LUẬN VĂN:ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ______________________________ NGUYỄN TRƯỜNG SƠN ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ______________________________ NGUYỄN TRƯỜNG SƠN ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục (Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

Hà Nội – 2010

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo –

PGS.TS Lê Đức Ngọc, người đã định hướng khoa học và giúp đỡ tôi trong

suốt quá trình thực hiện luận văn này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới:

Ban giám đốc Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục, các thầy cô giáo

tham gia giảng dạy khóa đào tạo Thạc sỹ Đo lường và Đánh giá trong

Giáo dục, cùng các anh chị và các bạn đang công tác và học tập tại Viện

Đảm bảo chất lượng Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội;

Ban giám hiệu trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên,

các giảng viên tại các Khoa, Bộ môn, các bạn bè và đồng nghiệp;

Người thân và gia đình đã luôn giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành

luận văn này.

Hà Nội, ngày 30 tháng 05 năm 2010

Tác giả

Nguyễn Trường Sơn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi là: Nguyễn Trường Sơn

Là học viên lớp cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục Khóa

2006 – 2009 (theo Quyết định công nhận học viên cao học số 1803/SĐH ngày

7/11/2006 của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội).

Tôi xin cam đoan danh dự về công trình khoa học này là của tôi.

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 30 tháng 05 năm 2010

Tác giả

Nguyễn Trường Sơn

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3

5. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài 3

5.1. Câu hỏi nghiên cứu 3

5.2. Giả thuyết nghiên cứu 4

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6.1. Khách thể nghiên cứu 4

6.2. Đối tượng nghiên cứu 4

7. Phương pháp nghiên cứu 4

7.1. Nghiên cứu lý thuyết 4

7.2. Nghiên cứu thực nghiệm 4

7.3. Phương pháp Toán học 4

8. Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1. Trên thế giới 6

1.1.2. Việt Nam 8

1.2. Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục 11

1.3. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá 15

1.3.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 15

1.3.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá KQHT 16

1.3.3. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá 18

1.4. Quy trình xây dựng đề thi và ngân hàng câu hỏi TNKQ 22

i

1.4.1. Quy trình xây dựng đề thi TNKQ 22

1.4.2. Ngân hàng câu hỏi TNKQ 26

1.5. Kỹ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ 27

1.5.1. Loại đúng – sai (True or False) 27

1.5.2. Loại ghép đôi (Matching items) 29

1.5.3. Loại điền khuyết (Supply item) 30

1.5.4. Loại nhiều lựa chọn (Multi choice questions - MCQ) 31

1.5.5. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 35

1.6. Phân tích đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm 37

1.6.1. Mục đích phân tích câu hỏi và bài trắc nghiệm 37

1.6.2. Phương pháp phân tích câu hỏi theo lý thuyết khảo thí hiện đại 38

1.6.3. Một số yêu cầu thống kê đối với câu hỏi và bài TNKQ 45

1.7. Kết luận chương 1 50

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐHTN 51

2.1. Vài nét về trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên 51

2.2. Thông tin chung về các giảng viên tham gia khảo sát 52

2.3. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị 54

2.3.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp KTĐG 54

2.3.2. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ 56

2.3.3. Thực trạng phân tích và xử lý kết quả thi 62

2.3.4. Thực trạng chất lượng đề thi 65

2.4. Kết luận chương 2 73

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUY TRÌNH

THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐHTN 74

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp 74

3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ

tại đơn vị 74

ii

3.3. Tổ chức thử nghiệm biện pháp 75

3.4. Đánh giá chung của GV về tính khả thi và hiệu quả của các

biện pháp đã triển khai 91

3.5. Kết luận chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

iii

PHỤ LỤC 102

CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Công nghệ thông tin CNTT

Chỉ số độ phân biệt Disc

Đại học Khoa học ĐHKH

