sát hoạt động truyền thông cho cha mẹ 4 lần/ trường 8

Giám sát các hoạt động chung của mô hình 6 lần/ trường 12

Nhận xét: Trong thời gian 2 năm can thiệp, nhóm giám sát đã tham gia 18 lần

giao ban, giám sát hoạt động truyền thông cho cha mẹ: 4 lần, giám sát chung

hoạt động của mô hình 6 lần tại mỗi trường can thiệp.

3.2.2. Hiệu quả mô hình phát hiện và can thiệp sớm các rối loạn tâm thần và hành vi học sinh sau 2 năm can thiệp

3.2.2.1. Hiệu quả thay đổi KAP của cha mẹ học sinh, giáo viên

Bảng 3.24. Sự thay đổi một số kiến thức về chăm sóc sức khỏe tâm thần

học sinh của cha mẹ trƣờng can thiệp

p Thời điểm

Trước CT(1) (n=194) Sau CT(2) (n=194) Chênh (%)

Kiến thức Biết trẻ em có thể RL SKTT Kể tên các RL p<0,01 p<0,01 Kể tên 1-3 RL Kể tên > 3 RL SL 124 64 56 TL 63,9 33,0 28,9 SL 172 26 124 TL 88,7 13,4 63,9 24,8 35,0

146 75,3 182 93,8 18,5

Nguyên nhân p<0,05

119 61,3 165 85,1 23,8

76 39,2 134 69,1 29,9

Hậu quả p<0,05 Biết môi trường gia đình có thể là nguyên nhân Biết môi trường xung quanh bất lợi là nguyên nhân Biết môi trường giáo dục bất lợi là nguyên nhân Biết hậu quả trước mắt Biết hậu quả lâu dài 124 124 63,9 63,9 172 172 88,7 88,7 24,8 24,8

Nhận xét: Các kiến thức về CSSKTTHS của cha mẹ học sinh các trường can

thiệp tăng lên từ 18 – 35% so với trước can thiệp với (p<0,05).

Bảng 3.25. Sự thay đổi về kiến thức CSSKTT học sinh của cha mẹ

Nhóm

Can thiệp (n=194) Đối chứng (n=225) p

Kiến thức

Kiến thức tốt SL 9 71 % 4,6 36,6 SL 13 15 % 5,8 6,7 Trƣớc Sau

p < 0,01 > 0,05 > 0,05 < 0,01

Nhận xét: Tại các trường can thiệp, kiến thức về CSSKTT cho học sinh của cha mẹ tăng lên rõ rệt so với trước can thiệp và so sánh đối chứng (p< 0,001); Trong khi đó tại các trường đối chứng kiến thức của cha mẹ ít thay đổi (p> 0,05).

Bảng 3.26. Sự thay đổi về thái độ chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

của cha mẹ

Nhóm

p Can thiệp (n=194) Đối chứng (n=225)

Thái độ Thái độ tốt Trước Sau SL 83 153 % 42,8 78,9 SL 95 102 % 42,2 45,3

p < 0,001 > 0,05 > 0,05 < 0,001

Nhận xét: Tại các trường can thiệp, thái độ về CSSKTT cho học sinh của cha mẹ tốt lên rõ rệt so với trước can thiệp và so sánh đối chứng (p< 0,01); Trong khi đó tại các trường đối chứng thái độ của cha mẹ ít thay đổi (p> 0,05).

Bảng 3.27. Sự thay đổi về thực hành chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

của cha mẹ

Nhóm

p Can thiệp (n=194) Đối chứng (n=225)

Thực hành

Thực hành tốt Trước Sau SL 3 48 % 1,5 24,7 SL 3 5 % 1,3 2,2

p < 0,001 > 0,05 > 0,05 < 0,001

Nhận xét: Tại các trường can thiệp, thực hành tốt về CSSKTT cho học sinh của cha mẹ tăng lên rõ rệt so với trước can thiệp và so sánh đối chứng (p< 0,001); Ở các trường đối chứng, thực hành của cha mẹ ít thay đổi (p> 0,05).

Bảng 3.28. Hiệu quả can thiệp KAP chăm sóc SKTT học sinh của cha mẹ

CSHQ (%)

HQCT (%)

Hiệu quả đối với KAP của cha mẹ Kiến thức Thái độ Thực hành Chênh lệch (%) T-S can thiệp ở trường can thiệp 32,0 36,1 23,2 Nhóm trường can thiệp 695,6 84,3 154,7 Nhóm trường đối chứng 15,5 7,3 69,2 680,1 77,0 85,5

Nhận xét: Sau can thiệp KAP chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của cha mẹ học sinh nhóm trường can thiệp tăng từ 23 đến 36%. Hiệu quả can thiệp rất rõ: kiến thức đạt 680%, thái độ đạt 77% và thực hành đạt 85,5%.

Bảng 3.29. Sự thay đổi một số kiến thức về CSSKTT học sinh của giáo

viên trường can thiệp

Thời điểm Can Thiệp

p Trước CT(1) (n=36)

Kiến thức

Kể tên các RLTT & HV học sinh <0,05

SL 27 8 27 % 75,0 22,2 75,0 Sau CT(2) (n=36) % 0 100,0 100,0 SL 0 36 36

<0,05

Nguyên nhân gây RLSKTT học sinh 6 16,7 35 97,2

7 19,4 35 97,2

Kể tên 1 – 3 RL Kể tên ≥ 4 RL Biết môi trường gia đình có thể là nguyên nhân Biết môi trường xung quanh bất lợi là nguyên nhân Biết môi trường giáo dục bất lợi là nguyên nhân

< 0,01 Biết cách phát hiện rối loạn Biết cách hỗ trợ học sinh 3 3 8,3 8,3 35 35 97,2 97,2

Nhận xét: Các kiến thức về CSSKTTHS của giáo viên các trường can thiệp có sự

thay đổi tốt lên rõ rệt so với trước can thiệp (p<0,05)

Bảng 3.30. Sự thay đổi về thái độ chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

của giáo viên

Nhóm Can thiệp Đối chứng

p Thái độ

Thái độ tốt Trước Sau SL/n 16/36 32/36 % 44,4 88,9 SL/n 21/48 16/47 % 43,8 34,0

p < 0,01 > 0,05 > 0,05 < 0,01

Nhận xét:

Tại các trường can thiệp, thái độ về CSSKTT cho học sinh của giáo viên tốt

lên rõ rệt so với trước can thiệp và so sánh đối chứng (p< 0,01); Trong khi đó tại

các trường đối chứng thái độ của giáo viên ít thay đổi (p> 0,05).

Bảng 3.31. Sự thay đổi về thực hành chăm sóc sức khỏe tâm thần

học sinh của giáo viên

Nhóm Can thiệp Đối chứng

Thực hành p SL/n % SL/n %

Thực hành Trước 7/36 19,4 6/48 12,5 > 0,05

tốt Sau 31/36 86,1 6/47 12,8 < 0,001

p < 0,001 > 0,05

Nhận xét: Tại các trường can thiệp, thực hành tốt về CSSKTT cho học sinh

của giáo viên tăng lên rõ rệt so với trước can thiệp và so sánh đối chứng (p<

0,01); Tại các trường đối chứng thực hành của giáo viên ít thay đổi (p> 0,05).

Bảng 3.32. Hiệu quả can thiệp KAP chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

của giáo viên

CSHQ (%) Hiệu quả HQCT Chênh lệch (%) T-S can thiệp ở đối với KAP Nhóm trường Nhóm trường (%) trường can thiệp của giáo viên can thiệp đối chứng

Kiến thức 100,0

Thái độ 44,5 100,2 22,4 77,8

Thực hành 66,7 343.8 2.4 341,4

Nhận xét: Sau can thiệp, KAP chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em của của giáo

viên nhóm trường can thiệp tăng rõ rệt. Về kiến thức 100,0% các giáo viên có

kiến thức tốt, chênh lệch về thái độ giữa trước và sau can thiệp là 44,5%, thực

hành là 66,7%. Hiệu quả can thiệp thái độ đạt 77,8% và thực hành đạt 341,4%.

Bảng 3.33. Sự cải thiện về năng lực của giáo viên, nhân viên y tế địa

phƣơng, y tế học đƣờng tham gia thực hiện mô hình

Kết quả Trƣớc can thiệp Sau can thiệp Chênh p

(n=40) (n=40) lệch

(%) Nội dung SL % SL %

0 0 40 100,0 100,0 Sử dụng được thang

SDQ 25 sàng lọc các

<0,05 vấn đề SKTT

Nhận biết một số biểu 12,5 40 100,0 87,5 5

hiện rối loạn

Truyền thông về SKTT 5,0 40 100,0 95,0 2

học sinh cho cha mẹ

Tư vấn CSSKTT học 15,0 36 90,0 75,0 6

sinh cho cha mẹ

Theo dõi, hỗ trợ học 17,5 31 77,5 60,0 7

sinh có rối loạn

Nhận xét:

Năng lực CSSKTT cho học sinh của giáo viên được cải thiện rõ rệt về khả năng

sử dụng được thang SDQ 25 sàng lọc các vấn đề SKTT (tăng 100,0%, năng lực

truyền thông về SKTT học sinh cho cha mẹ (tăng 95%), nhận biết một số biểu

hiện rối loạn (chênh 87,5%), tư vấn CSSKTT học sinh cho cha mẹ (tăng 75%),

theo dõi, hỗ trợ trẻ (tăng 60%); p(trước - sau can thiệp) < 0,05.

3.2.2.2. Hiệu quả can thiệp trên học sinh

(a) Hiệu quả của quá trình can thiệp trên sức khỏe tâm thần chung của toàn bộ

học sinh các trường can thiệp

Bảng 3.34. Hiệu quả của quá trình can thiệp trên sức khỏe tâm thần của

học sinh các trường can thiệp

Trƣờng

Can thiệp

Đối chứng

Trước CT(1)

Sau CT(2)

Lần 1 (3)

Lần 2 (4)

(n=1181)

(n= 1177)

(n=1669)

(n=1839)

Đặc điểm

Có bệnh

107

9,1

5,2

126

7,5

157

8,5 p(1,2)<0,001

p(3,4)>0,05

Không bệnh 1074 90,9 1116 94,8 1543 92,5 1682 91,5

p(1,3)>0,05

Chỉ số HQ

42,9

-13,3

p(2,4)<0,001

(%)

HQ CT (%)

56,2

Nhận xét: Tỷ lệ học sinh có rối loạn SKTT ở các trường can thiệp giảm rõ rệt so

với trước can thiệp và so sánh đối chứng (p< 0,001), trong khi đó ở trường đối chứng

không có sự khác biệt về tỷ lệ này (p> 0,05).

Bảng 3.35. Hiệu quả của quá trình can thiệp trên sức khỏe tâm thần của

học sinh có thời gian can thiệp đủ 2 năm tại trường TH Hoàng Văn Thụ

(khối 3,4,5)

Trƣờng NVX HVT p

Khối

n 28/435 45 % 6,44 6,93 n 33/447 19 % 7,38 3,68

>0.05 <0,05 >0,05 <0,05 Trƣớc sau p

Nhận xét: Khi so sánh ở nhóm học sinh tiểu học được can thiệp đủ 2 năm

nhận thấy, tỷ lệ học sinh có rối loạn SKTT ở trường can thiệp giảm rõ rệt so với

trước can thiệp và so sánh đối chứng (p< 0,05); trong khi đó ở trường đối chứng

không có sự khác biệt về tỷ lệ này (p> 0,05).

Bảng 3.36. Hiệu quả của quá trình can thiệp trên sức khỏe tâm thần

của học sinh có thời gian can thiệp đủ 2 năm tại trƣờng THCS Nguyễn Du

(khối 8,9)

Trƣờng Độc lập p

Thời điểm

n 43/407 41/403 % 10,57 10,17 Nguyễn Du % n 10,12 25/247 4,92 9/183

>0,05 <0,05 >0,05 <0,05 Trƣớc Sau P

Nhận xét: Khi so sánh ở nhóm học sinh THCS được can thiệp đủ 2 năm nhận

thấy, tỷ lệ học sinh có rối loạn SKTT ở trường can thiệp giảm rõ rệt so với trước can

thiệp và so sánh đối chứng (p< 0,05); trong khi ở trường đối chứng không có sự khác

biệt về tỷ lệ này (p> 0,05).

(b) Kết quả tư vấn, chữa trị nhóm học sinh có rối loạn tại các trường can thiệp

Bảng 3.37. Kết quả tƣ vấn, chữa trị ở học sinh có rối loạn sau điều tra

ban đầu tại trƣờng can thiệp

Số lƣợng Kết quả Tỷ lệ % (n=107)

Khỏi 55 51,4

Thuyên giảm nhiều 26 24,3

Thuyên giảm 23 21,5

Không thuyên giảm 3 2,8

Số không hoàn thành đợt can thiệp 17 15,9

Nhận xét: Trong số 107 học sinh có rối loạn được phát hiện sau khám đầu

vào và được tư vấn, chữa trị, có 55 học sinh khỏi hoàn toàn chiếm 51,4%; 26 học

sinh thuyên giảm nhiều chiếm 24,3%; Có 3 học sinh không thuyên giảm chiếm

2,8%. Trong số 107 học sinh này có 17 học sinh không hoàn thành đợt theo dõi,

điều trị do chuyển cấp chiếm 15,9%.

Bảng 3.38. Kết quả theo dõi, phát hiện sớm các vấn đề sức khỏe tâm thần

ở học sinh trong thời gian can thiệp

Kết quả

Các trƣờng can thiệp 56 Các trƣờng đối chứng 01

Phát hiện số học sinh có các dấu hiệu khác thường

Phát hiện số học sinh có rối loạn SKTT Trong đó :

01 01

- Trầm cảm - Lo âu - Tăng động giảm chú ý - RL hành vi - CPTTT nhẹ - Tự kỷ 29 14 5 6 2 1 1

Nhận xét: Như vậy, trong thời gian 2 năm thực hiện mô hình tại các trường can thiệp, đã có 56 học sinh được phát hiện có các dấu hiệu khác thường. Trong số đó, có 29 học sinh đã được xác định có các rối loạn đủ tiêu chuẩn chẩn đoán. Trong khi đó, ở các trường đối chứng, chỉ 1 học sinh có trầm cảm rõ rệt có ý tưởng tự sát được phát hiện bởi giáo viên và gia đình.

Bảng 3.39. Kết quả giải quyết các vấn đề của học sinh phát hiện đƣợc

trong thời gian theo dõi dọc tại trƣờng can thiệp và so sánh đối chứng

Kết quả

Các trƣờng can thiệp 46

Số học sinh được theo dõi, tư vấn và hỗ trợ nên trở lại bình thường Các trƣờng đối chứng Không có số liệu

Số học sinh được tư vấn và hỗ trợ nên thuyên giảm và vẫn tiếp tục duy trì học tập Không có số liệu

Học sinh phải nghỉ học đi điều trị nội trú 0 01

0 01

Học sinh phải chuyển trường do rối loạn không thể học tiếp

Tổng 56 01

Nhận xét: Tại các trường can thiệp, trong số 56 học sinh được phát hiện và can

thiệp sớm trong thời gian theo dõi dọc, có 46 học sinh đã trở lại bình thường, 10

học sinh được tư vấn và hỗ trợ nên vẫn tiếp tục duy trì học tập, không có học sinh

phải nghỉ học. Tại các trường đối chứng, có 1 học sinh phải nghỉ học đi điều trị tại

bệnh viện và sau đó phải xin nghỉ học và chuyển trường do rối loạn nặng không

thể học tiếp.

3.2.2.3. Ý kiến đánh giá của nhà trường, phụ huynh học sinh về kết quả công tác

can thiệp

Để đánh giá về kết quả can thiệp, song song với những đánh giá về SKTT của

học sinh, đánh giá KAP của phụ huynh và giáo viên, chúng tôi đã tiến hành thảo

luận nhóm với các nhóm liên quan, kết quả là hầu hết mọi người tham dự đều nói

CSSK tâm thần là rất cần thiết, mô hình nghiên cứu đã giúp họ có cái nhìn đúng

hơn về vấn đề sức khỏe tâm thần học sinh và qua đó họ được nâng cao năng lực

CSSKTT cho trẻ…

Bảng 3.40. Kết quả thảo luận nhóm về hiệu quả và tính bề vững của mô hình

Kết quả

Nội dung Ủng hộ Không ủng hộ

SL % SL %

42/44 95,5 2/44 Các nội dung công việc 4,5

trong mô hình can thiệp là

cần thiết

Các hoạt động can thiệp 40/44 90,9 4/44 9,1

có ích và hiệu quả

Các hoạt động này có thể 42/44 95,5 2/44 4,5

thực hiện được

Các hoạt động này có thể 35/44 79,5 9/44 20,5

duy trì được

Nhận xét: Kết quả thảo luận nhóm cho thấy đại đa số người tham dự cho rằng

các nội dung công việc trong mô hình can thiệp là cần thiết (95,5%), các hoạt

động này có thể thực hiện được (95,5%), các hoạt động can thiệp có ích và hiệu

quả (90,9%), các hoạt động này có thể duy trì được (79,5%).

