intTypePromotion=1
ADSENSE

Đánh giá hiệu quả việc sử dụng hoạt động khoảng trống thông tin nhằm tăng cường sự tham gia của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội trong các hoạt động nói tiếng Anh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:4

21
lượt xem
0
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mặc dù mới khảo sát trên quy mô nhỏ và chỉ ở kĩ năng nói, nghiên cứu cũng đã cho thấy động lực cao giúp HS tăng cường tham gia vào các hoạt động nói chính là sự điều chỉnh khoảng trống thông tin trong giảng dạy. Để bắt đầu, các hoạt động khoảng trống thông tin được thực hiện theo cặp và nhóm, qua đó khuyến khích HS giao tiếp với nhau để trao đổi thông tin trong các hoạt động nói.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Đánh giá hiệu quả việc sử dụng hoạt động khoảng trống thông tin nhằm tăng cường sự tham gia của học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội trong các hoạt động nói tiếng Anh

  1. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì 2 - 7/2020), tr 39-42 ISSN: 2354-0753 ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHOẢNG TRỐNG THÔNG TIN NHẰM TĂNG CƯỜNG SỰ THAM GIA CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI HÀ NỘI TRONG CÁC HOẠT ĐỘNG NÓI TIẾNG ANH Trường Hữu nghị 80 Kiều Thùy Trang Email: kieutrangst86@gmail.com Article History ABSTRACT Received: 06/5/2019 Without doubt, many students at high school have difficulty in learning Accepted: 19/6/2019 English speaking skills; therefore, the author decided to investigate into the Published: 20/7/2020 influence of adapting speaking activities on students' participation at a high school in Hanoi. The study was conducted in a class of 40 grade 10th students Keywords at a high school in Hanoi. The data was collected by questionnaires and adapting, speaking activities, observation to evaluate students' improvement in adapting speaking skills by enhance, participation, using information gaps activities. The results showed that students were information gap activities. confident in expressing thoughts and their participation in speaking activities increased. Moreover, students had positive attitude when communicating with other students to complete tasks. Finally, it is expected that the research will bring benefits for teachers in designing speaking activities in textbooks and enhancing speaking skill for students at high schools. 1. Mở đầu Trong 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết ở môn Tiếng Anh thì nói là một trong những kĩ năng khó nhất đối với học sinh (HS) khi thực hành giao tiếp bởi các em gặp một số vấn đề: 1) HS cảm thấy e ngại khi phát âm do phát âm không được chính xác; 2) HS hạn chế về vốn từ vựng nên khó sắp xếp câu và diễn đạt đúng ý nội dung muốn nói; 3) Phương pháp dạy học truyền thống với giáo viên (GV) là “trung tâm” và HS thụ động làm theo nên đã dẫn tới thực tế là các em ít tham gia các hoạt động nói cũng như không có sự tương tác theo cặp hay nhóm… Trong sách giáo khoa Tiếng Anh lớp 10 hiện hành, chúng tôi nhận thấy các bài nói có một số hoạt động quá dài và quá khó đối với HS nhưng lại không thúc đẩy hoạt động giao tiếp cho các em. Vì vậy, dựa trên mô hình Nghiên cứu hành động của Kemmis và McTaggart (1988) và qua kết quả khảo sát tại Trường Hữu nghị 80, chúng tôi nhận thấy cần tăng cường sự tham gia và sự giao tiếp của HS trong kĩ năng nói, giúp các em cảm thấy tự tin để thực hiện các nhiệm vụ cũng như tăng cường hoạt động nhóm, cặp trong các hoạt động nói. Đây được xem như một hướng phát triển mới trong phương pháp giảng dạy tiếng Anh nói chung và kĩ năng nói nói riêng; đồng thời hi vọng cũng giúp các GV bộ môn có nhiều cách thức phù hợp trong truyền tải nội dung kiến thức để HS có sự hứng thú hơn nữa trong các hoạt động trải nghiệm. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Điều chỉnh các hoạt động nói giao tiếp Theo Littlewood (1981), các hoạt động giao tiếp có thể bao gồm: Hoạt động khoảng trống thông tin; Hoạt động khoảng trống suy luận; Hoạt động khoảng trống quan điểm; Hoạt động giải quyết vấn đề. Theo Littlewood (1981), Doff (1988) và Nunan (1989), hoạt động khoảng trống thông tin là một trong những kĩ thuật điều chỉnh trong bài học nói để giúp HS trao đổi thông tin với nhau (như một người có thông tin mà người khác không có) để thực hiện việc tạo động lực, qua đó HS dự kiến sẽ cải thiện kĩ năng nói và tăng cường sự tham gia trong các hoạt động nói trong lớp học. Mặt khác, Doff (1988) cũng giới thiệu các hoạt động khoảng trống thông tin như các hoạt động mà trong đó HS trao đổi thông tin cá nhân, đoán trò chơi và bài tập khoảng trống thông tin. Từ đó, HS cảm thấy hào hứng trong bài học nói, giúp các em tập trung vào việc nói giao tiếp có ý nghĩa. 2.2. Sự tham gia của học sinh 2.2.1. Định nghĩa về “sự tham gia của học sinh” Theo Dancer và Kamvounias (2005), sự tham gia được xem là tích cực có thể sắp xếp thành 5 loại: chuẩn bị; đóng góp để thảo luận; kĩ năng nhóm; năng lực giao tiếp; tham dự. Bên cạnh đó, Green (2008) cũng định nghĩa sự 39
  2. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì 2 - 7/2020), tr 39-42 ISSN: 2354-0753 tham gia của HS là hành động tham gia vào lớp học, bao gồm can thiệp tích cực và thể hiện sự quan tâm đến hoạt động của lớp học. Howard, Short và Clark (1996) cho rằng sự tham gia là hoạt động của HS trong lớp học để thúc đẩy việc học tập đạt hiệu quả, bao gồm đọc sách trên lớp, trò chuyện với người hướng dẫn hoặc bạn cùng lớp, viết và chia sẻ ý tưởng với người khác. 2.2.2. Các hoạt động khoảng trống thông tin làm tăng sự tham gia của học sinh trong các hoạt động nói Hoạt động khoảng trống thông tin được cho là đã phát huy tính tích cực trong lớp dạy nói. Thứ nhất, sử dụng hoạt động khoảng trống thông tin có thể tăng sự tham gia của HS và sẽ tăng thời gian giao tiếp của các em. HS tích cực hợp tác với nhau để đạt mục tiêu cũng như các nhiệm vụ được yêu cầu trong các hoạt động nói trong lớp thay vì “chỉ có GV nói” như trước đây. Thứ hai, HS có nhiều cơ hội để làm việc theo cặp hoặc nhóm để có được thông tin, qua đó thúc đẩy sự tương tác giữa các em; đồng thời cũng tạo ra một khoảng cách giữa người tham gia, qua đó tạo điều kiện để HS có một lí do để giao tiếp. Harmer (1983, tr 90) đã khẳng định rằng, hoạt động khoảng trống thông tin là một thành phần trong hầu hết cuộc sống thực, do đó tạo ra một mục đích cho việc giao tiếp. HS sẽ tham gia nhiều hơn vào các hoạt động này vì có một lí do thực sự để hoàn thành nhiệm vụ, không chỉ để thực hành cấu trúc từ vựng. Thứ ba, hoạt động khoảng trống thông tin tạo cho HS sự tự tin khi tham gia hoạt động giao tiếp - vì hầu hết hoạt động được thiết kế để làm việc theo cặp hoặc nhóm, HS thường “đối mặt” với nhau trong thời gian thực hiện những hoạt động và việc nói với bạn bè được đánh giá “ít đáng sợ” hơn trình bày trước toàn thể. Thứ tư, các hoạt động khoảng trống thông tin phát triển ở HS sự diễn đạt trôi chảy và chính xác trong những bài học nói; giúp HS áp dụng trọng tâm cấu trúc ngữ pháp để trao đổi thông tin, các em sẽ tiếp tục hỏi và trả lời câu hỏi thông qua thực hành hoạt động, qua đó có thể cải thiện dần khả năng nói. 2.3. Nghiên cứu ảnh hưởng của việc điều chỉnh các hoạt động nói đối với sự tham gia của học sinh 2.3.1. Đối tượng và phương pháp, công cụ nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện đối với 40 HS lớp 10A5, Trường Hữu nghị 80 từ tháng 11/2019 đến tháng 1/2020. Do đều ở vùng sâu, vùng xa nên các em không có nhiều cơ hội để sử dụng tiếng Anh và tỏ ra thiếu tự tin khi sử dụng tiếng Anh trước