ĐHQG HN Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học Thái Nguyên ĐHTN

Đo lường đánh giá ĐLĐG

ĐBCLĐT&NCPTGD Đảm bảo chất lượng đào tạo

và nghiên cứu phát triển giáo dục

Giảng viên GV

Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT

Lý thuyết hồi đáp IRT

Hàm đáp ứng câu hỏi IRF

Kiểm định chất lượng KĐCL

Khoa học kỹ thuật KHKT

Kết quả học tập KQHT

Kiểm tra, đánh giá KT, ĐG

Câu hỏi nhiều lựa chọn MCQ

Nghiên cứu khoa học NCKH

Ngân hàng câu hỏi NHCH

Nhà xuất bản NXB

Tự luận TL

Trắc nghiệm khách quan TNKQ

iv

Sinh viên SV

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng Trang

Bảng chương 1

Bảng 1.1 Bảng trọng số cho các nội dung cần đánh giá 25

Bảng 1.2 So sánh phương pháp TNKQ và TNTL 36

Bảng chương 2

Bảng 2.1 Tỷ lệ các phương pháp mà GV sử dụng 54

Bảng 2.2 Nhận thức của GV về hiệu quả các phương pháp KTĐG 55

Bảng 2.3 Tỷ lệ GV phân tích độ khó 63

Bảng 2.4 Tỷ lệ GV phân tích độ phân biệt 63

Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi học phần Bảng 2.5 69 KHMTĐC

Bảng 2.6 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 70

Bảng chương 3

Bảng 3.1 Bảng trọng số của học phần “Sinh lý thực vật” 78

Bảng 3.2 Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật” 79

Bảng 3.3 Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi 83

Bảng 3.4 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 86

v

Bảng 3.5 Kết quả phân tích câu hỏi số 3 88

DANH MỤC CÁC HÌNH

Tên hình Trang

Hình chương 1

Hình 1.1 Tóm lược các phương pháp trắc nghiệm 19

Hình 1.2 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ 23

Hình 1.3 Các loại câu hỏi TNKQ 27

Hình 1.4 Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) 41

Hình 1.5 Đường cong trả lời theo mô hình Rasch 43

Hình chương 2

Hình 2.1 Số lượng và tỷ lệ giảng viên tham gia khảo sát 53

Hình 2.2 Số năm kinh nghiệm giảng dạy của các giảng viên 53

Hình 2.3 Khó khăn khi thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn 59

Hình 2.4 Thời gian soạn câu hỏi TNKQ 60

Hình 2.5 Tỷ lệ GV phân tích câu hỏi thi 62

Hình 2.6 Tỷ lệ GV được bồi dưỡng phân tích câu hỏi thi 64

Hình 2.7 Sự phân bố năng lực chuẩn của 50 thí sinh 66

Hình 2.8 Kết quả thi học phần Xã hội học đại cương 66

Hình 2.9 Kết quả thi học phần Giải tích A1 67

Sự phân bố năng lực của các thí sinh với độ khó của bộ câu Hình 2.10 69 hỏi tốt

Hình 2.11 Sự phân bố của 50 câu hỏi trong học phần KHMTĐC 71

Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó của các câu Hình 2.12 72 hỏi thi

Hình chương 3

Hình 3.1 Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật” 80

Sự phân bố của 50 câu hỏi đo năng lực của thí sinh trong Hình 3.2 82 học phần “Sinh lý thực vật”

vi

Hình 3.3 Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó câu hỏi 84

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Tên phụ lục

Trang

Phụ lục chương 2

Phiếu điều tra khảo sát thực trạng quy trình thiết kế

102

Phụ lục 2.1

đề thi TNKQ

Phụ lục 2.2 Đề thi kết thúc học phần Xã hội học đại cương

105

Phụ lục 2.3 Đề thi kết thúc học phần Giải tích A1

114

Đề thi kết thúc học phần Khoa học môi trường đại

118

Phụ lục 2.4

cương

Phụ lục chương 3

Danh sách báo cáo viên và các CBGV tham dự bỗi

Phụ lục 3.1

125

dưỡng về quy trình và kỹ thuật xây dựng đề thi

TNKQ, cách xử lý kết quả thi

Danh sách nhóm GV tham gia xây dựng và thiết kế

125

Phụ lục 3.2

đề thi thử nghiệm (sau khi tập huấn)

Phụ lục 3.3 Đề thi kết thúc học phần “Sinh lý thực vật”

126

Phụ lục 3.4 Chương trình chạy phần mềm Quest

131

vii

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn

xã hội, đặc biệt là chất lượng giáo dục đại học. Trong khi nguồn lực tại các cơ sở

đào tạo còn hạn chế, chưa đủ đáp ứng kịp thời việc tăng nhanh quy mô và các loại

hình đào tạo thì vấn đề chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học hiện đang là điểm

nóng rất cần được quan tâm.

Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

đại học chính là việc đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó có việc đổi mới về

phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Có thể nói việc kiểm

tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy và học. Thông qua kiểm

tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học sẽ phát hiện những

sai sót, những lỗ hổng về kiến thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh

hoạt động dạy và hoạt động học.

Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận

giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp dạy học. Từ

xưa tới nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nói chung thường sử

dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận) và thi vấn đáp. Thực tế, hai hình

thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của người học một cách

nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Thi viết (tự luận) và thi vấn đáp, phạm vi đề ra

còn hạn chế về kiến thức, nhất là đối với kỳ thi học kỳ hoặc thi tốt nghiệp thì nội

dung đề ra không thâu tóm, không bao quát hết chương trình môn học và không

đánh giá được chính xác năng lực của người học. Mặt khác, hai hình thức thi này

còn hạn chế về tính khách quan, giáo viên thường huy động kiến thức của một bài

hoặc một chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, học lệch, quay cóp…

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập

của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người ta bổ sung các hình

thức đánh giá khác như sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan; chú ý tới

1

việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của người học; quan tâm tới việc tích cực

hoá hoạt động học tập của người học… Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và

đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

(gồm cả câu hỏi TNKQ và tự luận) chuẩn hoá cho từng môn học. Sử dụng ngân

hàng này, người học có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để

kiểm tra đánh giá học sinh. Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội

ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học

đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học.

Công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường đại học hiện nay đang

được đặc biệt quan tâm, các giảng viên được tập huấn về đổi mới phương pháp

giảng dạy, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Sử

dụng ngân hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm khách quan hiện đang được các trường

khuyến khích, tuy nhiên đa số các câu hỏi trắc nghiệm khách quan do giảng viên tự

biên soạn chưa theo đúng quy trình, đặc biệt các câu hỏi sau khi sử dụng không

được phân tích, đánh giá nên các đề thi/ kiểm tra hiện nay là chưa chuẩn và chất

lượng không cao.

Trước tình hình như vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Đánh giá quy trình thiết

kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại Khoa Khoa học Tự nhiên và Xã hội

(nay là trường Đại học Khoa học) – Đại học Thái Nguyên”. Kết quả nghiên cứu

của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình nâng cao chất lượng và

hiệu quả của việc biên soạn và thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại đơn vị,

đồng thời giúp đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng của giảng viên trong

việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh

viên.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

• Đánh giá quy trình và hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng các đề thi trắc

nghiệm khách quan hiện nay của Nhà trường;

• Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế các đề thi trắc nghiệm khách quan.

• Đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng thiết kế đề thi TNKQ của

2

giảng viên.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện mục đích trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:

- Khảo sát thực trạng về quy trình, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm khách

quan của các giảng viên trong Trường.

- Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của các đề thi đã được sử dụng

(căn cứ vào kết quả trả lời trắc nghiệm của sinh viên).

- Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan.

4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

• Đề tài nghiên cứu phương pháp, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm khách

quan của các giảng viên trong Trường;

• Nghiên cứu, đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của một số đề thi

TNKQ đã được sử dụng trong Trường, từ đó đề xuất quy trình chuẩn thiết kế

đề thi TNKQ.

5. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài.

5.1. Câu hỏi nghiên cứu

• Hiện nay các giảng viên trong Trường thiết kế đề thi TNKQ trên cơ sở nào?

Theo quy trình nào?

• Các giảng viên có nắm được quy trình thiết kế một đề thi TNKQ hay không?

• Đề thi của các giảng viên có đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá thành quả

học tập hay không?

5.2. Giả thuyết nghiên cứu

• Việc thiết kế đề thi TNKQ trong Nhà trường hiện nay hoàn toàn theo tính chủ

quan của các giảng viên.

• Chất lượng của các câu hỏi, đề thi TNKQ do các giảng viên biên soạn không

cao, không đánh giá chính xác năng lực của sinh viên.

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1. Khách thể nghiên cứu

• Các giảng viên đang giảng dạy tại Trường và đang áp dụng hình thức thi

3

TNKQ cho các kỳ thi của Nhà trường.

• Các bài thi TNKQ (kết quả thi TNKQ do sinh viên làm)

6.2. Đối tượng nghiên cứu

• Nghiên cứu cách thức, quy trình thiết kế đề thi TNKQ của các giảng viên

trong Trường hiện nay.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nghiên cứu lý thuyết

• Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục.

7.2. Nghiên cứu thực nghiệm

• Quan sát: quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của giảng

viên, quá trình thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ.

• Điều tra: bằng phiếu hỏi và phỏng vấn để tìm hiểu quy trình thiết kế đề thi

TNKQ của các giảng viên trong Trường.