Sau đây là một số ý kiến đại diện:

Hộp 3.5. Ý Kiến lãnh đạo trƣờng THCS Nguyễn Du

“…Chăm sóc sức khỏe tinh thần cho học sinh theo tôi là rất thiết thực và phù hợp với trường học. Sau khi tham gia chúng tôi nắm được tình hình sức khỏe học sinh của mình, có những nhìn nhận khách quan, cảm thông hơn về hành vi, thái độ của trẻ. Từ đó, giáo viên chúng tôi có các biện pháp giúp đỡ phù hợp hơn với những học sinh đó. Chúng tôi cũng biết thêm về biện pháp phát hiện sớm các cháu có vấn đề để tư vấn cho gia đình đưa cháu đi khám, chữa trị. Hy vọng trong thời gian tới, các bác sỹ tiếp tục phối hợp với nhà trường trong công tác này...”

Bà T.M.T. – Lãnh đạo trường THCS ND

Hộp 3.6. Ý kiến của đại diện cha mẹ học sinh

“…Cha mẹ ai cũng quan tâm đến sức khỏe của con mình. Trước đây chúng tôi chỉ quan tâm đến việc các cháu có ốm đau hay không. Còn sức khỏe tinh thần thì chẳng biết phải quan tâm thế nào. Qua buổi nói chuyện và tài liệu được phát chúng tôi biết phải quan tâm phát hiện các dấu hiệu bất thường ở trẻ, không nên quá gây áp lực với con, động viên, gần gũi, chia xẻ với con… và nếu thấy bất thường phải liên hệ ngay với giáo viên chủ nhiệm để tìm hiểu và cần thiết thì phải tư vấn chuyên gia tâm lý và bác sỹ tâm thần. Tôi thấy những thông tin về vấn đề này rất cần thiết cho cha mẹ trong quá trình nuôi dạy con...” Ông N. T.V., hội cha mẹ học sinh trườngHVT

Hộp 3.7. Ý kiến của cha mẹ một học sinh có rối loạn

“…con tôi có vấn đề sức khỏe tâm thần. Khi có hoạt động can thiệp này tôi thực sự rất vui. Dường như giáo viên, bạn bè của cháu hiểu và cảm thông với cháu hơn. Ở lớp cháu nhận được sự quan tâm của cô giáo đặc biệt là cô chủ nhiệm. Cô giáo chủ nhiệm còn thường xuyên nhắc nhở, phân công bạn bè giúp đỡ cháu trong học tập, sinh hoạt tập thể. Năm sau con tôi lên lớp 6. Hy vọng ở trường mới cũng có hoạt động này để cháu bớt mặc cảm khi tới trường...” Ý kiến anh T. V.S., cha của cháu T. S. N.

Các ý kiến trên cho chúng ta thấy rõ hơn tác động của mô hình với việc cải

thiện nguồn lực CSSKTT. Như vậy mô hình nghiên cứu được cộng đồng chấp

nhận và bước đầu có kết quả tốt.

Chƣơng 4

BÀN LUẬN

4.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần - hành vi ở học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên và nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh

4.1.1. Thực trạng các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên

4.1.1.1 Các đặc điểm chung về nhóm học sinh nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành tại 4 trường học của Thành phố Thái Nguyên. Trước khi tiến hành nghiên cứu, nhóm nghiên cứu đã thực hiện việc tuyên truyền vận động cha mẹ học sinh đồng ý cho con em mình tham gia vào nghiên cứu thông qua phát tờ rơi và qua giáo viên chủ nhiệm các lớp. Đa số các phụ huynh nhất trí ủng hộ và ký tên đồng ý cho con em mình tham gia (85%). Bên cạnh đó, còn có một số phụ huynh từ chối cho con mình tham gia vào nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu ban đầu được thực hiện trên 2850 học sinh từ lớp 1 đến lớp 9 ở 4 trường phổ thông của thành phố Thái Nguyên là Trường TH Nguyễn Viết Xuân, TH Hoàng Văn Thụ, THCS Độc lập và THCS Nguyễn Du. Trong nhóm nghiên cứu, học sinh 6-11 tuổi tham gia vào nghiên cứu chiếm tỷ lệ 57,5%. Học sinh 12 – 15 tuổi chiếm tỷ lệ (42,5%).

Tỷ lệ học sinh nam và học sinh nữ tham gia vào nghiên cứu là xấp xỉ bằng nhau. Tỷ lệ học sinh nam có cao hơn nhưng không đáng kể (50,3% so với 49,7%). Đây chính là một đặc điểm thuận lợi cho quá trình đánh giá các kết quả của nghiên cứu.

Thành phố Thái Nguyên có nhiều dân tộc sinh sống, do vậy đặc điểm dân tộc của nhóm nghiên cứu cũng cần được quan tâm. Yếu tố dân tộc và các vấn đề liên quan đến đặc điểm văn hóa của dân tộc đó có thể có mối liên quan đến các yếu tố tâm lý, tâm thần. Qua khảo sát cho thấy đa số học sinh là người dân tộc kinh. Các dân tộc khác chỉ chiếm 15,8%. Đây cũng là một đặc điểm chúng tôi sẽ nghiên cứu, phân tích để tìm hiểu các yếu tố liên quan đến các vấn đề sức khỏe tâm thần.

4.1.1.2. Thực trạng sức khỏe tâm thần học sinh và công tác chăm sóc sức khỏe

tâm thần học sinh tại thành phố Thái Nguyên

 Kết quả sàng lọc theo thang điểm SDQ25

Khảo sát sàng lọc các vấn đề sức khỏe tâm thần trẻ em bằng thang điểm

SDQ25 tự điền - phiên bản dành cho cha mẹ và thầy cô giáo (với học sinh tiểu

học) và phiên bản dành cho trẻ tự điền (với học sinh trung học cơ sở), kết quả cho

thấy: tỷ lệ chung của học sinh có nghi ngờ có vấn đề sức khỏe tâm thần (có điểm

SDQ25 >14 điểm) là 22,9% (biểu đồ 3.1). Thang điểm SDQ25 (Goodman, 1997)

là thang điểm sàng lọc các vấn đề sức khỏe tâm thần trẻ em đã được sử dụng ở

rất nhiều quốc gia trên thế giới khi nghiên cứu dịch tễ học các rối loạn tâm thần

và hành vi trẻ em [32]. Nghiên cứu tại Ireland trên 346 học sinh 10 - 13 tuổi, Paula Greally và cs., nhận thấy có 24% trẻ có nghi ngờ có rối loạn sức khỏe tâm thần (SDQ25 >14 điểm), trong đó có 8,7% trẻ có điểm SDQ25 ≥ 20điểm

(chắc chắn có bệnh) [94]. Một nghiên cứu dịch tễ học khác tại 51 vùng và quốc

gia Châu Á dựa trên một số thang sàng lọc trong đó có thang điểm SDQ25 đã

cho thấy tỷ lệ các trẻ em có các vấn đề sức khỏe tâm thần vào khoảng 10 – 20

% [102]. Tại Việt Nam, thang điểm này đã được Trung tâm Nghiên cứu, Đào

tạo và Phát triển cộng đồng (RTCCD) chuẩn hóa và đưa vào áp dụng trong các

nghiên cứu tại Việt nam từ năm 2005 [32]. Ngô Thanh Hồi và cs. năm 2007 sử

dụng SDQ25 phiên bản RTCCD 2005 để tiến hành điều tra tỷ lệ trẻ có vấn đề

sức khỏe tâm thần tại các trường phổ thông Hà Nội, kết quả sơ bộ cho thấy tỷ

lệ chung xấp xỉ 20%, có khác nhau giữa các trường [9]. Tiếp theo đó, nhóm

nghiên cứu của Quỹ Hội Cựu chiến binh Mỹ tại Việt Nam (VVAF) – RTCCD –

Sở Y tế hai tỉnh Đà Nẵng và Khánh Hòa đã sử dụng SDQ25 tiến hành điều tra

gánh nặng vấn đề SKTT ở trẻ em 11-16 tuổi của hai tỉnh trên có tỷ lệ là 11,6%

[108]. Như vậy kết quả khảo sát của chúng tôi cũng tương tự với kết quả

nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước.

 Kết quả khám, xác định bệnh theo ICD 10 và đặc điểm lâm sàng của các

rối loạn

Sau khi khám sàng lọc bằng thang điểm SDQ25, những học sinh nghi ngờ

có vấn đề sức khỏe tâm thần (điểm SDQ25 > 14 điểm) đã được khám lâm sàng

và phỏng vấn trực tiếp lại bởi các bác sỹ chuyên khoa tâm thần. Việc khám lâm

sàng này có sử dụng một số công cụ hỗ trợ chẩn đoán bao gồm: ICD-10 (Tiêu

chuẩn chẩn đoán dành cho nghiên cứu), test trầm cảm Beck, test lo âu Zung,

thang đo tăng động giảm chú ý Vanderbilt. Kết quả khám cho thấy: tỷ lệ mắc

các rối loạn tâm thần chung là 8,2%. Trong các học sinh có RLTT & HV, rối

loạn gặp nhiều nhất là trầm cảm (76,0%), tăng động giảm chú ý (32,2%), lo âu:

17,6%. Đặc biệt, nhiều học sinh có nhiều rối loạn phối hợp (39,1%) (bảng 3.2).

Theo các tác giả nước ngoài như Asma A Al-Jawadi và cs. (2007) nghiên cứu

trên 3079 trẻ từ 1 - 15 tuổi được đưa đến các phòng khám đa khoa tại Mosul,

Iraq thấy 37,4% trẻ có rối loạn tâm thần [37]. Howard Meltzer (2007) nghiên

cứu trên trẻ 5 - 15 tuổi (Anh) nhận thấy tổng thể có 9,5% trẻ có rối loạn tâm

thần và hành vi đủ tiêu chuẩn chẩn đoán theo các tiêu chí chẩn đoán của ICD10

[66]. Charlotte Waddell và cs. (2002) cho biết tỷ lệ các rối loạn tâm thần và

hành vi ở trẻ em và thanh thiếu niên British Columbia là 15% [46]. Shoba

Srinath và cs. (2005) nghiên cứu trên 2064 trẻ em 0 - 16 tuổi qua 2 bước sàng

lọc và khám lâm sàng chi tiết nhận thấy 12% trẻ 4 - 16 tuổi có rối loạn tâm thần

và hành vi. Các rối loạn chủ yếu bao gồm: đái dầm, ám sợ, nói lắp và rối loạn

bướng bỉnh chống đối. 5,3% trong số đó là các rối loạn nặng, có ảnh hưởng đến

các chức năng của trẻ [103]. Demir T., và cs. (2011) báo cáo tỷ lệ trẻ em trầm

cảm vùng đô thị Thổ Nhĩ Kỳ là 4,2% [50]. Donald W. Spady và cs. (2001)

cũng nhận thấy tình trạng bệnh lý phối hợp rất phổ biến khi tìm hiểu về rối loạn

tâm thần trẻ em và thanh thiếu niên ở Alberta, Canada [51]. Tại Việt Nam,

báo cáo của Nguyễn Thọ (2005) cho thấy ở học sinh tiểu học, các vấn đề tâm

lý, tâm thần gặp ở 24,27% trong đó chủ yếu là sự rối loạn các kỹ năng nhà

trường và chức năng vận động [21]. Chu Văn Toàn (2008), nghiên cứu tại

Thanh Hóa cho biết tỷ lệ mắc chung các rối loạn hành vi ở trẻ 11 - 18 tuổi là

7,31% [26]. Trần Văn Cường và cs. (2002) điều tra dịch tễ học lâm sàng mười

nhóm bệnh tâm thần thường gặp ở các vùng kinh tế – xã hội khác nhau của

nước ta, cho thấy tỷ lệ rối loạn hành vi trung bình tại các điểm nghiên cứu là

6%; thấp nhất là tại phường Gia Sàng thành phố Thái Nguyên tỷ lệ rối loạn

hành vi ở lứa tuổi 10 - 17 tuổi là 1% và cao nhất là Định Trung (Vĩnh Phúc) rối

loạn hành vi ở lứa tuổi 10 - 17 tuổi là 21% [2]. Gần đây nhất, Nguyễn Cao

Minh điều tra tỉ lệ trẻ em và vị thành niên ở miền Bắc có các vấn đề sức khỏe

tâm thần dựa vào Bảng tự thuật dành cho trẻ em nhận thấy 18% trẻ em từ 12 - 16

tuổi có ít nhất một vấn đề SKTT [15]. Như vậy, do có sự khác nhau về lứa tuổi

nghiên cứu, đặc điểm của nhóm dân cư nghiên cứu, địa điểm và thời gian nghiên

cứu nên nhìn chung tỷ lệ các rối loạn tâm thần và hành vi mà các tác giả báo cáo

không giống nhau. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy tỷ lệ 8,2% học

sinh 6-15 tuổi có RLTT & HV, đây là một tỷ lệ rối loạn ở mức độ trung bình và

điều này phản ánh thực trạng vấn đề này ở học sinh tiểu học và trung học cơ sở

của Thái Nguyên.

 Thực trạng công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh tại Thành phố

Thái Nguyên

Theo đánh giá trong nghiên cứu của chúng tôi, thực trạng công tác tuyên

truyền, giáo dục SKTT trẻ em cho cộng đồng hiện nay còn rất hạn chế. Ngành

Tâm thần Thái Nguyên chưa có hoạt động nào đáng kể trong vấn đề này. Điều

này đã phản ánh trong việc chỉ có 8,6% cha mẹ học sinh được hỏi cho biết đã

được tham dự các buổi tuyên truyền về CSSKTTTE ; 4,8% cha mẹ nhận được

tài liệu, tờ rơi tuyên truyền về CSSKTTTE. Đa số hiểu biết về CSSKTT học

sinh của cha mẹ học sinh có được từ các phương tiện thông tin đại chúng và

qua bạn bè, người thân cũng như qua kinh nghiệm nuôi dạy con, hiểu biết đến

từ cán bộ y tế chỉ chiếm 18,4% (bảng 3.4). Như vậy, hầu như công tác tuyên

truyền về CSSKTT trẻ em cho cộng đồng ở thành phố Thái Nguyên còn chưa

được thực hiện. Đa số các kiến thức về CSSKTT học sinh của cha mẹ đến từ

các phương tiện thông tin đại chúng và qua bạn bè do vậy thường không đầy đủ

và thiếu chính xác. Để tìm hiểu thêm về thực trạng này, nhóm nghiên cứu đã

tiến hành khảo sát kiến thức, thái độ và thực hành (KAP) về bệnh lý tâm thần

trẻ em và chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của cha mẹ học sinh và giáo

viên các trường. Qua phỏng vấn trực tiếp 419 cha mẹ học sinh được chọn ngẫu

nhiên bằng biện pháp đánh số học sinh ở 4 trường nghiên cứu về KAP. Kết quả

cho thấy kiến thức về SKTT học sinh của cha mẹ ở các trường chủ yếu ở mức

độ kém (77,8%) và trung bình (16,9%). Mức độ tốt chỉ chiếm 5,3%. Còn rất

nhiều cha mẹ học sinh không có hoặc hiểu biết rất hạn chế về các rối loạn

SKTT học sinh. 30,8% cha mẹ không biết trẻ em cũng có thể có các rối loạn

SKTT. Đa số cha mẹ không thể kể tên hoặc chỉ kể được từ 1 đến 3 loại rối loạn.

Khoảng 20 – 50% cha mẹ không biết rằng các yếu tố của môi trường sống và

giáo dục lại là nguyên nhân gây nên các rối loạn SKTT học sinh. Khoảng 30%

cha mẹ không biết về hậu quả trước mắt cũng như lâu dài của các rối loạn này

đối với trẻ em. Tuy nhiên, thái độ đối với sức khỏe tâm thần học sinh của cha

mẹ ở các trường chủ yếu ở mức độ trung bình và tốt. Phải chăng, chính kiến

thức kém và thái độ quan tâm đặc biệt đến con của cha mẹ đã gây nên những

hạn chế về thực hành CSSKTT học sinh, thực hành kém chiếm 52%, thực hành

trung bình chiếm 46,6%, thực hành tốt chỉ chiếm 1,4% . Tương tự như với cha

mẹ học sinh, khảo sát của chúng tôi cho thấy kiến thức về sức khỏe tâm thần

học sinh của giáo viên ở các trường chủ yếu ở mức độ kém (86,9%), không có

mức độ tốt. Cũng ngược lại với những hiểu biết hạn chế về bệnh lý tâm thần trẻ

em và CSSKTT học sinh, thái độ đối với sức khỏe tâm thần học sinh của giáo

viên ở cả 2 trường chủ yếu ở mức độ tốt (44,0%) và trung bình (38,3%). Khảo

sát thực hành chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của giáo viên cũng cho kết

quả tương tự như đối với cha mẹ học sinh, chủ yếu là thực hành trung bình và

kém (48,8% và 35,7%). Thực hành tốt chỉ chiếm một tỷ lệ thấp (15,5%).