đám đông, thường mắc lỗi phát âm và có vốn từ vựng kém. Hơn nữa, HS thường chú trọng đến học ngữ pháp và cấu trúc câu hơn là sử dụng ngôn ngữ vào kĩ năng nói nên ít sử dụng kĩ năng này trên lớp; thường sử dụng tiếng Việt để giao tiếp với nhau nên ít tham gia vào các hoạt động nói tiếng Anh. Nghiên cứu được thiết kế theo mô hình nghiên cứu hành động để đánh giá sự thay đổi của HS trong quá trình tham gia các hoạt động nói cũng như thái độ của HS khi phản hồi về các nhiệm vụ thực hành trong các bài nói trên lớp. Kemmis và McTaggart (1988) định nghĩa nghiên cứu hành động là một dạng của yêu cầu phản ánh tập thể, được thực hiện bởi những người tham gia trong tình huống xã hội để cải thiện tính hợp lí và công bằng của các hoạt động giáo dục hoặc xã hội của chính họ. Nghiên cứu hành động được thực hiện bởi các GV với mục đích phản ánh và kiểm tra việc giảng dạy của họ. Đây là một quá trình phản ánh của giải quyết vấn đề tiến bộ được dẫn dắt bởi các cá nhân làm việc với những người khác trong các nhóm hoặc là một phần của cộng đồng thực hành trực tuyến của người dùng để cải thiện cách họ giải quyết các vấn đề. Sử dụng nghiên cứu hành động sẽ giải quyết vấn đề và dẫn đến sự tiến bộ trong giảng dạy và học tập. 2.3.2. Hoạt động nghiên cứu Nghiên cứu được tiến hành theo mô hình nghiên cứu hành động của Kemmis và McTaggart (1988) bao gồm 4 bước: Kế hoạch, hành động, quan sát, phản ánh để đánh giá sự thay đổi của HS trong các hoạt động nói; được thực hiện trong 9 tuần với 7 bài nói sử dụng khoảng trống để điều chỉnh hoạt động nói trong sách giáo khoa Tiếng Anh 10. Có 1 GV được mời đóng vai là nhà quan sát để ghi lại những thay đổi cũng như đánh giá thái độ của HS khi tham gia các hoạt động. Để thu thập dữ liệu cho nghiên cứu, chúng tôi đã nêu ra các câu hỏi và quan sát lớp học được thiết kế, tiến hành để xác định tính hiệu quả và giám sát HS tham gia hoạt động; sau đó, so sánh kết quả trước và sau khi sử dụng khoảng trống thông tin để kết luận rằng khoảng trống thông tin là một nghiên cứu thật sự hữu ích cho cả GV và HS. 2.4. Kết quả và thảo luận Thông qua kết quả khảo sát cho thấy sự cải thiện đáng kể của HS trong các hoạt động khi các em tham gia thường xuyên các hoạt động nói, nên thời gian nói sẽ lâu hơn và HS cảm thấy tự tin hơn trong việc tham gia các hoạt động nói. 2.4.1. Kết quả từ bảng câu hỏi - Để tìm hiểu mức độ khó khi áp dụng các hoạt động khoảng trống thông tin trong các hoạt động nói đối với HS, chúng tôi nêu Câu hỏi 1: Những khó khăn nào khi áp dụng hoạt động khoảng trống thông tin vào các hoạt động nói? Kết quả cho thấy: 80% HS thấy dễ dàng tham gia vào các hoạt động. Điều này chứng tỏ rằng các hoạt động khoảng 40
  3. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì 2 - 7/2020), tr 39-42 ISSN: 2354-0753 trống thông tin thúc đẩy HS nói thông qua cách đặt câu hỏi, chia sẻ ý tưởng cá nhân, ý kiến và kinh nghiệm với các bạn cùng lớp. Hơn nữa, các hoạt động khoảng trống thông tin còn cung cấp cho các em vốn từ vựng phong phú để có thể trả lời câu hỏi của GV một cách dễ dàng; tạo cho các em có nhiều cơ hội để giao tiếp với bạn bè trong môi trường nói một cách tự nhiên. Tuy nhiên, vẫn còn 15% HS nhận thấy không dễ dàng để tham gia vào các hoạt động khoảng trống thông tin và 5% cho rằng các hoạt động này còn khó khăn với các em. - Để tìm hiểu mức độ phù hợp của hoạt động khoảng trống thông tin trong các hoạt động nói, chúng tôi nêu Câu hỏi 2:Những hoạt động khoảng trống thông tin này có phù hợp với bạn không? Kết quả cho thấy đã có 90% HS nhận thấy rằng hoạt động khoảng trống thông tin đã hỗ trợ các em làm việc theo nhóm và cặp để khám phá thông tin từ các bạn khác thông qua sự tương tác để hoàn thành các nhiệm vụ trong các hoạt động nói trên lớp, từ đó các em cảm thấy tự tin trong thực hành