• Phân tích và tổng kết kinh nghiệm

7.3. Phương pháp Toán học

• Sử dụng phần mềm SPSS phân tích số liệu thống kê.

• Sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest, ConQuest.

8. Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan về quy trình thiết kế đề thi.

Chương 2. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường Đại học

Khoa học – Đại học Thái Nguyên.

Chương 3. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi

TNKQ tại trường Đại học Khoa học.

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

4

Phụ lục

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới

Ở Châu Âu và Mỹ khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh vào

thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (mặc dù khoa học đo lường trong

giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ).

Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh, lĩnh vực đo lường trong giáo dục

có các dấu mốc quan trọng, một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời như: Trắc

nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập

tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Với việc đưa vào

chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on

Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational

Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình

thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát

triển liên tục. Quá trình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải

không có những phản hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ

trích một cách thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ được

khoa học đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong giáo dục có

cơ sở điều chỉnh những cái còn thiếu sót và khuyết điểm, những cái chưa làm được

để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục phát triển mạnh mẽ hơn [18].

Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm số lượt trắc

nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5

tỉ. Ngành công nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo theo một loạt ngành liên

quan phát triển theo như: ngành công nghệ thông tin, lí thuyết đo lường trong tâm lí

phát triển giáo dục. Từ đó việc nâng cao độ chính xác trắc nghiệm ra đời, đó là công

nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT).

Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thi tuyển sinh

5

đại học.

Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả của

các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có dịch vụ thi phục

vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty ETS tổ chức,

và ACT do Chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai.

SAT cho thi 2 môn: Anh ngữ và Toán, còn ACT cho thi 4 môn: ngoài Anh ngữ và

Toán còn thi thêm đọc hiểu và suy luận khoa học.

Còn Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” được thành lập

năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hầu hết các trường đại học công và tư của

Nhật Bản hàng năm. Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí sinh có thể lựa

chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ theo quy định của trường đại học mà thí sinh

dự định dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi, Trung tâm này chi tiêu hàng năm

cỡ 100 triệu USD.

Với Thái Lan, kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu hết các

trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể xin

dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học. Từ năm 1998, Thái Lan bắt

đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung bình học ở trường phổ

thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần.

Ở Trung Quốc, từ năm 1989, việc tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung

học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ chức thống

nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm và đề thi chủ yếu bằng

ngân hàng câu hỏi TNKQ [18].

1.1.2. Việt Nam

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây trong

tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển. Trước năm 1975, ở Miền Nam nước ta có

một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây, trong đó có

giáo sư Dương Thiệu Tống. Ông đã đưa test vào ngành giáo dục để thực hiện nhưng

không thành công. Sau đó ông chỉ áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi kiểm tra

đánh giá và đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học. Trường Đại học áp

6

dụng mô hình thi trắc nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học Đà Lạt. Vào năm

1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ.

Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo

lường trong tâm lý. Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước

ngoài phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó

một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo

lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ

trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học

thí điểm được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng

phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL

được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài

thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi

do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ. [18]

Năm 1997, tác giả Nguyễn Phụng Hoàng đã cho ra đời cuốn sách: “Phương

pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”. Cuốn sách viết đại

cương về các vấn đề đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách soạn một bài

trắc nghiệm khách quan,… tài liệu này rất bổ ích đối với các giáo viên và những

người quan tâm đến việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên [2].

Ngày 02/03/1995, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu

phát triển giáo dục của Đại học Quốc gia Hà Nội được thành lập. Đây là đơn vị đầu

tiên ở Việt Nam nghiên cứu chuyên sâu về đảm bảo chất lượng giáo dục, đo lường

và đánh giá. Trung tâm đã và đang thực hiện nhiều đề tài nghiên cứu khoa học, các

dự án trong nước và quốc tế về các lĩnh vực: khảo thí, đo lường và đánh giá, phương

pháp giảng dạy và học tập tích cực, xử lý phân tích số liệu… Trung tâm hiện là đơn

vị đầu tiên trong cả nước tổ chức đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong Giáo

dục (Measurement and Evaluation in Education), theo quyết định số 307/SĐH của

Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội. Nội dung chính của Khóa đào tạo Thạc sĩ là

cung cấp kiến thức và sự hiểu biết chuyên sâu về khoa học đo lường, đánh giá như:

các mô hình lý thuyết đo lường đánh giá trong giáo dục, các phương pháp và công

7

cụ đo lường đánh giá phù hợp cho từng lĩnh vực chuyên môn, kiến thức về xử lý,

phân tích các thông tin/ số liệu trong từng lĩnh vực thông qua việc sử dụng các phần

mềm chuyên dụng…

Năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình

thức “3 chung” và ngày 18/7/2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục

được thành lập theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP. Quyết định thành lập Cục Khảo

thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ

thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam.