Ở Việt Nam, các nghiên cứu KAP về sức khỏe tâm thần nói chung và sức

khỏe tâm thần trẻ em nói riêng còn hạn chế, tuy nhiên nhiều tác giả cũng nhận

định hiểu biết chung của cộng đồng về bệnh lý tâm thần và SKTT nói chung

còn chưa đầy đủ (Ngành Tâm thần học Việt Nam năm 2001 [16]. Ở nước

ngoài, trong một báo cáo thường kỳ về quan điểm, thái độ của cộng đồng đối

với bệnh tâm thần, dịch vụ chăm sóc người bệnh tâm thần, mối quan hệ với

bệnh nhân tâm thần, kinh nghiệm cá nhân về vấn đề sức khỏe tâm thần, nguyên

nhân gây nên vấn đề sức khỏe tâm thần…Gillian Prior (2010) cho thấy sự chấp

nhận bệnh nhân tâm thần khá cao (82%); giảm sự kỳ thị và quan tâm hơn đến

bệnh nhân so với các năm trước [59]. WHO (2003), nhận định một trong các

rào cản đối với việc CSSKTT trẻ em và thanh thiếu niên chính là cộng đồng

còn thiếu hiểu biết về các RLTT ở trẻ em và thanh thiếu niên, đặc biệt là người

dân ở các nước đang phát triển [115]. The National Institute for Health Care

Management Research and Educational Foundation (2005) nghiên cứu tại Mỹ

nhận thấy đa số cha mẹ hiểu được tầm quan trọng của họ đối với sự phát triển,

sức khỏe và sự thoải mái của con họ [106]. Trong 1 nghiên cứu cấp quốc gia,

71% người trưởng thành hiểu rằng sự phát triển của não có thể bị ảnh hưởng từ

rất sớm, 76% hiểu rằng một đứa trẻ có biểu hiện bệnh ở giai đoạn sớm sẽ chịu

ảnh hưởng đáng kể đến năng lực của nó sau này [106], [107]. Như vậy, việc

tìm hiểu về KAP của cộng đồng nói chung về bệnh tâm thần và CSSKTT chủ

yếu mới được thực hiện ở các quốc gia phát triển. Trong những nghiên cứu

này, nhìn chung KAP của cộng đồng đối với bệnh tâm thần khá tốt. Đặc biệt,

hiểu biết của cộng đồng về vấn đề này tương đối đầy đủ. Ở các nước đang phát

triển, những nghiên cứu về KAP của cộng đồng nói chung về bệnh tâm thần và

CSSKTT, đặc biệt là của cha mẹ về bệnh tâm thần và CSSKTT trẻ em không

thấy được báo cáo.

Với giáo viên, điều tương tự cũng gặp ở nhiều quốc gia khác. Trong nghiên

cứu của mình, Koller James R. và cs. (2006) cho rằng các nhân viên trong

trường thường thiếu các kiến thức cơ bản và kỹ năng để xác định và can thiệp

với các học sinh có nguy cơ bị bệnh tâm thần, họ cũng thiếu các nguồn lực cá

nhân để đối phó hiệu quả với căng thẳng công việc, trong khi cần tăng hiệu quả

giảng dạy và sự hài lòng với công việc của mình [82]. Krista Kutash (2007)

cũng cho các nhận xét tương tự về các vấn đề này [83]. Tại Việt Nam, theo

Trần Văn Hô (2012), các kiến thức cơ bản và các chiến lược quản lý những vấn

đề hành vi của học sinh tiểu học mà giáo viên tiểu học có được chưa mang tính

hệ thống và khoa học, chủ yếu là do kinh nghiệm cá nhân có được nên còn mang

tính chủ quan khi họ thực hiện trên học sinh của mình [10].

Như vậy kết quả khảo sát của chúng tôi cho thấy kiến thức và thực hành về

CSSKTT học sinh của cha mẹ học sinh cũng như của giáo viên ở cả 2 trường

còn thấp (bảng 3.8). Điều này có thể là một trong các yếu tố ảnh hưởng đến

thực trạng mắc các RLTT & HV ở học sinh của Thái Nguyên. Đây cũng chính

là một yếu tố mà nhóm nghiên cứu dự định sẽ phân tích mối liên quan đến

SKTT học sinh và can thiệp nhằm mục đích cải thiện SKTT cho học sinh.

4.1.2. Một số yếu tố liên quan đến rối loạn tâm thần và hành vi học sinh

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu, một số yếu tố đã được đưa ra để phân

tích, tìm hiểu mối liên quan với các RLTT & HV ở học sinh bao gồm:

4.1.2.1. Liên quan theo tuổi, giới tính và dân tộc

Phân tích mối liên quan giữa tuổi của học sinh và các RLTT & HV, kết quả

cho thấy: có mối liên quan giữa lứa tuổi với các RLTT & HV ở học sinh. Với p

< 0,01 cho ta thấy nhóm tuổi 12 – 15 tuổi mắc các rối loạn tâm thần và hành vi

cao hơn nhóm tuổi 6 – 11 tuổi.

Không có mối liên quan giữa giới tính của học sinh với tỷ lệ mắc các RLTT

& HV (p > 0,05).

Không có mối liên quan giữa yếu tố dân tộc và tỷ lệ mắc các RLTT & HV ở

học sinh (p > 0,05). (bảng 3.9)

Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến RLTT & HV trẻ em, Donald W.

Spady và cs.(2001) nhận thấy tỷ lệ các RLTT & HV trẻ em khác nhau về các

loại rối loạn, tuổi, giới và tình trạng kinh tế [51]. Howard Meltzer và cs. (2000)

nghiên cứu trên 12.529 trẻ em ở Anh quốc cũng nhận thấy có sự khác biệt về tỷ

lệ các rối loạn chung theo nhóm tuổi và giới tính. Ở nhóm tuổi 5 – 10 tuổi tỷ lệ

bệnh chung ở trẻ trai là 10%, trẻ gái là 8%; trong khi ở nhóm tuổi 11 – 15 tuổi,

tỷ lệ này là 13% ở trẻ trai và 10% ở trẻ gái. Các tác giả cũng nhận thấy sự khác

biệt về tỷ lệ bệnh chung giữa 2 giới chủ yếu là do các vấn đề hành vi như tăng

động giảm chú ý và rối loạn hành vi ứng xử, còn các vấn đề cảm xúc không có

sự khác biệt [67]. Costello E. Jane và cs. (2005) lại nhận thấy tỷ lệ các bệnh lý

phối hợp hoặc kéo dài lại cao hơn ở trẻ gái [48]. Menelik Desta và cs. (2008)

thực hiện một nghiên cứu bệnh chứng trên trẻ em và trẻ vị thành niên ở Addis

Ababa, Ethiopia đã nhận thấy tuổi, khó khăn về kinh tế, có cha, mẹ đơn thân là

các yếu tố nguy cơ mắc bệnh. Tác giả cũng nhận thấy yếu tố giới là yếu tố nguy

cơ rõ rệt của rối loạn ứng xử, trẻ trai tỷ lệ mắc các rối loạn ứng xử cao hơn

[88]. Trần Viết Nghị và cs. (2001) Nghiên cứu tại phường Gia Sàng (TP.Thái

Nguyên) về các rối loạn hành vi ở trẻ vị thành niên, thấy tỷ lệ này chiếm 0,16%

dân số, trong đó nam chiếm 93% [18]. Chu Văn Toàn (2008) nghiên cứu tại

Thanh Hóa nhận thấy chủ yếu các rối loạn hành vi ở trẻ vị thành niên gặp ở trẻ

trai (80,54%) [26]. Bùi Đức Trình và cs. (2009) nghiên cứu các vấn đề sức

khỏe tâm thần ở trẻ 11 – 15 tuổi cũng nhận thấy trẻ trai có nguy cơ mắc các rối

loạn ứng xử, và các vấn đề tiền xã hội cao hơn trẻ gái trong khi ở trẻ gái, nguy

cơ mắc các rối loạn cảm xúc cao hơn [29]. Hoàng Cẩm Tú (2006), cũng cho

rằng tuổi và giới là các yếu tố có liên quan đến tỷ lệ mắc các vấn đề sức khỏe

tâm thần [31]. Như vậy, theo chúng tôi, lứa tuổi 12 – 15 tuổi (học sinh THCS),

là lứa tuổi có nhiều biến động về tâm sinh lý. Thêm vào đó, áp lực học tập ở

cấp THCS lớn hơn cũng có thể là một yếu tố ảnh hưởng đến SKTT học sinh.

Kết quả nghiên cứu không có sự khác biệt giữa tỷ lệ các RLTT & HV của học

sinh theo giới tính có thể là do các điều kiện hạn chế của nghiên cứu về cỡ mẫu

và loại hình nghiên cứu, tác giả chưa có điều kiện phân tích sâu hơn về yếu tố

giới tính trong từng loại rối loạn cụ thể.

Trong các nghiên cứu của mình, một số tác giả cũng quan tâm đến đặc điểm

dân tộc, chủng tộc của đối tượng nghiên cứu. Mặc dù chưa chỉ rõ được mối liên

quan giữa đặc điểm dân tộc, chủng tộc với tỷ lệ mắc các RLTT & HV do hạn

chế về số lượng trẻ người dân tộc thiểu số tham gia vào nghiên cứu, tuy nhiên,

Howard Meltzer và cs. (2000) cho rằng trẻ em người Anh-điêng (Indean), đặc

biệt là trẻ em gái có tỷ lệ mắc các RLTT & HV thấp hơn rõ rệt so với trẻ em

người da đen và da trắng [67]. Kathleen Ries Merikangas (2009) cũng cho rằng

dân tộc thiểu số trong các hoàn cảnh sống phức tạp, cạnh tranh là một trong

những yếu tố nguy cơ của bệnh [79]. Ngược lại, nhiều tác giả lại không nhận

thấy sự khác biệt về đặc điểm dân tộc, chủng tộc với nguy cơ mắc các RLTT &

HV [55], [78], [91], [92]. Trong nhóm học sinh tại nghiên cứu này, tỷ lệ rối

loạn ở nhóm học sinh người kinh là 8,3%, nhóm học sinh người dân tộc thiểu

số là 7,8% (Bảng 3.9). Mặc dù không có sự khác biệt có ý nghĩa về tỷ lệ mắc

bệnh theo đặc điểm dân tộc, tuy nhiên tỷ lệ mắc bệnh có phần thấp hơn ở nhóm

học sinh dân tộc thiểu số gợi ý cho một nghiên cứu mở rộng hơn về vấn đề này.

4.1.2.2. Liên quan đến yếu tố stress tâm lý

Yếu tố stress tâm lý là yếu tố hầu như bao giờ cũng được các tác giả đề cập đến trong các nghiên cứu dịch tễ học các RLTT & HV trẻ em. Asma A. Al-

Jawadi và cs. (2007); Bela Shah và cs. (2005); Demir T. và cs. (2011), và nhiều tác giả khác đều nhận thấy mối liên quan giữa yếu tố stress tâm lý và các RLTT & HV [37], [40], [50], [72], [76]. Moataz M. Abdel-Fatta và cs. (2004) đã phân tích các yếu tố nguy cơ của các rối loạn cảm xúc và hành vi trẻ em và thanh thiếu niên khi nghiên cứu 1313 học sinh nam tuổi từ 6 – 18 nhận thấy: các yếu tố như là con ngoài ý muốn, có bệnh cơ thể mạn tính, gặp tai nạn là những yếu tố làm tăng nguy cơ mắc bệnh [90]. Trẻ em sống trong những điều kiện bất ổn, chiến tranh cũng có tỷ lệ mắc bệnh cao [81], [92]. Kathleen Ries Merikangas (2009) đề cập đến các stress của môi trường gia đình và xã hội như hoàn cảnh kinh tế khó khăn, cha mẹ thất nghiệp, cấu trúc gia đình phức tạp, cha mẹ ly hôn hoặc đơn thân, bị lạm dụng về cơ thể hoặc tâm thần là những yếu tố nguy cơ cao của bệnh. Tác giả cũng cho rằng những yếu tố nguy cơ này nếu theo dõi lâu dài có thể dự đoán trước việc khởi phát bệnh [79]. Marc Schmid và cs. (2008) nghiên cứu 689 trẻ em 4 – 18 tuổi trong 20 trại tế bần ở Đức thấy tỷ lệ các rối loạn tâm thần và hành vi đủ tiêu chuẩn chẩn đoán theo ICD10 là 59,9% và nhận định: trẻ em bị bỏ rơi có nguy cơ cao mắc các rối loạn này [86]. Trong báo cáo của WHO (2005) tại hội nghị các bộ trưởng Châu Âu cũng nhận định các vấn đề xã hội có liên quan đến một loạt các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên như trầm cảm, lo âu, rối loạn bướng bỉnh chống đối và rối loạn hành vi ứng xử, lạm dụng các chất gây nghiện, bạo lực, tội phạm trẻ em và vị thành niên [119]. Ở Việt Nam, Trần Viết Nghị và cs. (2001) nghiên cứu về các rối loạn hành vi ở trẻ vị thành niên, thấy nguyên nhân do học kém 60%, chưa học xong phổ thông cơ sở chiếm 82%, thường xuyên xung có đột trong gia đình chiếm 80%, tụ tập chơi với nhóm bạn xấu chiếm 40%, có nhiều bạn chiếm 73,3%. Các hành vi thường gặp: nói dối 60%, trốn học 53,3%, láo xược 53,3%, ngoài ra còn gặp các hành vi nguy hiểm như cưỡng dâm, đánh nhau có vũ khí, trộm cắp có đối đầu [18]. Đặng Hoàng Minh (2002) cho thấy nguyên nhân các hành vi và cảm xúc trẻ em và thanh thiếu niên liên quan đến kinh tế khó khăn chiếm 91,66%, có xung đột gia đình 27,7% và số con trong gia đình đông hơn hai con 77,8% [14]. Chu Văn Toàn (2008) khi nghiên cứu về thái độ học tập của trẻ rối loạn hành vi thấy ở nhóm học sinh có thái độ say mê hứng thú với học tập chiếm tỷ lệ 5,66%; thái độ học tập là bình thường chiếm tỷ lệ 24,52%; có thái độ lo lắng sợ hãi khi học tập là 12,26% và có thái độ ghét, trốn học chiếm 57,54% [26].

Theo kết quả nghiên cứu của Trần Văn Cường, bệnh nhân rối loạn hành vi có thái độ ghét học chiếm tỷ lệ 100%; trốn học chiếm tỷ lệ 83,1% [2].

Trong nghiên cứu này, các yếu tố stress tâm lý được đưa vào phỏng vấn ở đây bao gồm các yếu tố liên quan đến trường lớp, các yếu tố liên quan đến mối quan hệ trong gia đình, các yếu tố về bệnh tật của bản thân và các yếu tố liên quan đến những mất mát mà học sinh phải chứng kiến hoặc chịu đựng. Trong số 441 học sinh được khám và làm bệnh án trong đó có 233 học sinh có rối loạn và 208 học sinh không có rối loạn nhận thấy ở nhóm học sinh có rối loạn, tỷ lệ trải nghiệm các yếu tố stress tâm lý cao hơn hẳn nhóm không có rối loạn (p <0,001) (bảng 3.10). Các yếu tố stress chủ yếu trong nhóm nghiên cứu là các yếu tố liên quan đến việc học và trường lớp như bị điểm kém: 59,2%; bị bố mẹ đánh mắng do học kém: 52,1%; bị thầy cô phạt: 36,6 %. Các sang chấn như bị người khác dọa nạt; có người thân mất hoặc bị bệnh nặng; bản thân bị bệnh; bố mẹ nghiện, bất hòa cũng chiếm tỷ lệ tương đối cao. Cũng gặp nhiều học sinh có nhiều stress phối hợp (bảng 3.3). Như vậy, cũng như các tác giả trong và ngoài nước đã báo cáo, yếu tố stress là yếu tố có liên quan đến tỷ lệ mắc các RLTT & HV học sinh. Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt về các yếu tố stress của học sinh trong nhóm nghiên cứu của chúng tôi so với các báo cáo của các tác giả nước ngoài. Chủ yếu các yếu tố stress của các tác giả nước ngoài liên quan đến các điều kiện kinh tế, xã hội, điều kiện gia đình, tình trạng bất ổn xã hội; trong khi ở nghiên cứu này, các yếu tố gây căng thẳng nhiều nhất đối với học sinh lại liên quan đến học tập và trường lớp. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cũng tương tự như nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thọ (1999), Trần Văn Cường và cs. (2002), Chu Văn Toàn (2008). Phải chăng, gánh nặng học tập ngay từ cấp tiểu học thực sự là vấn đề nổi cộm trong thực trạng dạy học ở Việt Nam và là yếu tố nguy cơ đối với RLTT & HV trẻ em? Để giải đáp vấn đề này cần có thêm các nghiên cứu sâu hơn, từ đó sẽ có những khuyến cáo thích hợp dành cho cha mẹ học sinh và nhà trường.