các bài nói trước các bạn. - Để tìm hiểu những thuận lợi khi điều chỉnh các hoạt động thành các hoạt động khoảng trống thông tin, chúng tôi nêu Câu hỏi 3: Có những thuận lợi nào khi điều chỉnh các hoạt động thành các hoạt động khoảng trống thông tin? Kết quả cho thấy: 90% HS tin rằng hoạt động khoảng trống thông tin tạo ra động lực để giao tiếp trong môi trường thực tế cũng như khuyến khích họ lấy thông tin từ các bạn khác; 70 % đồng ý rằng hoạt động khoảng trống thông tin cung cấp cho họ những lí do chính đáng để chia sẻ ý tưởng với bạn bè trong lớp, điều này hỗ trợ các em nói trôi chảy và chính xác hơn; 75 % xác nhận rằng hoạt động khoảng trống thông tin tạo ra nhiều cơ hội để nói về các chủ đề thú vị, qua đó các em cảm thấy hứng thú với các hoạt động để tương tác với nhau; 80 % nhất trí rằng hoạt động khoảng trống thông tin giúp các em thực hiện các nhiệm vụ dễ dàng hơn. - Để tìm hiểu thái độ của HS trước điều chỉnh hoạt động khoảng trống thông tin của GV, chúng tôi nêu Câu hỏi 4: Bạn có quan tâm đến các hoạt động khoảng trống thông tin không? Kết quả cho thấy: 85% HS quan tâm đến các hoạt động khoảng trống thông tin vì giúp họ có động lực trong các bài học nói. - Để tìm hiểu mức độ tham gia hoạt động khoảng trống thông tin của HS chúng tôi nêu Câu hỏi 5: Bạn có thường xuyên tham gia vào các hoạt động khoảng trống thông tin không? Kết quả cho thấy: có 80% số lượng HS thường xuyên tham gia hoạt động khoảng trống thông tin, cao gấp 4 lần số HS “thỉnh thoảng tham gia”. Các câu trả lời cho các câu hỏi cho thấy rằng các HS nhận thức được tầm quan trọng của việc sử dụng các kĩ năng nói và cũng xác định các vấn đề khiến HS ít tham gia vào các hoạt động. Giai đoạn đầu tiên đóng vai trò quan trọng khi nhà nghiên cứu phải xây dựng kế hoạch cụ thể và chi tiết để điều chỉnh các hoạt động nói, tạo ra động lực cho HS tham gia tích cực các bài nói; cung cấp cho HS ngôn ngữ giao tiếp cần thiết và khuyến khích họ sử dụng tiếng Anh thay vì nói bằng tiếng Việt. Thêm vào đó, người nghiên cứu cũng vận dụng các kĩ năng để đánh giá trình độ của HS một cách chính xác, qua đó có thể điều chỉnh nội dung hoạt động cho phù hợp. 2.4.2. Kết quả từ bảng quan sát 2.4.2.1. Quan sát trước khi can thiệp Bảng quan sát bao gồm 8 yếu tố liên quan đến sự tham gia của HS, mỗi yếu tố được đánh giá tối thiểu là 1 điểm và tối đa là 5 điểm, tổng cộng là 40 điểm. Trong 2 bài học của giai đoạn này, cả người nghiên cứu và người quan sát đều quan sát và đo mức độ tham gia của HS, do đó kết quả trung bình được hiển thị theo tỉ lệ phần % được tính toán từ các nguồn dữ liệu của họ. Thống kê cho thấy, số lượng HS tham gia vào lớp học rất cao, tuy nhiên ở bài 10, tỉ lệ này giảm nhẹ; và sự tham gia của HS thấp với mức trung bình 42,5% cho 2 bài học. Như vậy, HS không tham gia tích cực vào các hoạt động nói trước khi GV điều chỉnh hoạt động khoảng trống thông tin vào các hoạt động nói. 2.4.2.2. Quan sát trong quá trình can thiệp: - Người quan sát: * Bài 11: Điểm tham gia của cả lớp: 24; tỉ lệ tham gia của cả lớp: 60%; * Bài 13: Điểm tham gia của cả lớp: 28; tỉ lệ tham gia của cả lớp: 70%; * Bài 14: Điểm tham gia của cả lớp: 30; tỉ lệ tham gia của cả lớp: 75%; - Người nghiên cứu; * Bài 11: Điểm tham gia của cả lớp: 20; tỉ lệ tham gia của cả lớp: 50%; * Bài 12: Điểm tham gia của cả lớp: 24; tỉ lệ tham gia của cả lớp: 60%; * Bài 13: Điểm tham gia của cả lớp: 26; tỉ lệ tham gia của cả lớp: 65%; * Bài 14: Điểm tham gia của cả lớp: 28; tỉ lệ tham gia của cả lớp: 70%; * Bài 16: Điểm tham gia của cả lớp: 32; tỉ lệ tham gia của cả lớp: 80%; Kết quả của người quan sát cho thấy các hoạt động khoảng trống thông tin đã làm gia tăng sự tham gia của HS trong các bài nói (từ 65%-70%) qua 3 bài học, tuy nhiên kết quả thu được của người nghiên cứu lại thấp hơn bởi họ 41