Năm 2003, Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn “Giáo

dục học Đại học”. Đây là cuốn tài liệu dùng để bồi dưỡng các lớp Giáo dục học đại

học và Nghiệp vụ sư phạm đại học. Trong phần 1 của cuốn sách, tác giả Lâm Quang

Thiệp đã có bài viết về Đo lường và đánh giá thành quả học tập. Tác giả đã đề cập

đến rất nhiều nội dung như: đánh giá và đánh giá giáo dục; các phương pháp trắc

nghiệm; chất lượng của các câu trắc nghiệm và của đề thi trắc nghiệm; đánh giá

thành quả học tập ở trường đại học; và việc áp dụng khoa học đo lường trong giáo

dục trên thế giới và ở Việt Nam. Đây là một nội dung rất hữu ích cho các sinh viên,

học viên cao học và các nghiên cứu sinh ngành đo lường đánh giá trong giáo dục

tham khảo [18].

Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn “Đánh giá và đo lường

trong khoa học xã hội” do NXB Chính trị Quốc gia xuất bản. Nội dung cuốn sách

trình bày các phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo

lường, các phương pháp phân tích item, cách chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu

lực… Cuốn sách đã và đang là tài liệu bổ ích về các kỹ năng thực hành nghiên cứu

cho những ai quan tâm [3].

Trong cuốn Giáo dục đại học, tác giả Lê Đức Ngọc đã tổng hợp các bài tham

luận tuyển chọn từ các hội thảo trong nước và quốc tế, trình bày các quan điểm và

giải pháp về giáo dục đại học cho giai đoạn 1995-2010. Trong cuốn sách này có đề

cấp một số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh đại học – một yêu cầu cấp thiết để

nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và

8

học. Tháng 5/2005, tác giả Lê Đức Ngọc đã viết tiếp cuốn sách “Đo lường và đánh

giá thành quả học tập”, trong đó tác giả có nhấn mạnh các phương pháp đo lường,

các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi…

Năm 2005, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD thuộc ĐHQGHN đã xuất bản

cuốn “Giáo dục đại học - chất lượng và đánh giá”. Cuốn sách gồm có 3 phần: Phần

1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên; Phần 2:

Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và học viên cao

học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy. Đây là cuốn

sách với rất nhiều nội dung phong phú bao chứa các vấn đề được xã hội rất quan

tâm về chất lượng giáo dục đại học. Cuốn sách này sẽ là một tài liệu tham khảo rất

hữu ích cho các nhà quản lý giáo dục, các giảng viên, sinh viên, học viên cao học và

tất cả những ai quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

[23].

Cũng trong thời gian này có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:

PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS Phạm Xuân Thanh và

một số tác giả khác đã nghiên cứu về đề tài đo lường và đánh giá trong giáo dục.

Với việc ngày càng chú trọng vào công tác đánh giá chất lượng giáo dục, Bộ

GD & ĐT đã có nhiều biện pháp nhằm đổi mới quá trình đánh giá kết quả học tập

cho học sinh, sinh viên nhằm đảm bảo tính khách quan, công bằng và đánh giá

chính xác năng lực người học.

1.2. Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục

• Đo lường (Measurement)

Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các

đại lượng đặc trưng của quá trình giáo dục (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất

nhân văn). Nói một cách cụ thể hơn, đo lường là hoạt động thông qua việc thi kiểm

tra để xác định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc mức độ

hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả đo lường thể hiện dưới dạng một đại lượng

định lượng. Trong đánh giá, đo lường là so sánh một sự vật hiện tượng với một

chuẩn mực nào đó. Khi sử dụng khái niệm này chúng ta muốn khẳng định tính định

9

lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá. [11]

• Đánh giá (Evaluation)

Có rất nhiều khái niệm về đánh giá trong giáo dục, tùy thuộc vào các cấp độ

đánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh giá mà mỗi định nghĩa đều nhấn mạnh

về lĩnh vực cần đánh giá.

Theo Jean Marie De Ketele, “đánh giá” có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các

tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu

thập thông tin.