4.1.2.3. Liên quan giữa kiến thức, thái độ và thực hành của cha mẹ học sinh về chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh với các rối loạn tâm thần và hành vi học sinh

Nhiều tác giả đề cập đến mối liên quan giữa hiểu biết, thực hành CSSKTT của công đồng với SKTT trẻ em và thanh thiếu niên. Hiểu hiết và cách cư sử của cha

mẹ, người thân có liên quan đến việc mắc và can thiệp các vấn đề SKTT của trẻ [69], [71], [76]. Cách nuôi dạy con rất phức tạp và có liên quan đến một số rối loạn tâm thần của trẻ. Thực hành chăm sóc kém của cha mẹ là một yếu tố nguy cơ cho trẻ em, đặc biệt là những trẻ có vấn đề về học tập và cảm xúc. Cha mẹ dễ bị kích thích và hay chỉ trích có thể làm trẻ em thất vọng, nản chí , không gần gũi cha mẹ và ngược lại, thành tích học tập kém, ít tham gia các hoạt động bình thường, và thiếu năng lượng hoặc động cơ của một trẻ bị trầm cảm có thể dẫn đến phản ứng xâm phạm hoặc khiển trách từ các bậc cha mẹ và điều này lại có thể tiếp tục làm giảm tự tin và lạc quan của trẻ [37], [49], [113]. Nguy cơ phát triển các vấn đề SKTT của một đứa trẻ được giảm nhiều nếu trẻ đó lớn lên trong một gia đình mà có các quy tắc rõ ràng và nhất quán, trong khi một đứa trẻ sống ở môi trường gia đình có kỷ luật không phù hợp sẽ có nguy cơ lớn hơn cho các vấn đề về hành vi sau này [113]. Tại Việt Nam, hiện chưa có nghiên cứu tìm hiểu sâu về mối liên quan giữa kiến thức, thái độ và thực hành của cha mẹ đối với sức khỏe tâm thần của trẻ em.

Trong nghiên cứu này, mối liên quan giữa kiến thức, thái độ và thực hành của cha mẹ học sinh về CSSKTT học sinh với các RLTT & HV học sinh được biểu diễn trong các bảng 3.11; bảng3.12; bảng 3.13. Qua các bảng này nhận thấy, có mối liên quan rõ rệt giữa kiến thức và thái độ về CSSKTT học sinh của cha mẹ với các RLTT & HV ở học sinh. Cha mẹ học sinh có kiến thức và thái độ về CSSKTT học sinh chưa tốt thì khả năng trẻ mắc các rối loạn sẽ cao hơn. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chưa tìm thấy mối liên quan rõ rệt giữa các RLTT & HV ở học sinh và thực hành CSSKTT của cha mẹ (p > 0,05). Điều này có thể do tỷ lệ cha mẹ học sinh có thực hành tốt chiểm tỷ lệ quá thấp nên đòi hỏi cỡ mẫu phỏng vấn cha mẹ trẻ có bệnh phải lớn hơn mới có thể đánh giá khách quan về vấn đề này.

4.1.3. Về nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh tại Thái Nguyên

Từ tỷ lệ các RLTT & HV của học sinh và khảo sát nhu cầu CSSKTT học sinh của cha mẹ và giáo viên, chúng tôi nhận thấy nhu cầu CSSKTT cho học sinh ở thành phố Thái Nguyên là cao. Tỷ lệ học sinh lứa tuổi từ 6 – 15 tuổi có các RLTT & HV đủ tiêu chuẩn chẩn đoán là 8,2%. Đa số cha mẹ của học sinh có rối loạn không biết con mình bị bệnh và cũng chưa từng đưa con đến khám bác sỹ tâm lý hoặc tâm thần. Tuy nhiên, khảo sát về nhu cầu được theo dõi, khám, phát

hiện sớm và can thiệp điều trị của cha mẹ về các vấn đề SKTT nhận thấy: trên 89% cha mẹ mong muốn nhận được tài liệu và được tư vấn về CSSKTT cho con. Khoảng 96,4% cha mẹ được hỏi ủng hộ việc khám, phát hiện sớm và can thiệp dự phòng các rối loạn SKTT cho con mình (biểu đồ 3.3). Song song với tìm hiểu nhu cầu CSSKTT học sinh qua cha mẹ, chúng tôi còn thực hiện việc khảo sát này trên cán bộ, giáo viên của các trường nghiên cứu. Tương tự như ở cha mẹ học sinh, theo nhận xét của cán bộ, giáo viên, nhu cầu CSSKTT cho học sinh tại các trường khá cao. Trên 90% giáo viên mong muốn được nhận tài liệu và được tư vấn về công tác CSSKTT trẻ em. Gần 100% giáo viên ủng hộ việc khám, phát hiện sớm và can thiệp dự phòng (biểu đồ 3.4). Kết quả này cũng tương tự như kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thọ tại Đồng Nai khi cho biết 98,6% giáo viên chủ nhiệm cho rằng công tác CSSKTT học sinh là cần thiết và mong muốn có các biện pháp can thiệp CSSKTT trên học sinh [22].

Bên cạnh các số liệu thống kê trên chúng tôi còn thực hiện phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm với các cán bộ, giáo viên các trường nghiên cứu, cán bộ quản lý giáo dục, cha mẹ học sinh và phỏng vấn sâu một số thành viên. Kết quả cho thấy nhu cầu CSSKTTHS qua thảo luận nhóm cao. Đại đa số các thành viên tham dự đều nói rằng đây là một vấn đề cần thiết và mong muốn được hỗ trợ trong công tác này. Đa số (91,7%) cho rằng trẻ em có thể gặp rắc rối trong quá trình đi học. 100% thành viên muốn có thêm kiến thức, biết cách phát hiện, biết cách dự phòng. 86,7% cho rằng CSSKTTHS là cần thiết. 93,3% mong muốn biết cách hỗ trợ trẻ. 80,0% muốn biết ý kiến chuyên gia khi cần (bảng 3.14). Tuy nhiên, theo một số ý kiến đại diện, cho đến nay, việc làm này vẫn chủ yếu là theo kinh nghiệm của các giáo viên đứng lớp và cũng không có một quy định, chế tài, chính sách nào cho công tác này. Nhiều giáo viên còn hiểu đó là những thành phần “cá biệt” hoặc “kém” trong lớp và đã thực hiện nhiều hình thức kỷ luật răn đe nhưng không kết quả. Điều này có nguy cơ làm gia tăng thêm áp lực cho giáo viên, cha mẹ học sinh cũng như cho bản thân trẻ và có thể làm cho tình trạng rối loạn của trẻ càng trở nên xấu đi.

Theo WHO – 2005, khoảng 20% trẻ em gặp phải các vấn đề SKTT cần phải được can thiệp điều trị. Tuy nhiên, chỉ khoảng 10 - 22% trẻ em trong số này dược phát hiện và can thiệp điều trị [119]. Các nghiên cứu cũng cho thấy đa số

(khoảng 80%) trẻ em mắc các rối loạn SKTT không nhận được sự chăm sóc và điều trị từ các dịch vụ chăm sóc SKTT do các nguyên nhân: Không được phát hiện ngay cả khi các rối loạn đã khá nghiêm trọng; Rào cản nhận thức: sợ bị xa lánh, không nhận thức được tính nghiêm trọng của vấn đề, không cho rằng đó là bệnh lý,...; Không có khả năng tiếp cận dịch vụ: thiếu tiền, không có thời gian… Dịch vụ chưa phát triển [46], [51], [60].

Theo WHO-2011, sự kỳ thị và phân biệt đối xử với người bệnh tâm thần là một trong các nguyên nhân chính đưa đến việc gia đình bệnh nhân và người bệnh không tìm đến các dịch vụ trợ giúp về y tế, thậm chí cả ở các đối tượng có trình độ học vấn cao [114].

Các nhận định trên cho thấy mặc dù có nhu cầu và mong muốn được điều trị và chăm sóc, trên thực tế, rất nhiều người có vấn đề SKTT nói chung và trẻ em có các RLTT & HV nói riêng không được can thiệp điều trị phù hợp. Điều này cũng tương tự như thực trạng và nhu cầu CSSKTT cho học sinh tại thành phố Thái Nguyên. Các số liệu điều tra nghiên cứu cho thấy thực trạng mắc các RLTT & HV đủ tiêu chuẩn chẩn đoán ở học sinh của thành phố Thái Nguyên của nghiên cứu này và một số nghiên cứu khác của Bùi Đức Trình và cs., Trần Viết Nghị và cs…. không nhỏ và là một vấn đề sức khỏe tại cộng đồng [18], [29]. Cha mẹ, giáo viên cũng nhận thấy đây là một vấn đề đáng quan tâm, cần thiết và mong muốn được tiếp cận. Tuy nhiên, trên thực tế số học sinh có RLTT & HV được phát hiện, khám và tư vấn, chữa trị còn rất khiêm tốn, đa số các học sinh có vấn đề SKTT mà chúng tôi phát hiện ra chưa được tiếp cận với các dịch vụ CSSKTT.

4.2. Kết quả xây dựng và đánh giá hiệu quả mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh

4.2.1. Kết quả xây dựng mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh

4.2.1.1. Xây dựng nhân lực và tổ chức của mô hình

(a) Nhân lực của mô hình

Nhân lực thực hiện mô hình chủ yếu là từ các cán bộ, giáo viên của các

trường học và cần được chỉ đạo đồng bộ, thống nhất. Do vậy, chúng tôi đã phối

hợp với Phòng GD & ĐT thành phố để ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo

CSSKTT học sinh trong đó trưởng ban là đồng chí trưởng phòng GD & ĐT.

Các thành viên khác bao gồm cán bộ phòng GD & ĐT, lãnh đạo các trường

nghiên cứu và cán bộ nghiên cứu. Sau đó, Quyết định thành lập Nhóm

CSSKTT tại trường TH Hoàng Văn Thụ do Hiệu trưởng nhà trường làm đội

trưởng và Nhóm CSSKTT tại trường THCS Nguyễn Du do Quyền Hiệu trưởng

nhà trường làm đội trưởng đã được thành lập. Tổng số nhân lực thực hiện mô

hình là 58 người bao gồm cán bộ lãnh đạo các trường can thiệp, cán bộ y tế học

đường, cán bộ đoàn thể của nhà trường, các giáo viên chủ nhiệm các lớp, các

nhân viên y tế chuyên khoa, y tế địa phương (bảng 3.15).

(b) Cơ cấu tổ chức của mô hình

Để đảm bảo cho mô hình vận hành được, cần hoàn thiện cơ cấu tổ chức của

mô hình với các vai trò, nhiệm vụ cụ thể của các thành viên tham gia. Do vậy,

khi ra quyết định thành lập Ban chỉ đạo CSSKTT học sinh thành phố Thái

Nguyên, các nhiệm vụ cụ thể của Ban và các thành viên trong Ban cũng được chỉ

rõ. Trong các Quyết định thành lập Nhóm CSSKTT học sinh tại 2 trường TH

Hoàng Văn Thụ và THCS Nguyễn Du cũng chỉ rõ vai trò, chức trách, nhiệm vụ

cụ thể của các thành viên trong Nhóm.

Trong các mô hình CSSKTT đã và đang thực hiện có hiệu quả tại các quốc

gia khác và một số mô hình thử nghiệm của các tác giả Việt Nam, sự có mặt của

các nhà Tham vấn học đường hoặc Chuyên gia tâm lý làm việc toàn thời gia

hoặc bán thời gian là yêu cầu bắt buộc [12], [13], [22], [36], [83], [95]. Đây là

một điều kiện tốt và lý tưởng cho công tác CSSKTT học đường. Tuy nhiên trong

các điều kiện thực tế tại Thái Nguyên nói riêng và Việt Nam nói chung, đại đa số

các trường chưa có nhân lực cho công tác này. Do đó trong thời điểm hiện tại

nếu đưa ra đòi hỏi này thì hoạt động CSSKTT tại trường học sẽ không khả thi.

Xuất phát từ các phân tích và điều kiện thực tế trên, qua tham khảo các mô

hình đã có, chúng tôi đã xây dựng nhân lực cho mô hình của mình dựa trên các

nguồn nhân lực sẵn có đó là đội ngũ cán bộ tại hệ thống giáo dục: các nhà quản

lý giáo dục, giáo viên, nhân viên y tế học đường, và phối hợp với hệ thống y tế

chuyên khoa và hệ thống y tế cơ sở với các vai trò, chức trách, nhiệm vụ cụ thể

cho từng thành viên (sơ đồ 3.1). Theo chúng tôi, cơ cấu tổ chức của mô hình là

100

hợp lý đảm bảo cho mô hình hoạt động có hiệu quả và phù hợp với các điều kiện

hiện có tại các trường học ở Thái Nguyên

hoạt động của mô hình

Để mô hình hoạt động hiệu quả, trong mô hình can thiệp, cán bộ, giáo viên,

nhân viên y tế học đường của các trường can thiệp và cán bộ y tế địa phương là

những người đóng vai trò chính. Do đó, chúng tôi đã thực hiện các công việc

bao gồm: tập huấn cho các cán bộ, giáo viên, nhân viên y tế học đường, y tế địa

phương về tầm quan trọng của việc CSSKTT trẻ em, các loại RLTT & HV trẻ

em thường gặp trong nhà trường, các biện pháp phát hiện sớm các học sinh có

vấn đề về SKTT, các biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ các học sinh có rối loạn. Trong

2 năm can thiệp, chúng tôi đã tổ chức được 4 lớp tập huấn cho 44 cán bộ, giáo

viên vào đầu các năm học (bảng 3.16).

Cùng với đó, chúng tôi cũng tổ chức các buổi thảo luận nhóm với lãnh đạo

các trường can thiệp, các giáo viên chủ nhiệm, nhân viên y tế học đường, cán

bộ y tế phường. Các buổi thảo luận này tập trung vào các chủ đề: các biện pháp

nhằm cải thiện môi trường lớp học làm giảm yếu tố nguy cơ cho trẻ, các khó

khăn cần tháo gỡ trong lớp học có học sinh có vấn đề SKTT. Việc phát hiện

sớm các biểu hiện rối loạn trên học sinh. Vấn đề liên hệ, phối hợp với gia đình

trong việc giúp đỡ trẻ. Trong 2 năm học thực hiện can thiệp, chúng tôi đã tổ

chức được 12 buổi thảo luận nhóm tại 2 trường can thiệp với 46 cán bộ lãnh

đạo, nhân viên y tế, giáo viên tham gia (bảng 3.17). Qua các buổi tập huấn và

thảo luận nhóm, năng lực tham gia công tác CSSKTT cho học sinh của đội ngũ

CSSKTT tại các trường can thiệp được nâng lên một cách đáng kể và điều này

sẽ được phân tích thêm ở phần hiệu quả của mô hình. Cũng qua các buổi thảo

luận nhóm này, chúng tôi nắm được tình hình học sinh có vấn đề tại các lớp để

từ đó có ý kiến chuyên môn hỗ trợ cho trẻ thông qua tư vấn cho giáo viên và

cán bộ y tế học đường.

Theo chúng tôi, nguồn nhân lực với cơ cấu tổ chức và đã được trang bị các

kiến thức và được tập huấn thống nhất như trên có thể đảm bảo cho các hoạt

động CSSKTT cho học sinh tại các trường can thiệp.

101

4.2.1.2. Vật lực

Để mô hình hoạt động được cần có các cơ sở vật chất, trang thiết bị, vật liệu nghiên cứu. Do nguồn kinh phí hạn hẹp và nhằm mục đích duy trì tính bền vững của mô hình nên ngay từ ban đầu nghiên cứu đã chủ trương huy động các cơ sở vật chất, trang thiết bị sẵn có tại các trường để sử dụng. Các tài liệu tập huấn, bảng biểu, phiếu điều tra… được chuẩn bị đầy đủ trước khi tiến hành (bảng 3.18). Một trong các vấn đề quan trọng cần phải đề cập đến là kinh phí cho việc thực hiện mô hình. Trong thời gian thực hiện, kinh phí được hỗ trợ do nghiên cứu sinh chuẩn bị. Nguồn kinh phí này không quá lớn, tuy nhiên, khi không còn tiếp tục can thiệp và không còn được hỗ trợ, đây cũng là một vấn đề cần được xem xét khi mong muốn duy trì tính bền vững của mô hình và chúng tôi sẽ tiếp tục bàn luận về kinh phí ở phần sau.

Theo chúng tôi, cơ sở vật chất, vật liệu nghiên cứu, can thiệp trên đảm bảo

cho các mục tiêu mà nghiên cứu đề ra.

4.2.1.3. Cơ chế hoạt động và các hoạt động cụ thể của mô hình can thiệp

(a) Xây dựng kế hoạch hoạt động thường xuyên hàng tháng, hàng quý của Đội chăm sóc sức khỏe tâm thần trẻ em

Chúng tôi đã xây dựng và thực hiện theo kế hoạch hoạt động định kỳ của các Nhóm CSSKTT học sinh tại các trường theo tuần, tháng. Đề ra các hoạt động cụ thể của các thành viên trong Nhóm. Định kỳ 3 tháng 1 lần cán bộ nghiên cứu sẽ theo dõi, giám sát, đánh giá hoạt động của Nhóm CSSKTTTE thông qua các buổi giao ban để kịp thời thực hiện việc tư vấn, hỗ trợ chuyên môn. Bảng 3.19 cho thấy kết quả hoạt động của các Nhóm đạt được là: 36 lần sinh hoạt nhóm, 107 học sinh có rối loạn được theo dõi, hỗ trợ, khoảng 400 lượt học sinh có rối loạn được khám, tư vấn, đánh giá định kỳ, khoảng 400 lượt cha mẹ học sinh có rối loạn được tư vấn, khoảng 2400 học sinh được đánh giá sàng lọc. Như vậy, mô hình đã vận hành và .nhóm CSSKTT học sinh đã hoạt động tốt theo kế hoạch và mục tiêu đề ra.