  4. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 482 (Kì 2 - 7/2020), tr 39-42 ISSN: 2354-0753 luôn mong đợi HS sẽ đạt được thành tích cao trong các hoạt động nói nên yêu cầu thường cao hơn. Song, từ bài 11 đến bài 13 thì tỉ lệ mức độ tham gia tăng lên đáng kể, điều này cho thấy hoạt động khoảng trống thông tin đã truyền cảm hứng cho HS trong các bài nói, dẫn đến kết quả vượt trội trong các bài 14 và 16. 3. Kết luận Mặc dù mới khảo sát trên quy mô nhỏ và chỉ ở kĩ năng nói, nghiên cứu cũng đã cho thấy động lực cao giúp HS tăng cường tham gia vào các hoạt động nói chính là sự điều chỉnh khoảng trống thông tin trong giảng dạy. Để bắt đầu, các hoạt động khoảng trống thông tin được thực hiện theo cặp và nhóm, qua đó khuyến khích HS giao tiếp với nhau để trao đổi thông tin trong các hoạt động nói. Bên cạnh đó, nội dung bài học được điều chỉnh phù hợp với khoảng trống thông tin sẽ giúp HS cảm thấy thoải mái và thích thú khi tham gia các hoạt động nói cũng như thể hiện thái độ tích cực trước những thay đổi trong quá trình học tập. Chúng tôi hi vọng đây là một tài liệu tham khảo hữu ích cho các nghiên cứu tiếp theo về vấn đề này. Tài liệu tham khảo Andri Defrioka. (2016). The use of information gap activities in teaching speaking (Classroom Action Research at SMK). English Department of Faculty, Languages and Arts, Universitas Negeri Padang Collaborated with Indonesian English Teachers Association (IETA), 10, 116-126. https://doi.org/10.24036/ld.v10i2.6418. Burns, Anne. (2010). Doing Action Research in English Language Teaching. New York: Routledge. Candlin, C.N. & Breen, M. (1980). Evaluating and designing language teaching materials. Practical papers in English language education, 2. Lancaster: Institute for English Language Education, University of Lancaster. Cunningsworth, A. (1984). Evaluating and selecting EFL teaching materials. London: Heinemann Educational Books. Dancer & Kamvounias, P. (2005). Student involvement in assessment: A project designed to assess class participation fairly and reliably. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30, 445-454. Doff, A. (1988). Teach English. Cambridge University Press. Ellis, M. (1986). Making and shaping games. How to adapt. University of Technology, Loughborough. Ellis, R. (1999). Learning a second language through interaction. John Benjamin, Philadelphia. Green, D. (2008). Class participation in teacher training colleges: What is it and What factors influences it? ELTED Vol. 11. Harmer, J. (1983). The practice of English Language Teaching. Longman Publishing House. Hopkins, D. (1985). A Teacher’s Guide to Classroom Research. Milton Keynes: Open University Press. Howard, J.R, Short, L.B & Clark, S.M. (1996). Students’ participation in the mixed-aged college classroom. Teaching Sociology, 24(1), 8-24. Keith J. Topping. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25(6), 631-645. https://doi.org/DOI 10.1080/01443410500345172. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The action research planner (3rd ed.). Geelong: Deakin University. Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34-46. Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge University Press. Martine, L. (2003). Small group interaction among native English speaking and non-native English speaking learners in a teacher context. Asian Journal of English Language Teaching, l(13), 61-73. McDonough, J. & Shaw, C. (1993). Materials and Methods in ELT: A Teacher's Guide. Blackwell Publishers. Moore, M G (1993). Three types of interaction. In Harry, K, John, M and Keegan, D (eds) Distance education: new perspectives, Routledge, London. Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 42
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2