+ Nhằm ra một quyết định.

Theo Ralph tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ

thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.”

Theo E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải một cách hệ thống

những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo

quan điểm hoạt động.”

Theo Robert F.mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và

giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.”

Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo dục phần

lớn được xem xét dựa trên sự phù hợp giữa mục tiêu đề ra với việc thực hiện mục

tiêu đó.

Vấn đề đo lường và đánh giá trong giáo dục thường được người ta quan tâm

đến việc thông qua quá trình đánh giá để xem xét các mục tiêu giáo dục đề ra đạt

được như thế nào. Bởi vậy: “Đánh giá là một khái niệm để chỉ việc thu thập thông

tin một cách hệ thống, xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”. Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp

thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng

và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giảng dạy, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho

những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết

10

quả, sửa chữa những thiếu sót.

• Lượng giá (Assessment)

Lượng giá là việc đưa ra thông tin có tính ước lượng về một vấn đề nào đó.

Trong giáo dục, lượng giá là ước lượng năng lực hoặc phẩm chất của sản phẩm đào

tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó, căn

cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo). Lượng giá có thể thực hiện

đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng

giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những

thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc

kết thúc (summative) để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong

tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường

bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy. [11]

• Kiểm tra (testing)

Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá.

Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không thay đổi chúng

trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định đề ra. Như vậy,

kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của

quá trình đánh giá.

Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần của quá trình

dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu

được trong quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất,

thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều

chỉnh.

Về mặt lí luận dạy học: Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó

cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò

để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy và trò. Học sinh

sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm

túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm.

11

• Thi (Examination)

Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công

nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn.

Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn,

được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra, tính chất “tổng

kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất “quá trình”

(formative) thì trong thi, tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính

chất quá trình.

• Kết quả học tập (Study achievement):

Trong khoa học và trong thực tế thì KQHT được hiểu theo hai nghĩa sau đây:

+ Thứ nhất: KQHT là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác

định (dựa vào các tiêu chí).

+ Thứ hai: KQHT là mức độ mà người học đạt được so sánh với những

người cùng học khác (theo chuẩn).

Dù hiểu theo cách nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt được mục tiêu

của việc dạy học. Mục tiêu của việc dạy học gồm có mục tiêu về: kiến thức, kỹ

năng và thái độ. Ở bậc đại học, việc đánh giá KQHT bao gồm 2 loại đánh giá khác

nhau tùy theo mục tiêu đánh giá:

+ Đánh giá quá trình (Formative assessment): Loại đánh giá này được tiến

hành nhiều lần trong quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để giảng

viên và học viên kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo. Kiểu đánh giá này được tiến

hành sau khi kết thúc một nội dung học tập, sau một bài học hay sau một đơn vị học

trình hoặc thậm chí là một chương để thu thập sự phản hồi nhanh của sinh viên để

giảng viên có thể kịp thời bổ sung những phần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng

thời bổ sung thêm phần tài liệu còn thiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và

phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau. Loại

đánh giá này cũng giúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập của mình và nó cũng

cung cấp các số liệu chứng minh sự tiến bộ của sinh viên. Bởi vậy loại đánh giá này

12

nên được sử dụng thường xuyên.

+ Đánh giá tổng kết (Summative assessment): Được tiến hành khi kết thúc

quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin về chất lượng đào tạo. Loại đánh giá

này nhằm xếp loại sinh viên được học tiếp hay không hoặc nó còn để cấp các văn

bằng hay chứng chỉ. Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn

thành hoặc chưa hoàn thành một chương trình học, nó chỉ tiến hành sau khi kết thúc

một giai đoạn học tập nhất định như kết thúc môn học, kết thúc khóa học. Do vậy,

loại đánh giá này không được tiến hành thường xuyên. Với một học phần cụ thể thì

đánh giá tổng kết chỉ ra mức độ mà sinh viên đạt được như thế nào trong các mục

tiêu cụ thể trong môn học đó.

1.3. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá

1.3.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập:

Là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và

nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy

đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức; mối liên hệ của kiến

thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông

hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên

môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin

phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được

giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn

học.

Quy trình kiểm tra đánh giá gồm những công đoạn sau:

1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người

học.

2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên

những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.

3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các

13

yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.

4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh

giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phương

pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm.

Điều quan trọng trong kiểm tra đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức,

bám sát yêu cầu của chương trình. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu

chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung,

hoàn thiện quá trình dạy học.