(b) Kết quả truyền thông cho cha mẹ học sinh

Cha mẹ có vai trò rất lớn trong công tác CSSKTTTE. Việc tác động lên cha mẹ học sinh sẽ có ý nghĩa trước mắt cũng như lâu dài trong dự phòng cũng như

102

trong các biện pháp can thiệp làm giảm các rối loạn [77], [97]. Hơn nữa, tác động lên toàn bộ cha mẹ học sinh sẽ hạn chế mặc cảm, kỳ thị so với việc chỉ tác động lên học sinh và cha mẹ học sinh có bệnh [101]. Trong nghiên cứu của chúng tôi, sau khi hội thảo và hướng dẫn các giáo viên chủ nhiệm, chúng tôi tiến hành truyền thông cho cha mẹ học sinh toàn trường về sức khỏe tâm thần trẻ em, các rối loạn, các biện pháp chăm sóc. Việc truyền thông này được thực hiện thông qua các giáo viên chủ nhiệm, y tế học đường, với sự hỗ trợ của y tế chuyên khoa và y tế địa phương cùng với phát tài liệu tuyên truyền và được tiến hành vào buổi họp cha mẹ học sinh (bảng 3.20). Những thắc mắc của cha mẹ sẽ được nhóm nghiên cứu có mặt giải đáp. Qua quá trình can thiệp, tổng số lượt cha mẹ học sinh được truyền thông là khoảng 2400 lượt, đạt được chỉ tiêu nhóm nghiên cứu đề ra và đảm bảo cho các cha mẹ học sinh ít nhất 1-2 lần được tiếp cận các kiến thức và các biện pháp CSSKTT học sinh. Hoạt động truyền thông cho cha mẹ học sinh thông qua giáo viên chủ nhiệm và y tế học đường còn nhằm mục đích nâng cao năng lực CSSKTT học sinh cho chính giáo viên và y tế trường học để có thể duy trì tính bền vững của công tác này sau khi nghiên cứu này kết thúc.

Sau khi khám, xác định tình trạng bệnh lý ở những học sinh có bệnh, chúng tôi tiến hành tư vấn cho cha mẹ đồng thời với việc điều trị cho các cháu. Tùy theo từng tình trạng bệnh lý trên học sinh mà bác sỹ chuyên khoa sẽ giải thích cho cha mẹ về các dấu hiệu rối loạn, ảnh hưởng của rối loạn đến học sinh đó, các biện pháp can thiệp điều trị, những vấn đề cha mẹ cần thực hiện để giúp đỡ học sinh. Sau khi được tư vấn, tất cả cha mẹ nhóm học sinh có bệnh đều đồng ý thực hiện can thiệp và đa số các trường hợp biện pháp can thiệp chủ yếu là hỗ trợ tâm lý, hành vi được thực hiện chủ yếu bới các giáo viên chủ nhiệm, y tế học đường và cha mẹ trẻ dưới sự tư vấn, hướng dẫn của nhóm nghiên cứu. Trung bình, cha mẹ học sinh có bệnh được tư vấn từ 2 – 5 lần tùy từng trường hợp. Tổng số đã có khoảng 585 lượt tư vấn cho cha mẹ học sinh được thực hiện bới các bác sỹ chuyên khoa, y tế học đường, y tế địa phương (bảng 3.21).

(d) Số học sinh được tư vấn, chữa trị

Toàn bộ 100% học sinh có rối loạn (163 học sinh) nhận được các hình thức can thiệp như tâm lý cá nhân, tư vấn cho cha mẹ, giáo viên tham gia hỗ trợ, y tế

103

học đường, địa phương hỗ trợ. 43,6% học sinh được dùng thuốc chuyên khoa và 20,9% được dùng các thuốc hỗ trợ khác (bảng 3.22). Những học sinh được dùng thuốc chuyên khoa thường là những trẻ mắc các rối loạn như: trầm cảm tâm căn, đái dầm, rối loạn hành vi kết hợp với động kinh.

Trong số 163 học sinh được tư vấn can thiệp, có 107 học sinh có RLTT &

HV được phát hiện trong đợt điều tra số liệu đầu vào và 56 học sinh được phát hiện sớm trong thời gia thực hiện mô hình. 56 học sinh được phát hiện trong quá trình can thiệp cũng đã được tiến hành theo dõi can thiệp bằng các biện pháp tư vấn cho học sinh, cha mẹ và giáo viên.

(e) Giám sát hoạt động của mô hình

Giám sát hoạt động của mô hình là một nội dung quan trọng nhằm đảm bảo

cho mô hình hoạt động có hiệu quả [116]. Đây là một công việc cần được thực hiện thường xuyên trong suốt thời gian can thiệp [39]. Ban CSSKTT học sinh là người thực hiện nhiệm vụ giám sát định kỳ 3 tháng 1 lần. Đồng thời Ban CSSKTT cũng bố trí cán bộ tham gia giao ban hành tháng với Nhóm CSSKTT học sinh tại các trường can thiệp với mục đích theo dõi, giám sát, đánh giá hoạt động của Nhóm CSSKTT cho học sinh tại các trường can thiệp để kịp thời thực

hiện việc tư vấn, hỗ trợ chuyên môn. Như vậy, trong thời gian 2 năm can thiệp, nhóm giám sát đã tham gia 18 lần giao ban, giám sát hoạt động truyền thông cho cha mẹ: 4 lần, giám sát chung hoạt động của mô hình 6 lần tại mỗi trường can thiệp. Hoạt động giám sát định kỳ như trên là tương tự như các khuyến cáo trong các tài liệu hướng dẫn xây dựng các dự án, chương trình can thiệp, giám sát hoạt động can thiệp, CSSKTT trẻ em của WHO [39], [115], [116]. Các hoạt động

giám sát như trên sẽ đảm bảo cho các hoạt động của mô hình đạt kết quả như mục tiêu nghiên cứu đề ra.

4.2.2. Hiệu quả mô hình sau can thiệp.

4.2.2.1. Hiệu quả thay đổi KAP về CSSKTT của cha mẹ và giáo viên

(a) Kết quả thay đổi KAP về CSSKTT của cha mẹ sau can thiệp

Sau khi thực hiện các biện pháp can thiệp trên cha mẹ học sinh bằng việc

phổ biến các kiến thức về CSSKTT học sinh thông qua giáo viên chủ nhiệm, phát tài liệu truyền thông cho cha mẹ, thảo luận nhóm với cha mẹ của học sinh

104

có bệnh, tư vấn cá nhân, chúng tôi tiến hành đánh giá lại KAP của cha mẹ sau can thiệp. Kết quả đánh giá sau can thiệp cho thấy: có sự khác biệt rõ rệt về KAP đối với việc CSSKTT học sinh của cha mẹ học sinh giữa các trường can thiệp và các trường đối chứng sau can thiệp. Cha mẹ học sinh trường can thiệp có hiểu biết, thái độ và hành vi về CSSKTT học sinh tốt hơn rõ rệt khi so sánh

kết quả này với kết quả thu được ở lần khảo sát ban đầu ở trường can thiệp và so sánh với các trường đối chứng (p<0,05). Ngược lại, ở trường đối chứng, các tỷ lệ này ít thay đổi khi so sánh với trước can thiệp (bảng 3.24, 3.25, 3.26, 3.27, 3.28). Như vậy, bằng việc phân tích kết quả thu được về KAP của cha mẹ trước và sau can thiệp, có so sánh với trường đối chứng chúng tôi nhận thấy có sự cải thiện rõ rệt về KAP của cha mẹ sau khi can thiệp. Như vậy, các biện pháp can

thiệp của chúng tôi về CSSKTT học sinh cho cha mẹ đã có hiệu quả. Tuy không có điều kiện so sánh với các tác giả khác nhưng các kết quả nghiên cứu trên cũng gợi ý về việc cần thiết phải duy trì thường xuyên, đồng bộ các biện pháp can thiệp để có thể duy trì được các thay đổi tốt về SKTT trên học sinh.

Để bổ xung cho các đánh giá KAP, tuy không có điều kiện tìm hiểu ý kiến

của tất cả các cha mẹ học sinh nhưng qua ý kiến đánh giá của một số đại diện

cha mẹ học sinh cũng như việc đa số cha mẹ tham gia trả lời bảng phỏng vấn

sàng lọc sau can thiệp, chúng tôi nhận thấy đại đa số cha mẹ học sinh rất ủng

hộ việc can thiệp CSSKTT học sinh. Bên cạnh đó, cũng có nhiều ý kiến của cha

mẹ học sinh mong muốn công tác CSSKTT học sinh sẽ được triển khai sâu,

rộng hơn để con họ mặc dù có chuyển sang trường khác vẫn nhận được những

chăm sóc phù hợp, đặc biệt là đối với những cha mẹ có con mắc rối loạn sức

khỏe tâm thần cần phải can thiệp lâu dài. Từ đó có thể hiểu cha mẹ học sinh

ủng hộ công tác này nhưng cũng đặt ra một vấn đề là làm thế nào để duy trì và

phát triển được hoạt động này.

(b) Kết quả thay đổi KAP của giáo viên về CSSKTT học sinh sau can thiệp

Với những biện pháp can thiệp tích cực trên giáo viên, khi đánh giá KAP

giáo viên về CSSKTT học sinh chúng tôi nhận thấy: Có sự thay đổi tích cực rõ

rệt về KAP của giáo viên so với trước can thiệp và so sánh với trường đối

chứng ở cả kiến thức, thái độ cũng như thực hành CSSKTTHS (bảng 3.29,

105

3.30, 3.31, 3.32). 100% giáo viên các trường can thiệp có hiểu biết về

CSSKTTHS tốt trong khi đó, ở các trường đối chứng, hiểu biết về CSSKTTTE

của giáo viên là ở mức độ kém và trung bình. Giáo viên trường can thiệp cũng

có thái độ và thực hành đối với CSSKTTHS tốt hơn giáo viên ở trường đối

chứng và tốt hơn kết quả thu được ở lần khảo sát trước can thiệp. Ngược lại, ở

trường đối chứng, sự thay đổi lại có xu hướng kém đi hoặc không có thay đổi.

Như vậy, tương tự như với kết quả khảo sát trên phụ huynh học sinh, việc can

thiệp trên giáo viên của chúng tôi có kết quả tích cực. Các kết quả này cũng đã

phần nào giải thích được hiệu quả can thiệp trên sức khỏe tâm thần học sinh

dưới đây. Đây là kết quả rất đáng mừng vì can thiệp trên giáo viên thường có

kết quả lâu dài. Tuy không tách được rõ rệt bao nhiêu phần trăm tác động trên

học sinh là do giáo viên, bao nhiêu là do cha mẹ học sinh và bao nhiêu là do

các yếu tố khác nhưng kết quả trên cũng đã cho thấy ý nghĩa của việc tuyên

truyền, nâng cao nhận thức, thái độ và thực hành CSSKTTHS cho giáo viên.

Qua phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm với cán bộ, giáo viên các trường can

thiệp chúng tôi nhận thấy: nhìn chung, các ý kiến đánh giá của cán bộ, giáo

viên nhà trường đều rất tích cực. Tất cả các cán bộ, giáo viên tham gia vào

chương trình can thiệp đều cho rằng những kiến thức thu nhận được về

CSSKTTHS rất có ích cho công tác dạy học và chăm sóc học sinh của bản thân

họ. Tuy nhiên, cũng có nhiều ý kiến giáo viên băn khoăn về việc thời gian của

lớp học bị ảnh hưởng khi giáo viên dành thời gian cho một số trẻ có vấn đề

SKTT. Thêm vào đó lớp đông học sinh cũng sẽ gây khó khăn cho công tác này.

Vẫn còn một số giáo viên cho rằng cần phải có các biện pháp phạt cứng rắn khi

trẻ phạm lỗi trên lớp mới có tác dụng giáo dục trẻ và duy trì được trật tự lớp

học. Vấn đề thành tích của lớp và mối liên quan trực tiếp của điều này với

thành tích của giáo viên cũng là mối lo ngại của các giáo viên. Những ý kiến

trên cho thấy mặc dù KAP của giáo viên có tốt sau can thiệp nhưng để cho

công tác CSSKTTHS của nhà trường thực sự có hiệu quả cần phải có các cơ

chế khuyến khích phù hợp, đồng bộ mới có thể duy trì được.

106

tham gia thực hiện mô hình

Một chỉ tiêu quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của mô hình là sự cải thiện

năng lực CSSKTT cho học sinh của giáo viên, CB y tế địa phương, y tế học

đường. Tác giả Nguyễn Thọ trong mô hình thử nghiệm CSSKTT cho học sinh

Đồng Nai nhận thấy: “Đa số giáo viên còn lúng túng trong phương pháp giải

quyết với các vấn đề của học sinh [22]. Đôi khi còn dùng hình thức kỷ luật đối

với học sinh lẽ ra có thể giải quyết bàng tâm lý và y học” [22]. Trong mô hình

nghiên cứu này, năng lực CSSKTT cho học sinh của giáo viên, CB y tế địa

phương, y tế học đường có vai trò rất quan trọng đảm bảo sự cho thành công của

mô hình. Trong 2 năm can thiệp, chúng tôi đã chú trọng nâng cao năng lực

CSSKTT cho học sinh của giáo viên, CB y tế địa phương, y tế học đường bằng

các hoạt động tập huấn, thảo luận, tham gia giao ban với Nhóm tham gia thực hiện

mô hình, hỗ trợ, tư vấn chuyên môn, giám sát, kiểm tra các hoạt động của Nhóm.

Do đó, sau 2 năm can thiệp, năng lực CSSKTT cho học sinh của giáo viên, CB y

tế địa phương, y tế học đường được cải thiện rõ rệt về khả năng sử dụng được

thang SDQ 25 sàng lọc các vấn đề SKTT (tăng 100,0%), năng lực truyền thông về

SKTT học sinh cho cha mẹ (tăng 95%), nhận biết một số biểu hiện rối loạn (chênh

87,5%), tư vấn CSSKTT học sinh cho cha mẹ (tăng 75%), theo dõi, hỗ trợ trẻ

(tăng 60%); p trước - sau can thiệp < 0,05 (bảng 3.33). Đây là một kết quả rất khả

quan cho thấy mô hình có thể hoạt động và có tính bền vững, có thể duy trì lâu dài

nếu có các cơ chế khuyến khích phù hợp tại các địa điểm can thiệp.

4.2.2.2. Hiệu quả trên sức khỏe tâm thần học sinh

(a) Hiệu quả của quá trình can thiệp trên sức khỏe tâm thần chung của toàn bộ

học sinh các trường can thiệp

Sau can thiệp, chúng tôi tiến hành đánh giá lại về các RLTT & HV ở học

sinh nhận thấy: tỷ lệ học sinh có rối loạn SKTT ở các trường can thiệp giảm rõ

rệt so với trước can thiệp và so sánh đối chứng (p<0,001), chỉ số hiệu quả tại

trường can thiệp là 42,9% và hiệu quả can thiệp đạt 56,2%. trong khi đó ở

trường đối chứng không có sự khác biệt về tỷ lệ này (p>0,05) (bảng 3.34). Do

107

tính chất biến động học sinh ở các trường học trong thời gian can thiệp dài có

thể gây nhiễu nên để làm rõ hơn, nghiên cứu cũng phân tích hiệu quả trên

SKTT của nhóm học sinh lớp 3,4,5 và lớp 8,9 của các trường can thiệp. Đây là

nhóm học sinh được thực hiện can thiệp đủ 2 năm. Kết quả bảng 3.35 và 3.36

cũng cho thấy học sinh các trường can thiệp có tỷ lệ rối loạn SKTT giảm rõ rệt

so với trước can thiệp và so sánh đối chứng (p<0,05) Điều này chứng tỏ việc

can thiệp của chúng tôi là có hiệu quả làm giảm tỷ lệ hiện mắc các RLTT &

HV ở học sinh.