1.3.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá KQHT:

Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng của giáo dục, nó có mối quan hệ

khăng khít với sự phát triển của xã hội. Mục đích của việc KTĐG là nhằm xác định

mức độ tiếp thu của sinh viên và mức độ truyền thụ kiến thức của giáo viên so với

mục tiêu đề ra. Tuy KT, ĐG là hai công việc khác nhau nhưng có mối quan hệ mật

thiết và hữu cơ với nhau. Kiểm tra nghiêm túc thì sẽ dẫn đến việc đánh giá chính

xác. Đánh giá chính xác sẽ là nguồn động lực thúc đẩy quá trình học tập của sinh

viên. Do vậy, quá trình KT, ĐG không chỉ quan trọng và có ý nghĩa quyết định đối

với sinh viên và giáo viên mà còn có ý nghĩa rất lớn đối với những người làm công

tác quản lý.

+ Đối với giáo viên:

Thông qua KT, ĐG, giáo viên thu được những thông tin về hoạt động nhận

thức của sinh viên trong quá trình học, dự đoán xem sinh viên có đủ điều kiện để

tiếp thu kiến thức mới hay không, từ đó định hướng cụ thể cho việc bồi dưỡng, điều

chỉnh, bổ sung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng.

Thông qua đó giáo viên tự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổ

chức sư phạm cho phù hợp với từng nội dung bài giảng và từng đối tượng cụ thể.

+ Đối với sinh viên:

Việc KT, ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời thông tin về kết

quả học tập của sinh viên. Từ đó, sinh viên tự điều chỉnh, tự hoàn thiện quá trình

14

học tập của mình cho phù hợp.

Việc KT, ĐG chỉ ra cho mỗi sinh viên thấy mình tiếp thu được và chưa được

những gì và cần phải bổ sung kiến thức, kỹ năng ra sao. Thông qua các hình thức

thi, kiểm tra, sinh viên có điều kiện tiến hành hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái

hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Từ đó phát huy được

năng lực tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học vào tình huống

thực tế.

KT, ĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho sinh viên nâng cao tinh

thần trách nhiệm trong học tập, ý trí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, tự tin vào

khả năng của chính mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.

+ Đối với cán bộ quản lý:

KT, ĐG cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng việc dạy và học trong

nhà trường, qua đó có những biện pháp chỉ đạo kịp thời, nhằm đảm bảo thực hiện tốt

mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy và học trong một nhà trường nói riêng, mục tiêu

đào tạo của cả nước nói chung.

Như vậy, trong quá trình dạy và học thì việc KT, ĐG là một khâu hết sức

quan trọng, không thể thiếu khi thực hiện các mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục.

1.3.3. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá

Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể mức độ

khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh vực nào đó. Theo

tác giả Lâm Quang Thiệp [18], có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo

các hình thức sau:

Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc

nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.

- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức,

các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải

quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.

- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được

15

nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng

khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác

định thái độ người đối thoại.

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết lại được chia

thành hai nhóm chính:

+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo

dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong một

bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.

+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường

bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần

Các phương pháp trắc nghiệm

Quan sát

Viết

Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan

thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn gọn.

Hình 1.1. Tóm lược các phương pháp trắc nghiệm

Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm tiêu

chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học.

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo,

thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết

thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ

kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có

những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc

16

nghiệm.

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc

nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được

thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số

lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng.

Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc

nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ.

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm

nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá kỹ năng làm

bài của thí sinh.

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn

thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm.

Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc

nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-

referrenced test).

- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc

nghiệm.

- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước.

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nghiên cứu và thử nghiệm phương

pháp thi/ kiểm tra hiện đại là phương pháp trắc nghiệm khách quan. Gọi là “khách

quan” vì hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm này thực sự khách quan, không có tính

chủ quan như trắc nghiệm tự luận, kết quả chấm điểm các câu TNKQ sẽ như nhau

đối với mọi người chấm nhờ ở đáp án cho điểm đã được soạn trước, nhất là khi

chấm bằng máy. Tuy nhiên cũng không thể nói phương pháp này là tuyệt đối khách

quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho câu hỏi hoàn toàn phụ thuộc

vào trình độ nhận thức của người soạn. Một bài thi TNKQ bao gồm rất nhiều câu

17

hỏi, mỗi câu hỏi nêu một vấn đề chứa đựng những thông tin cần thiết, sinh viên

chọn một câu trả lời trong các phương án cho sẵn. Phương pháp TNKQ có một số

ưu điểm và hạn chế sau:

Ưu điểm:

- Đề thi có nhiều câu hỏi bao phủ được nội dung chương trình, do đó sinh

viên không thể xem nhẹ chương nào, phần nào để tự bỏ bớt trong quá trình học tập.