Paul Bolton và cs. (2009) trong nghiên cứu can thiệp rối loạn stress sau sang chấn dựa vào trường học nhận thấy việc can thiệp dựa vào trường học đã làm giảm đáng kể các triệu chứng rối loạn cho trẻ em bị ảnh hưởng bởi bạo lực chính trị [95]. Kimberly Hoagwood và cs. (1997) thực hiện một nghiên cứu phân tích tổng quan các bài báo từ 1985 – 1995 về chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa vào trường học. Ba phương pháp chủ yếu được áp dụng can thiệp ở trường học là liệu pháp nhận thức – hành vi; đào tạo các kỹ năng xã hội; và tư vấn giáo viên. Các tác giả đã đưa ra các khuyến nghị: (a) Cần tiếp tục đánh giá hiệu quả của các chương trình can thiệp với số trẻ có rối loạn lớn hơn; (b) Mở rộng các kết quả liên quan đến các biến như vị trí các cơ sở y tế và bối cảnh gia đình; (c) Đánh giá tác động của các dịch vụ này khi liên kết với các can thiệp dựa vào gia đình [80]. Indurkhya A. và cs. (2004), thực hiện một nghiên cứu thuần tập tiến cứu từ năm 1993 – 2000 ở học sinh từ lớp 1 đến lớp 6. Mô hình dịch vụ sức khỏe tâm thần cho trẻ em và thanh thiếu niên dựa trên trường học do các giáo viên, chuyên gia sức khỏe tâm thần học đường, và cha mẹ học sinh đảm nhận việc theo dõi, báo cáo về nhu cầu và việc sử dụng dịch vụ tư vấn liên tục với từng học sinh từ 1993 – 2000. Kết quả cho thấy việc duy trì chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh dựa vào trường học dẫn đến cải thiện kết quả học tập, làm giảm nhu cầu dịch vụ sức khỏe tâm thần sau này [71]. So sánh với kết quả nghiên cứu của một số tác giả nước ngoài (Indurkhya A. và cs. - 2004), thời gian can thiệp của chúng tôi ngắn hơn có thể đã phần nào hạn chế kết quả đạt được do việc chăm sóc các vấn đề sức khỏe tâm thần thường đòi hỏi phải diễn ra liên tục trong một thời gian dài. Tuy nhiên, với những kết quả đạt được ban đầu này, nếu mô hình tiếp tục được duy trì và phát triển thì có thể dự đoán

108

được những kết quả khả quan trong tương lai. Như vậy, tương tự như nghiên cứu của Indurkhya A. và cs. (2004) việc CSSKTT học sinh dựa vào trường học là rất cần thiết, một công việc không quá khó, phức tạp nhưng mang lại hiệu quả cao, giúp cho trẻ không mắc bệnh, giảm gánh nặng bệnh tật cho gia đình và xã hội. Đây là điều khuyến cáo cho ngành Y tế, ngành Giáo dục, gia đình có chủ trương, giải pháp phù hợp trong công tác CSSKTT cho học sinh.

(b) Kết quả tư vấn, chữa trị ở nhóm học sinh có rối loạn tại các trường can thiệp

Trong số 107 học sinh có bệnh ban đầu được tư vấn, chữa trị (bảng 3.37), có 55 học sinh khỏi hoàn toàn chiếm 51,4%; 26 học sinh thuyên giảm nhiều chiếm 24,3%; Có 3 học sinh không thuyên giảm chiếm 2,8%. Trong số 107 học sinh này có 17 học sinh không hoàn thành đợt theo dõi, điều trị do chuyển cấp chiếm 15,9%. Các học sinh có kết quả điều trị không tốt là những học sinh mắc một số vấn đề phức tạp như chậm phát triển tâm thần, tăng động giảm chú ý, rối loạn hành vi ứng xử và thêm nữa những học sinh này thường mắc nhiều rối loạn phối hợp. Khi so sánh với một số nhà nghiên cứu nước ngoài như Paul Bolton và cs. (2009), các tác giả này đã thực hiện một chương trình can thiệp dựa vào trường học cho 495 học sinh từ 7 – 15 tuổi có rối loạn stress sau sang chấn do bị ảnh hưởng bởi bạo lực chính trị tại 14 trường được chọn ngẫu nhiên ở Poso, Central Sulawesi, Indonesia. Việc can thiệp được tiến hành qua 2 giai đoạn. Giai đoạn đầu là 5 tuần can thiệp bằng các liệu pháp tâm lý nhóm (tương tác cá nhân, khiêu vũ, âm nhạc, đóng kịch, hành vi nhận thức). Giai đoạn 2 được tiếp theo bằng các can thiệp dựa vào trường học trong 6 tháng. Kết quả cho thấy can thiệp đã làm giảm các triệu chứng của rối loạn stress sau sang chấn và làm duy trì sự hy vọng ở các trẻ này [95]. Indurkhya A., và cs. (2004), thực hiện một nghiên cứu thuần tập tiến cứu từ năm 1993 – 2000 ở học sinh từ lớp 1 đến lớp 6. Kết quả cho thấy việc duy trì chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh dựa vào trường học dẫn đến cải thiện kết quả học tập, làm giảm nhu cầu dịch vụ sức khỏe tâm thần sau này [71]. Như vậy, thời gian can thiệp của chúng tôi trên nhóm học sinh có rối loạn phải kéo dài hơn tác giả Paul Bolton và cs. (2009) bởi chúng tôi can thiệp trên nhóm học sinh có nhiều rối loạn khác nhau, có những rối loạn phải đòi hỏi cần thời gian can thiệp dài mới có thể có được những thay đổi (như rối loạn hành vi ứng xử, tăng động giảm chú ý, ám sợ...).

109

Tuy nhiên, nếu so sánh với thời gian can thiệp của Indurkhya A. và cs. (2004) và một số tác giả khác trên thế giới thì thời gian can thiệp của chúng tôi lại ngắn hơn nhiều. Điều này có thể giải thích cho những trường hợp kém thuyên giảm hoặc thất bại trong quá trình can thiệp trên nhóm có bệnh [71], [95], [96].

Trong số các RLTT & HV trẻ em và thanh thiếu niên, bên cạnh các rối loạn thường xuất hiện sớm, rõ rệt và mang tính chất cố định, ít thay đổi và thường liên quan đến các yếu tố sinh học, còn có một số rối loạn liên quan đến các yếu tố tâm lý, môi trường thường dễ thay đổi, có thể xuất hiện ở bất kỳ giai đoạn nào trong cuộc đời của một đứa trẻ (ví dụ: trầm cảm, lo âu, các rối loạn do stress tâm lý…). Costello E. Jane và cs. 2003 (Hoa Kỳ) đã tiến hành một nghiên cứu dọc tại cộng đồng để đánh giá tỷ lệ và sự phát triển của các RLTT & HV của ở trẻ em từ 9 – 16 tuổi. Nghiên cứu thực hiện trên 1420 trẻ từ 9 – 13 tuổi và việc đánh giá các RLTT theo các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV được thực hiện định kỳ cho đến khi trẻ 16 tuổi. Kết quả cho thấy tỷ lệ trung bình 3 tháng của bất kỳ rối loạn nào là 13,3% (95% CI, 11.7% - 15.0%). Trong suốt thời gian nghiên cứu, 31% trẻ gái và 42% trẻ trai có ít nhất một RLTT. Một số rối loạn như ám sợ xã hội, cơn hoảng sợ, trầm cảm, lạm dụng chất gây nghiện có xu hướng tăng lên trong khi một số rối loạn khác như: lo sợ bị chia cắt, tăng động giảm chú ý lại giảm đi [47].

Theo WHO – 2005, chỉ có 10 - 22% trẻ em và thanh thiếu niên có vấn đề SKTT được phát hiện bởi các nhân viên chăm sóc sức khoẻ ban đầu. Đa số còn lại không được phát hiện sớm và không nhận được sự chăm sóc thích hợp về mặt y tế. Bên cạnh đó, còn rất nhiều trẻ có vấn đề về SKTT nhưng chưa đủ tiêu chuẩn chẩn đoán (các rối loạn dưới ngưỡng) và các rối loạn dưới ngưỡng này có nguy cơ cao phát triển thành các rối loạn rõ rệt khi gặp các điều kiện bất lợi của môi trường sống [119].

Do vậy, việc theo dõi dọc là rất cần thiết để phát hiện sớm các rối loạn. Trong nghiên cứu này, trong 2 năm thực hiện việc theo dõi, phát hiện sớm các dấu hiệu bất thường của học sinh tại các trường can thiệp, đã có 56 học sinh được phát hiện. Trong số này, có 29 học sinh đã được xác định có các rối loạn đủ tiêu chuẩn chẩn đoán. Trong khi đó, ở các trường đối chứng, chỉ 1 học sinh

110

có trầm cảm rõ rệt có ý tưởng tự sát được phát hiện bởi giáo viên và gia đình (bảng 3.38).

Tại các trường can thiệp trong nghiên cứu này, sau khi phát hiện học sinh có các biểu hiện bất thường, chúng tôi đã thực hiện việc can thiệp sớm bằng cách phối hợp với giáo viên, y tế học đường tư vấn, hỗ trợ cá nhân, tư vấn cho cha mẹ. Trong số 56 học sinh được phát hiện và can thiệp sớm, có 46 học sinh đã trở lại bình thường, 10 học sinh khác được tư vấn và hỗ trợ nên vẫn tiếp tục duy trì học tập, không có học sinh phải nghỉ học. Tại các trường đối chứng, có 1 học sinh phải nghỉ học đi điều trị tại bệnh viện và sau đó phải xin nghỉ học và chuyển trường do rối loạn nặng không thể học tiếp (bảng 3.39). Như vậy, kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy việc theo dõi phát hiện sớm đã giúp phát hiện được các trường hợp có dấu hiệu bất thường để kịp thời can thiệp, tránh để phát triển thành các rối loạn nặng, khó can thiệp chữa trị. Tại các trường đối chứng, do không có các biện pháp theo dõi, phát hiện sớm nên không phát hiện được các học sinh có dấu hiệu bất thường và chỉ khi các rối loạn trở nên nặng nề, ảnh hưởng đến sinh hoạt và học tập của học sinh thì học sinh đó mới được đưa đi khám và điều trị. Điều này đã làm ảnh hưởng đến việc học của học sinh buộc học sinh đó phải nghỉ học. Với các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh, thời gian theo dõi 2 năm chưa thể gọi là dài. Nếu có điều kiện theo dõi trong trong một khoảng thời gian lâu hơn, có thể các số liệu còn cho thấy hiệu quả rõ rệt hơn trong tác động đến sức khỏe tâm thần học sinh.

4.2.2.3. Vấn đề tính bền vững và khả năng duy trì, phát triển của mô hình

Để đánh giá về tính bền vững của mô hình, khả năng duy trì của mô hình, chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của cán bộ, giáo viên, cha mẹ học sinh các trường can thiệp và cán bộ y tế cơ sở qua các cuộc thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu các đối tượng liên quan. Bảng 3.40 tổng hợp các ý kiến về kết quả thảo luận nhóm cho thấy nhìn chung, đại đa số người tham dự cho rằng các nội dung công việc trong mô hình can thiệp là cần thiết (95,5%), các hoạt động này có thể thực hiện được (95,5%), các hoạt động can thiệp có ích và hiệu quả (90,9%), mô hình nghiên cứu đã giúp họ có cái nhìn đúng hơn về vấn đề SKTT học sinh và qua đó họ được nâng cao năng lực CSSKTT cho trẻ và các hoạt động này có thể duy trì được (79,5%).

111

Tuy nhiên, một trong những điều khiến chúng tôi băn khoăn là vấn đề cơ chế, chính sách và kinh phí chi trả cho những người làm công tác CSSKTT học sinh để duy trì hoạt động này tại các trường học. Trong thời gian thực hiện thí điểm mô hình nghiên cứu, những người tham gia đã nhận được kinh phí cho công tác này dù là không lớn. Sau khi nghiên cứu này kết thúc, kinh phí cho hoạt động này không còn được hỗ trợ, sẽ ít nhiều ảnh hưởng đến việc duy trì mô hình. Khi phỏng vấn, các ý kiến của lãnh đạo nhà trường, giáo viên cũng bày tỏ băn khoăn về vấn đề này và cho rằng, để thực hiện và thực hiện công tác này một cách lâu dài và hiệu quả, cần có các chế độ, chính sách khuyến khích cho những người trực tiếp tham gia. Băn khoăn này của chúng tôi cũng đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập. Nguyễn Thọ - 2007 nhận thấy để thực hiện mô hình, cần có các thẩm quyền của cơ chế hành chính nhà nước tạo điều kiện thuận lợi cho tổ chức mô hình [22]. Tại Hoa Kỳ, Kutash K. và cs. (2006) cho rằng tài chính cho các chi phí CSSKTT học sinh trong mô hình dựa vào trường học có vai trò quan trọng liên quan đến hiệu quả của hoạt động này và chi phí trung bình tính trên một học sinh một năm vào khoảng 172 Đô la Mỹ. Chính phủ, các tổ chức xã hội là những người trang trải các chi phí CSSKTT học sinh [84]. Theo WHO-2005, chỉ có 34 quốc gia (7% các quốc gia trên thế giới) đã có các chính sách rõ ràng về SKTT trong đó có SKTT trẻ em và các chính sách này đã có tác động tích cực rõ rệt đến SKTT trẻ em và thanh thiếu niên. Đây là một điều bất lợi vì các chính sách về SKTT trẻ em và thanh thiếu niên có thể cải thiện được chất lượng và khả năng tiếp cận dịch vụ CSSKTT của nhóm đối tượng này [119]. Như vậy, để làm tốt và duy trì công tác CSSKTT học sinh tại các trường học, vẫn cần những cơ chế, chính sách và chế tài hợp lý để hoạt động này được duy trì và phát triển. Tương tự, theo kết quả nghiên cứu và phân tích của chúng tôi, mô hình can thiệp “Đánh giá hiệu quả mô hình phát hiện, can thiệp sớm các rối loạn tâm thần và hành vi ở học sinh từ 6 – 15 tuổi tại thành phố Thái Nguyên” đã có hiệu quả tốt trên SKTT học sinh cũng như hiệu quả tích cực về mặt xã hội là nâng cao nhận thức của cha mẹ, giáo viên về công tác CSSKTT học sinh và nâng cao năng lực CSSKTT học sinh cho các đối tượng liên quan. Tuy nhiên, cũng giống như mọi hoạt động khác, công tác này cũng cần có kinh phí để hoạt động. Trong tình hình hiện có tại Việt Nam nói chung và Thái Nguyên nói riêng, không có nguồn kinh phí nào chi cho hoạt

112

động này. Điều này ít nhiều ảnh hưởng đến tính bền vững và khả năng duy trì hoạt động của mô hình. Theo tôi, trước mắt, để duy trì hoạt động trên cơ sở kinh phí hạn hẹp hoặc không có kinh phí riêng, cần có các chính sách lồng ghép và khuyến khích phi kinh tế với các hoạt động khác như lồng ghép và đưa vào chỉ tiêu đánh giá thi đua trong các hoạt động thường xuyên của các trường như công tác y tế học đường, công tác giáo viên chủ nhiệm, tổ chức đoàn thể trong trường, thường xuyên lồng ghép công tác truyền thông cho cha mẹ học sinh như một hoạt động thường kỳ trong các buổi họp cha mẹ học sinh, kết hợp chặt chẽ với y tế địa phương trong việc kiểm tra và giới thiệu học sinh đi khám chuyên khoa. Thường xuyên tổ chức các buổi tập huấn, nâng cao năng lực công tác CSSKTT học sinh cho y tế học đường và giáo viên như một hoạt động bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ hàng năm có kiểm tra, đánh giá và có cơ chế khuyến khích khen thưởng động viên kịp thời đối với những cán bộ, giáo viên có kết quả tốt. Nếu làm được các hoạt động trên thì có thể duy trì và phát triển mô hình này để CSSKTT học sinh có hiệu quả mà không quá tốn kém về chi phí và nhân sự.

4.3. Một số hạn chế của quá trình can thiệp

- Do các điều kiện hạn chế về kinh phí, thời gian, nhân lực và can thiệp trên

cỡ mẫu lớn nên kết quả can thiệp có phần nào bị hạn chế.

- Một số học sinh không được hưởng thời gian can thiệp và theo dõi đầy đủ

do chuyển cấp hoặc mới nhập học.

- Giáo viên tuy hiểu và có thái độ phối hợp tốt trong việc can thiệp, tuy nhiên do lớp đông, phải chạy theo chương trình học nên thời gian quan tâm đặc biệt đến các cháu có vấn đề nhiều khi không triệt để.

- Thời gian can thiệp đối với một số bệnh lý tâm thần là chưa đủ để có kết

quả tốt.

- Chưa có điều kiện thực hiện một nghiên cứu đánh giá chi phí hiệu quả của

mô hình can thiệp để có thể xem xét về lợi ích kinh tế của mô hình.

113

KẾT LUẬN

Qua nghiên cứu chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

1. Về thực trạng và nhu cầu chăm sóc sức khoẻ tâm thần học sinh 6-15 tuổi tại thành phố Thái Nguyên

Tỷ lệ chung của học sinh có rối loạn tâm thần và hành vi là 8,2%. Rối loạn

gặp nhiều nhất là trầm cảm, tăng động giảm chú ý và các rối loạn phối hợp.

- Lứa tuổi, stress tâm lý, kiến thức, thái độ của cha mẹ về chăm sóc sức khỏe

tâm thần học sinh là các yếu tố có liên quan đến các rối loạn tâm thần và hành vi.

- Khảo sát KAP của cha mẹ đối với sức khỏe tâm thần học sinh: + Kiến thức: chủ yếu ở mức độ kém (77,8%). + Thái độ: chủ yếu ở mức độ chưa tốt (57,5%). + Thực hành: chủ yếu là thực hành chưa tốt (98,6%).

- Khảo sát KAP của cán bộ, giáo viên đối với sức khỏe tâm thần học sinh: + Kiến thức: chủ yếu ở mức độ kém (86,9%), không có mức độ tốt. + Thái độ: chủ yếu ở mức độ chưa tốt (56%). + Thực hành: chủ yếu ở mức độ chưa tốt (84,5%).

- Hoạt động chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh tại các trường chưa được

triển khai.

- Các ý kiến của cán bộ, giáo viên và cha mẹ học sinh qua thảo luận nhóm và

phỏng vấn sâu đều cho thấy nhu cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh cao.

2. Xây dựng và đánh giá hiệu quả mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh 6-15 tuổi thành phố Thái Nguyên

2.1 Xây dựng mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh

- Đã thành lập được Ban chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh trực thuộc phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Thái Nguyên và do Trưởng phòng Giáo dục và Đào tạo làm trưởng ban, với hiệu trưởng các trường làm ủy viên.

- Đã thành lập Đội chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh thuộc các trường can thiệp do hiệu trưởng các trường làm các Nhóm trưởng, với sự tham gia của cán bộ nghiên cứu, nhân viên y tế học đường, y tế địa phương, các giáo viên chủ nhiệm, cán bộ đoàn thể của trường.

114

- Đã tổ chức hội thảo, xây dựng được cơ cấu tổ chức, kế hoạch làm việc,

cách thức hoạt động của các thành phần trong mô hình nghiên cứu.

- Đã có 2400 lượt phụ huynh lượt cha mẹ được truyền thông.

- Đã tư vấn cho 163 phụ huynh trẻ bệnh với số lượt tư vấn là 585 lượt.

- Truyền thông cho 2400 lượt cha mẹ học sinh.

- Can thiệp sớm bằng các biện pháp cho 163 học sinh có vấn đề SKTT.

- Giám sát mô hình: đã tham gia 18 lần giao ban, giám sát hoạt động truyền thông cho cha mẹ: 4 lần, giám sát chung hoạt động của mô hình 6 lần tại mỗi trường can thiệp.

2.2. Hiệu quả mô hình sau can thiệp chăm sóc sức khỏe tâm thần

 Hiệu quả thay đổi KAP của cha mẹ học sinh, giáo viên

- Về KAP của cha mẹ học sinh: có sự cải thiện rõ rệt sau khi can thiệp. Hiệu

quả can thiệp về kiến thức đạt 680,1%; thái độ đạt 77%; thực hành đạt 85,5%.

- Về KAP của cán bộ, giáo viên: có sự cải thiện rõ rệt sau khi can thiệp. Toàn bộ các giáo viên được can thiệp đều có kiến thức tốt; hiệu quả can thiệp thái độ đạt 77,8% và thực hành đạt 341,4%.

- Có sự cải thiện rõ rệt về năng lực chăm sóc sức khỏe tâm thần học sinh của

giáo viên, cán bộ y tế địa phương, y tế học đường.

 Hiệu quả can thiệp trên học sinh

- Hiệu quả trên sức khỏe tâm thần học sinh: trường can thiệp có tỷ lệ học sinh có rối loạn sức khỏe tâm thần giảm rõ rệt so với ở trường không can thiệp và so với trước can thiệp. Chỉ số hiệu quả tại trường can thiệp là 42,9% và hiệu quả can thiệp đạt 56,2%.

- Trong 107 học sinh được tư vấn, chữa trị, có 55 học sinh khỏi hoàn toàn chiếm 51,4%; 26 học sinh thuyên giảm nhiều chiếm 24,3%; Có 3 học sinh không thuyên giảm chiếm 2,8%.

 Kết quả phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm cho thấy mô hình bước đầu

được cộng đồng chấp nhận và có tính bền vững.

115

KHUYẾN NGHỊ

1 – Kiến thức của cộng đồng về sức khỏe tâm thần và chăm sóc sức khỏe tâm

thần học sinh ở thành phố Thái Nguyên còn chưa tốt. Do vậy, ngành Y tế, ngành

Giáo dục và các ngành liên quan cần tăng cường công tác truyền thông giáo dục

nâng cao nhận thức của cộng đồng (đặc biệt là cha mẹ học sinh và giáo viên) về

chăm sóc sức khỏe tâm thần cho học sinh 6-15 tuổi nhằm làm giảm thiểu các yếu

tố nguy cơ, tăng cường các yếu tố bảo vệ cho học sinh.

2 - Mô hình can thiệp có hiệu quả tốt ở các trường Tiểu học Hoàng Văn Thụ

và THCS Nguyễn Du thành phố Thái Nguyên nên cần được nghiên cứu nhân

rộng sang các trường khác trên địa bàn và các khu vực khác nhằm đáp ứng nhu

cầu chăm sóc sức khỏe tâm thần của học sinh và tăng cường sự hưởng lợi của

cộng đồng.

3 - Cần thực hiện thêm các nghiên cứu về chi phí hiệu quả để làm cơ sở

khuyến cáo cho phát triển các cơ chế, chính sách trong chăm sóc sức khỏe tâm

thần học đường.

116

CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Đàm Thị Bảo Hoa, Nguyễn Thị Phương Loan (2012), “Nghiên cứu thực

trạng các rối loạn lo âu, trầm cảm ở học sinh Trường Tiểu học Hoàng Văn Thụ

Thành phố Thái Nguyên”, Tạp chí khoa học công nghệ Đại học Thái Nguyên, 89

(1)/2, tr. 71-75.

2. Đàm Thị Bảo Hoa, (2012), “Nghiên cứu thực trạng các rối loạn hành vi ở

học sinh tiểu học Thành phố Thái Nguyên”, Tạp chí Thông tin Y Dược, 11, tr.

37-40.

3. Đàm Thị Bảo Hoa, Nguyễn Văn Tư, Trần Tuấn (2013), ”Thực trạng và

một số yếu tố liên quan đến các rối loạn tâm thần – hành vi của học sinh thành

phố Thái Nguyên”, Tạp chí Y học thực hành, Bộ Y tế, Số 7 (875), tr.14-17.

4. Đàm Thị Bảo Hoa, Nguyễn Văn Tư (2013), “Kết quả can thiệp sớm các rối

loạn tâm thần ở học sinh từ 6-15 tuổi tại Thành phố Thái Nguyên”, Tạp chí Khoa

học công nghệ Đại học Thái Nguyên, 107 (7), tr. 173-178

117

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

Bệnh viện Tâm thần Trung ương (2013), "12 năm triển khai Dự án Bảo vệ sức khỏe Tâm thần cộng đồng", http://www.bvtttw1.gov.vn/?lang=V&fun

c= newsdetail&newsid=744&CatID=83&MN=26 ngày 04/03/2013.

Trần Văn Cường và cs. (2002), Điều tra dịch tễ học lâm sàng một số bệnh tâm thần thường gặp ở các vùng kinh tế – xã hội khác nhau của nước ta hiện nay, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Mã số: BY 2000 - 18, tr. 1-92.

La Đức Cương (2011), "Tổng quan về dự án bảo vệ sức khỏe tâm thần cộng đồng: Kết quả hoạt động giai đoạn 2006 - 2010, kế hoạch hoạt động năm 2011", Kỷ yếu các công trình nghiên cứu khoa học kỷ niệm 20 năm thành lập Viện Sức khỏe tâm thần Quốc gia, tr. 27-31.

Lê Thị Ngọc Dung, Phạm Thị Phương Loan, Lê Thị Thanh Tâm và cs. (2009), "Thực trạng sức khỏe tinh thần trẻ em thành phố Hồ Chí Minh - nghiên cứu trường hợp trẻ vị thành niên ở một số trường phổ thông trung học", Viện Nghiên cứu phát triển thành phố Hồ Chí Minh, tr. 15-92.

Đàm Bảo Hoa, Bùi Đức Trình và cs. (2008), "Thực trạng rối loạn tâm thần và hành vi của học sinh trường Trung học cơ sở Quang Trung – thành phố Thái Nguyên", Tạp chí Y học Thực hành, 11/2008, tr.18 - 21.

Lưu Ngọc Hoạt (2008), Thống kê - Tin học ứng dụng trong nghiên cứu Y học, NXB Y học, Hà Nội.

Đinh Đăng Hoè (2000), "Nhận xét về yếu tố tâm lý xã hội ảnh hưởng đến sức khoẻ tâm thần của trẻ em và thanh thiếu niên", Nội san tâm thần số 4, tr. 41 - 42.

Hội Nhi khoa Việt Nam (2006), Rối loạn tâm thần ở trẻ em: Phát hiện và điều trị, Hội thảo cập nhật kiến thức Nhi khoa lần VII, Hà Nội 05/10/2006, tr. 1-52.

Ngô Thanh Hồi và cs. (2007), "Khảo sát sức khỏe tâm thần học sinh trường học thành phố Hà Nội", Hội thảo quốc tế Phòng ngừa và can thiệp cho trẻ có vấn đề về sức khỏe tâm thần ở Việt Nam, Hà Nội 13,14/12/2007, tr. 4-7.

118

10. Trần Văn Hô (2012), Nhận thức của giáo viên về rối loạn hành vi ở học sinh tiểu học tại một số trường trên địa bàn huyện Từ Liêm, thành phố Hà Nội, Luận văn ThS ngành: Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên, Trường Đại học Giáo dục, tr. 40-58.

11. Bùi Thế Khanh, Phan Tiến Sỹ và cs. (2011), "Đánh giá hiện trạng hệ thống chăm sóc sức khỏe tâm thần các tỉnh, thành phố phía Nam, đề xuất một số giải pháp", Kỷ yếu các công trình nghiên cứu khoa học kỷ niệm 20 năm thành lập Viện Sức khỏe tâm thần Quốc gia, tr. 63-69.

12. Nguyễn Tùng Lâm, Nguyễn Ngọc Diệp và cs. (2007), "Mô hình can thiệp sức khoẻ tinh thần học đường bước đầu thử nghiệm tại trường THPT Đinh Tiên Hoàng", Kỷ yếu hội thảo khoa học Chăm sóc sức khoẻ tinh thần, Hội khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam, tr. 127-135.

13. Đặng Hoàng Minh (2008), "Can thiệp sức khoẻ tinh thần tại một số nước Châu á và Phương Tây", Kỷ yếu hội thảo khoa học Chăm sóc sức khoẻ tinh thần, Hội khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam, tr. 393-400.

14. Đặng Hoàng Minh (2002), "Đánh giá các hành vi cảm xúc của 36 trẻ ở Hồng Kỳ huyện Sóc sơn-Hà Nội", Nội san tâm thần số 7, tr. 94 - 98.

15. Nguyễn Cao Minh (2012), Điều tra tỉ lệ trẻ em và vị thành niên ở miền Bắc có các vấn đề sức khỏe tâm thần (bản tóm tắt), Luận văn Thạc sĩ ngành: Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên, Trường Đại học Giáo dục, tr. 11-16.

16. Ngành Tâm thần học Việt Nam (2001), Chăm sóc sức khoẻ tâm thần tại cộng đồng cho các bệnh loạn thần nặng mãn tính, Hà Nội, tr. 3-53.

17. Trần Viết Nghị và cs. (2003), Cơ sở của lâm sàng tâm thần học, NXB Y

học, (tài liệu dịch), tr. 345-378.

18. Trần Viết Nghị, Nguyễn Viết Thiêm và cs. (2001), "Nghiên cứu dịch tễ lâm sàng rối loạn hành vi tại một phường thành phố Thái Nguyên", Nội san tâm thần số 5, tr. 86-88.

19. Dương Đình Thiện, Phạm Ngọc Khái và cs. (1999), Dịch tễ và thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học, NXB Y học, Hà Nội, tr. 17-45.

20. Nguyễn Thọ (2003), "Khảo sát các vấn đề sức khoẻ tâm thần trong học sinh trung học cơ sở ở Thành Phố Biên Hoà", Nội san tâm thần số 14, tr. 5-12.

119

21. Nguyễn Thọ (2005), "Khảo sát về vấn đề rối loạn phát triển tâm lý, hành vi và cảm xúc ở học sinh phổ thông", Kỷ yếu công trình NCKH-BV Tâm thần Trung ương II, tr. 48-54.

22. Nguyễn Thọ (2007), "Nghiên cứu thành lập mô hình chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho học sinh phổ thông ở Đồng Nai", Kỷ yếu hội thảo khoa học Chăm sóc sức khoẻ tinh thần, Hội khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam, tr. 254-265.

23. Thủ tướng Chính phủ (1998), Quyết định số 84/1998/QĐ-TTg ngày 16/4/1998; số 196/1998/QĐ-TTg ngày 10/10/1998 và số 224/1998/QĐ- TTg ngày 17/11/1998 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt chương trình mục tiêu Quốc gia thanh toán một số bệnh xã hội và bệnh dịch nguy hiểm; bổ xung mục tiêu Bảo vệ sức khoẻ tâm thần cộng đồng; mục tiêu Phòng chống Sốt xuất huyết; mục tiêu Phòng chống suy dinh dưỡng trẻ em vào Chương trình quốc gia thanh toán một số bệnh xã hội và bệnh dịch nguy hiểm.

24. Tổ chức Y tế thế giới (1992), Mô tả lâm sàng và các nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán, Phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 về các rối loạn tâm thần và hành vi, Viện sức khoẻ Tâm thần – Bệnh viện Tâm thần trung ương, (Tài liệu dịch), tr. 214-292.

25. Tổ chức Y tế thế giới (1993), Tiêu chuẩn chẩn đoán dành cho nghiên cứu, Phân loại bệnh quốc tế lần thứ 10 về các rối loạn tâm thần và hành vi, Hội Tâm thần Việt nam – Viện sức khoẻ Tâm thần, (Tài liệu dịch), tr. 177-181.

26. Chu Văn Toàn (2008), Nghiên cứu các rối loạn tâm thần và hành vi ở trẻ em ở Thanh Hóa, Báo cáo đề tài NCKH Cấp Tỉnh, Mã số: KX-17/D-2007, tr. 57-63.

27. Trang Nhung (2013), "Nâng cao chất lượng chăm sóc sức khỏe cho bệnh nhân", BáoThái Nguyên Online, http://baothainguyen.vn/tin-tuc/xa-hoi/nang- cao-chat-luong-cham-soc-suc-khoe-cho-benh-nhan-206076-85. html, ngày 23/1/20913.

28. Bùi Đức Trình và cs. (1989), "Bước đầu tìm hiểu các nhân tố tâm lý xã hội trong các rối loạn tâm thần và hành vi ở trẻ em từ 10 – 17 tuổi tại một phường thuộc thành phố Thái Nguyên", Kỷ yếu các công trình nghiên cứu khoa học 1980 – 1990, tr. 290-298.

120

29. Bùi Đức Trình, Đàm Bảo Hoa và cs. (2009), Nghiên cứu thực trạng các rối loạn tâm thần và hành vi và thử nghiệm can thiệp bằng giáo dục ở nhóm tuổi từ 11 – 15 tại thành phố Thái Nguyên, Báo cáo nghiệm thu đề tài nghiên cứu cấp Bộ, Mã số: B2007-TN 05-02, tr. 42-48.

30. Bùi Đức Trình (chủ biên) (2010), Giáo trình Tâm thần học , NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Y Dược - Đại học Thái Nguyên, tr. 5-9.

31. Hoàng Cẩm Tú (2006), "Một số vấn đề tổn thương sức khoẻ tâm thần học đường", Rối loạn tâm thần ở trẻ em – phát hiện và điều trị, Hội Nhi khoa Việt nam, Hà Nội, tr. 41-46.

32. Trần Tuấn (2006), Đánh giá độ nhạy và độ đặc hiệu của bộ câu hỏi SDQ25 sử dụng trong chẩn đoán sàng lọc rối nhiễu tâm trí trên đối tượng trẻ em 4-16 tuổi tại Việt Nam, Báo cáo nghiệm thu đề tài nghiên cứu cấp Bộ số 779/QĐ-LHH ngày 15/2/2005, Liên hiệp các Hội Khoa học và Kỹ thuật Việt Nam, tháng 3/2006, tr. 3-22.

33. Trần Tuấn (2011), "Bàn về Rối nhiễu Tâm trí và Bệnh Tâm thần nêu trong Đề án 1215", Tài liệu phục vụ phát triển nghề công tác xã hội trong chăm sóc y tế, Trung tâm Nghiên Cứu và Đào Tạo Phát Triển Cộng Đồng (RTCCD), Hà Nội. 2011.

35. WHO - Văn phòng đại diện Việt nam (2013), "Sức khỏe Vị Thành niên",

34. Nguyễn Kim Việt, Lê Công Thiện, Dương Minh Tâm và cs. (2011), "Đánh giá hiểu biết, thái độ đối với trầm cảm và điều trị trầm cảm ở một số quần thể người Việt nam", Kỷ yếu các công trình nghiên cứu khoa học kỷ niệm 20 năm thành lập Viện Sức khỏe tâm thần Quốc gia, tr. 81-88.

http://www.wpro.who.int/vietnam/topics/adolescent_health/factsheet/vi/in dex.html.

36. Alexandra Hilt-Panahon et al (2007), "School-based Interventions for Students with or at Risk for Depression: A Review of the Literature, Advances in School Mental Health Promotion", The Clifford Beers Foundation & University of Maryland, pp. 3-11.

37. Asma A. Al-Jawadi, Abdul-Rhman S. (2007), "Prevalence of childhood and early adolescence mental disorders among children attending primary

Tiếng Anh

121

38. Bacbara Fadem (2004), Behavioral Science in Medicine, Lippincott

health care centers in Mosul, Iraq: a cross-sectional study", BMC Public Health 2007, 7:274 doi:10.1186/1471-2458, pp. 7-274.

39. Bearsley-Smith C., Chesters J., Sellick K., et al (2008), "Preparing for a clinical trial in a rural child and adolescent mental health service", Australas Psychiatry, 16 (6), pp. 457-8.

40. Bela Shah, Rashmi Parhee, Narender Kumar et al (2005), Mental Health Research in India, Indian Council Of Medical Research, pp. 24-37.

41. Bjertnaes O. A., Garratt A., Helgeland J., et al (2008), "Parent assessment of outpatient child and adolescent mental health services", Tidsskr Nor Laegeforen, 128 (9), pp. 1041-5.

42. Bjorngaard J. H., Wessel Andersson H., Osborg Ose S., et al (2008), "User satisfaction with child and adolescent mental health services: impact of the service unit level", Soc. Psychiatry Psychiatr Epidemiol, 43 (8), pp. 635-41.

43. Burstein M., Ginsburg G. S. (2010), "The effect of parental modeling of in school-aged children: an

Williams & Wilkins, Baltimore, Maryland, U.S.A., pp. 63-87.

44. Bush A., Chapman F., Drummond M., et al (2009), "Development of a child, adolescent and family mental health service for Pacific young people in Aotearoa/New Zealand", Prac. Health Dialog., 15 (1), pp. 138-46.

45. Cecile Delamare, Patricia Ibeziako (2013), "A Comparison of Child Mental Health Systems in France and the United States", Adolescent Psychiatry, 3 (1), pp. 5-10.

46. Charlotte W., Shepherd C. (2002), Prevalence of Mental Disorders in Children and Youth, (A Research Update Prepared for the British Columbia Ministry of Children and Family Development), MHECCU, UBC, October 2002.

47. Costello E. J., Sarah M., Alaattin E., et al (2003), "Prevalence and Development of Psychiatric Disorders in Childhood and Adolescence", Arch. Gen. Psychiatry, 60, pp. 837-44.

anxious behaviors and cognitions experimental pilot study", Behav. Res. Ther., 48 (6), pp. 506-15.

122

48. Costello E. J., Egger H., Angold A. A., et al (2005), "10-Year Research Update Review: The Epidemiology of Child and Adolescent Psychiatric Disorders: I. Methods and Public Health Burden", J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 44 (10), pp. 972-86.

49. Degotardi V. A. (2008), "Current models of child and adolescent mental

50. Demir T., Karacetin G., Demir D. E., et al (2011), Epidemiology of depression in an urban population of Turkish children and adolescents, University of Istanbul, Cerrahpasa Medical Faculty, Department of Child and Adolescent Psychiatry, Istanbul, Turkey, pp. 5-12.

51. Donald W., Spady M., et al (2001), "Prevalence of Mental Disorders in Children Living in Alberta, Canada, as Determined From Physician Billing Data", Arch. Pediatr. Adolesc. Med., 155, pp. 1153-59.

52. Dorothy Stubbe (2007), Child and Adolescent Psychiatry, Lippincott

health service delivery", Med. J. Aust., 189 (9), pp. 507-8.

53.

Williams & Wilkins, pp. 59-85.

54.

Einar H., Kjell M. S., Astri J. L., et al (2007), "Psychiatric Disorders in Norwegian 8 to 10 Year Olds: An Epidemiological Survey of Prevalence, Risk Factors, and Service Use", J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 46 (4), pp. 52-7.

55.

Eisenberg L., Belfer M. (2009), "Prerequisites for global child and adolescent mental health", J. Child Psychol. Psychiatry, 50 (1-2), pp. 26-35.

56.

Faravelli C., Sauro C. L., Castellini G., et al (2009), "Prevalence and correlates of mental disorders in a school-survey sample", Clinical Practice and Epidemiology in Mental Health, 5 (1), pp. 1-8.

57. Gabel S. (2009), "Telepsychiatry, public mental health, and the workforce shortage in child and adolescent psychiatry", J. Am. Acad. Child Adolescent Psychiatry, 48 (11), pp. 1127-8.

58. Garralda E. M. (2009), "Accountability of specialist child and adolescent

Fegert J. M.,Vitiello B. (2008), "Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health - development of a new open-access journal", Child Adolescent Psychiatry Mental Health, 2 (1), pp. 22.

mental health services", Br. J. Psychiatry, 194 (5), pp. 389-91.

123

59. Gillian P. (2010), "Attitudes to Mental Illness 2010, National Statistic",

60. Graham B., Carolyn B., Mary G., et al (2003), Needs Assessment Report on Child and Adolescent Mental Health, Final report – May 2003, Public Health Institute of Scotland, pp. 15-31.

61. Halpern R., Figueiras A. C. (2004), "Environmental influences on child

Research Report, J. N. 207028 March 2010., pp. 6-11.

62. Harper G., Cetin F. C. (2008), "Child and adolescent mental health policy:

mental health", J. Pediatr. (Rio J.). , 80 (2), pp. 104-10.

63. Havighurst S. S., Downey L. (2009), "Clinical reasoning for child and adolescent mental health practitioners: the mindful formulation", Clin Child Psychol Psychiatry, 14 (2), pp. 251-71.

64. Helmut R., Myron B. (2005), "Mental health care for children and

promise to provision", Int. Rev. Psychiatry, 20 (3), pp. 217-24.

65. Heneghan A., Garner A. S., Storfer-Isser A., et al (2008), "Pediatricians' role in providing mental health care for children and adolescents: do pediatricians and child and adolescent psychiatrists agree?" J. Dev. Behav. Pediatr., 29 (4), pp. 262-9.

66. Howard M. (2007), "Childhood Mental Disorders in Great Britain: An Epidemiological Perspective", Child Care in Practice, 13 (4), pp. 313-26.

67. Howard M., Gatward R., et al (2000), "The mental health of children and

adolescents worldwide: a review", World Psychiatry 4(3), pp. 147-153.

68. Hunter L., Hoagwood K., Evans S., et al (2005), Working Together to Promote Academic Performance, Social and Emotional Learning, and Mental Health for All Children, New York: Center for the Advancement of Children's Mental Health at Columbia University.

69. Huong Thanh Nguyen, Michael P. D., and Anh Vu Le (2006), "Multiple types of child maltreatment and adolescent mental health in Viet Nam", Bulletin of the World Health Organization, 88 (1, January 2010), pp. 1-80.

70.

adolescents in Great Britain", London: The Stationery Office, pp. 3-25.

Ibitayo K. (2009), "Your global impact on child and adolescent mental health: the ICN 24th Quadrennial Congress", J. Child Adolesc. Psychiatr. Nurs., 22 (4), pp. 173-4.

124

71.

72.

Indurkhya A., Basu J., Yu J., et al (2004), "Which Dimensions of Continuity of Mental Health Care Lead to Improved School Outcomes?" Abstr. Academy Health Meet, 21 (abstract no. 1082).

73.

Isabel A. B., Cristiane S. D., Clovis A. P., et al (2009), "Severe physical punishment: risk of mental health problems for poor urban children in Brazil", Bull World Health Organ., 87, pp. 336-44.

74.

Janice L. C., Aratani Y., Jane K., et al (2008), The Status of hildren’s Mental Health Policy in the United States, Report of The National Center for Children in Poverty (NCCP) – U.S., pp. 5-12.

75.

Jessica A. R., Margaret H.S., William E.P., et al (2011), "The Estimated Annual Cost of ADHD to the U.S. Education System", School Mental Health 3(3), pp. 169-177.

76.

Judi K., Ricardo A., Jenny D., et al (2012), "The Effect of the School Environment on the Emotional Health of Adolescents: A Systematic Review", Pediatrics, pp. 1-27.

77. Kaslow N. J., Broth M. R., Smith C. O., Colins M. H. (2012), "Family- based interventions for child and adolescent disorders", J. Marital Fam. Ther., 38 (1), pp. 82-100.

78. Kathleen R. M., Jian-ping H., Burstein M., et al (2010), "Lifetime Prevalence of Mental Disorders in U.S. Adolescents: Results from the National Comorbidity Survey Replication– Adolescent Supplement (NCS- A)", J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 49 (10), pp. 980-89.

79. Kathleen R. M., Erin F. N., Ronald C. K. (2009), "Epidemiology of mental disorders in children and adolescents", Epidemiology of mental disorders in children - Merikangas et al Dialogues in Clinical Neuroscience, 11 (1), pp. 62-67.

80. Kimberly H., Holly D. E. (1997), "Effectiveness of School-Based Mental Health Services for Children: A 10-year Research Review", Journal of Child and Family Studies, 6 (4), pp. 435-51.

Judith A., Cohen M. D., Michael S., et al (2009), "Post-traumatic stress disorder diagnosis in children: challenges and promises, PTSD diagnosis in children", Cohen and Scheeringa Dialogues in Clinical Neuroscience, 11 (1), pp. 37-42..

125

81. Kleintjes S., Flisher A. J., Fick M., et al (2006), "The prevalence of mental disorders among children, adolescents and adults in the western Cape, South Africa", S. Afr. Psychiatry Rev., 9, pp. 157-160.

82. Koller J. R., Bertel J. M. (2006), "Responding to today's mental health needs of children, families and schools: revisiting the preservice training and preparation of school-based personnel", West Virginia University Press, University of West Virginia, 29 (2), pp. 11-16.

83. Krista K. (2007), Understanding School-based Mental Health Services for Students who are Disruptive and Aggressive: What Works for Whom? Proceedings of Persistently Safe Schools: The 2007 National Conference on Safe Schools and Communities, U.S. Department of Justicem, pp. 11-8.

84. Kutash K., Duchnowski A. J., and Lynn N. (2006), "School-based mental health: An empirical guide for decision-makers", Louis de la Parte Florida Mental Health Institute Publication #236, Tampa, Florida, pp. 61-71.

85.

(2005), Essentials of Child Psychopathology,

86. Marc S., Lutz G., Jakob N., et al (2008), "Prevalence of mental disorders among adolescents in German youth welfare institutions", Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 2 (2), pp. 58-64.

87. Mark J. D., Wietse A. T., Ivan H. K., et al (2010), "Development of a multi-layered psychosocial care system for children in areas of political violence", International Journal of Mental Health Systems 2010, 4:15 doi:10.1186/1752-4458-4-15, pp. 2-11.

88. Menelik D., et al (2008), Epidemiology of child psychiatric disorders in Addis Ababa, Ethiopia, From the Division of Child and Adolescent Psychiatry, Department of Clinical Sciences, Umeå University, Umeå, Sweden, New Series No 1155 - ISSN 0346-6612 - ISBN 978-91-7264-511-0, pp. 13-21.

89. Mitchell-Lowe M., Eggleston M. (2009), "Children as consumer participants of child and adolescent mental health services", Australas Psychiatry, 17 (4), pp. 287-90.

90. Moataz M. A., Abdel-Rahman A. A., Saeed M. A., et al (2004), "Emotional and Behavioral Problems Among Male Saudi Schoolchildren

Linda Wilmshurst JohnWiley & Sons, Inc. Hoboken, New Jersey, pp. 220-30.

126

91. Montiel-Nava C., Peña J. A. (2008), "Epidemiological findings of pervasive developmental disorders in a Venezuelan study", Autism, 12 (2), pp. 191-202.

92. Mousa Thabet A. A., Vostanis P. (2001), "Epidemiology of child mental

and Adolescents Prevalence and Risk Factors", German Journal of Psychiatry, ISSN 1433-1055. pp. 32-6.

93. Mullick M., Goodman R. (2005), "The prevalence of psychiatric disorders among 5-10 year olds in rural, urban and slum areas in Bangladesh, An exploratory study", Soc. Psychiatry Psychiatr. Epidemiol., 40, pp. 663-71.

94.

health problems in Gaza Strip", 7 (3), pp. 403-12.

95.

Paula G., Kelleher I., Jennifer M., et al (2010), "Assessment of the mental health of Irish adolescents in the community", Royal College of Surgeons in Ireland Student Medical Journal, 3 (1), pp. 33-35.

96.

Paul B., Laura M., and Judith B. (2009), "School based intervention improves PTSD symptoms in children affected by political violence", Evid. Based Ment. Health, 12 (47), pp. 47.

97. Rima T. N., Hala A., Pascale H., et al (2011), "Process evaluation of a community-based mental health promotion intervention for refugee children", Oxford University Press, , pp. 23-8.

98.

Peter F., Stuart W. T., Eric M. V., et al (2009), "A cluster randomized controlled trial of child-focused psychiatric consultation and a school systems-focused intervention to reduce aggression", Journal of Child Psychology and Psychiatry 50 (5), pp. 607-16.

99.

Sadock B. J., Sadock V. A. (2007), Kaplan & Sadock's Synopsis of Psychiatry: Behavioral Sciences, "Clinical Psychiatry", 10th Edition, Lippincott Williams & Wilkins, pp. 1128-1300.

100. Sawyer M. G., Arney F. M., Baghurst P. A., et al (2000), Mental Health of Young People in Australia, Mental Health and Special Programs Branch, Commonwealth Department of Health and Aged Care, pp. 6-13.

101. Sharon S., Anna W., Nancy L., et al (2012), "Do School-Based Clinicians’ Knowledge and Use of Common Elements Correlate with Better Treatment Quality?" School Mental Health 4(3), pp. 170-180.

Satku K. (2010), "Healthy minds, Healthy communities - National Mental Health Blueprint Singapore 2007 - 2012", Singapore Ministry of Health, pp. 8-9.

127

102. Shoba S., Preeti K., et al (2010), "Epidemiology of child and adolescent mental health disorders in Asia", Current Opinion in psychiatry, 23 (4), pp. 330-36.

103. Srinath S., Satish C. G., Gururaj G., et al (2005), "Epidemiological study of child and adolescent psychiatric disorders in urban & rural areas in Bangalore, India", Indian J. Med. Res. 122, pp. 67-79.

104. The National Institute for Health Care Management Research and Educational Foundation (2009), "Strategies to support the intergration of mental health into pediatric Primary Care", NIHCM Foundation, Washington D.C. 20036, (Issue Paper - August 2009), pp. 6-28.

105. The U.S. Surgeon General’s (2000), Report of the Surgeon General's Conference on Children's Mental Health, A National Action Agenda, The U.S.SurgeonGeneral’s, Washington D.C., U.S.A., 50-220.

106. The National Institute for Health Care Management Research and Educational Foundation (2005), Children’ mental health: An Overview and Key Considerations for Health System Stakeholders, NIHCM Foundation, Washington D.C. 20036., pp. 5-9.

107. The National Institute for Health Care Management Research and Educational Foundation (2005), children’ mental health: New developments in policy and programs, NIHCM Foundation, Washington, DC 20036, pp. 5-17.

108. Tran Duc Thạch, Tran Thu Ha, Tran Tuan, et al (2007), "Need Assessment: Baseline Survey Round 1, 2006", Report from RTCCD to VVAF, the project of “Assessing and Modelling Community Mental Health in Da Nang and Khanh Hoa Provinces”. Hanoi, January, 2007, pp.1-6.

109. Tran Tuan, Jane R. W. Fisher, Meena Cabral de Mello et al (2005), Workshop on primary mental health care for mothers and children in Vietnam; Hanoi, 6-10 June 2005, pp. 7.

110. Tran Tuan, Trudy Harpham, Nguyen Thu Huong, et al (2005), "Measuring social capital and mental health in Viet Nam: A validity study Young Lives- An International Study on Childhood Poverty", Working Paper No. 12. London, UK.

128

111. WHO - Regional Office for the Eastern Mediterranean (2010), "Maternal, child and adolescent mental health: challenges and strategic directions 2010–2015", Regional Committee for the Eastern Mediterranean, Fifty- seventh Session, pp. 2-9.

112. William M. K., Jerald L. K. (2005), Clinical Child Psychiatry, John Wiley

113. Williams R., Hazell P. (2009), "Implementing guidance and guidelines for developing and delivering equitable child and adolescent mental health services", Curr. Opin. Psychiatry, 22 (4), pp. 339-44.

114. World Health Organization (2011), "10 fact on mental health", World Health Organization, Geneva, http://www.who.int/topics/mental_health/en/.

115. World Health Organization (2003), Caring for children and adolescents with mental disorders : setting WHO directions, World Health Organization, Geneva, pp. 3-23.

116. World Health Organization (2009), "Improving health systems and services for mental health", WHO Press, 20 Avenue Appia, 1211 Geneva 27, Switzerland., pp. 7-12.

& Sons Ltd., pp. 25-88.

117. World Health Organization (2011), "Mental health atlas 2011", WHO Press, 20 Avenue Appia, 1211 Geneva 27, Switzerland, pp. 1-13.

118. World Health Organization (2001), "Mental health problems: the undefined and hidden burden", World Health Organization, Geneva, Fact sheet No. 218 (November 2001), pp. 12-29.

119. World Health Organization (2005), Mental health: facing the challenges, the WHO European Ministerial

building solutions, Report from Conference, 20 Avenue Appia, 1211 Geneva 27, Switzerland, pp. 7-23.