- Do có nhiều câu hỏi nên đề thi cuối học phần thường có phạm vi rộng để

kiểm tra kiến thức của sinh viên nên buộc SV phải học kỹ, nắm được kiến thức mới

có thể làm bài tốt.

- Thi trắc nghiệm đòi hỏi sinh viên phải tự giác, chủ động, tích cực học tập,

tránh học tủ để đối phó với thi cử.

- Giáo viên bớt căng thẳng khi phải coi thi, hỏi thi, chấm thi vào cuối kỳ và

đảm bảo thời gian quy định.

- Số lượng câu hỏi nhiều, được dự trữ trong “ngân hàng câu hỏi” nên có thể

tiến hành theo từng học phần ở nhiều nơi.

- Khi làm bài thi TNKQ, số câu hỏi nhiều đòi hỏi sinh viên phải tranh thủ

thời gian đọc và suy nghĩ, do đó rèn luyện kỹ năng làm bài và có tác phong nhanh

nhẹn.

- Điểm thi của bài TNKQ phần lớn do khả năng sinh viên quyết định, hạn chế

các tác động tiêu cực từ bên ngoài.

- Rất có ưu thế khi chấm bài với số lượng lớn, chấm nhanh, chính xác, khách

quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp sinh viên khác nhau.

Hạn chế:

- Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ rất công phu, phải theo quy trình và tốn

nhiều thời gian.

- Do đề thi có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được quá trình suy

nghĩ của sinh viên, có thể khuyến khích sinh viên đoán mò.

- Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì sẽ không thể bảo mật được và sinh

18

viên sẽ dựa vào các đề thi cũ để chuẩn bị các phương án trả lời.

- Kết quả của bài thi không đánh giá được tính năng động và khả năng sáng

tạo của sinh viên.

Những hạn chế trên của đề thi TNKQ có thể khắc phục được nếu chúng ta

soạn thảo hệ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ theo đúng quy trình kỹ thuật và đủ lớn

để dự trữ và phải thường xuyên thay đổi, bổ sung làm cho đề thi luôn phong phú,

đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá KQHT của sinh viên.

1.4. Quy trình xây dựng đề thi và ngân hàng câu hỏi TNKQ

1.4.1. Quy trình xây dựng đề thi TNKQ

Khi xây dựng một đề thi/ kiểm tra theo phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ

để đo lường thành quả học tập của học sinh cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Có các khái niệm rõ ràng về các kết quả học tập dự định đánh giá (mong

muốn học sinh đạt được mức kiến thức kỹ năng nào, phân bậc các kiến thức

và kỹ năng đó, các tiêu chí đánh giá).

- Đề thi/ kiểm tra đáp ứng được mục tiêu của kỳ thi/ kiểm tra.

- Sử dụng các dạng thức thi/ kiểm tra khác nhau để loại trừ được nhược điểm

của từng dạng thức.

- Dạng thức thi/ kiểm tra phải phù hợp với các kết quả học tập dự định đo

lường, với các thông tin dự định phản hồi với học sinh.

- Có số lượng câu hỏi/ bài tập thích hợp để đánh giá đầy đủ và chính xác nhận

thức của học sinh.

- Quy trình thi/ kiểm tra phải công bằng với học sinh.

- Có các tiêu chí cụ thể để phân tích, lý giải các kết quả đạt được của học sinh.

- Có thông tin phản hồi kịp thời cho học sinh, nhấn mạnh những điểm mạnh

cần phát huy và điểm yếu cần khắc phục.

- Kết quả đo lường phải hỗ trợ cho việc chấm điểm (đối với người học) và hỗ

trợ hệ thống báo cáo của nhà trường.

Để đảm bảo các yêu cầu trên cần tuân thủ các bước soạn thảo chính theo quy

19

trình sau:

1. Xác định mục đích sử dụng đề thi/ kiểm tra

2. Chọn mẫu

3. Xác định mục tiêu, phân tích nội dung chi tiết và xây dựng bảng trọng số

4. Viết câu hỏi thi

5. Xem lại câu hỏi thi lần 1

6. Thử nghiệm

7. Phân tích câu hỏi và bài thi

8. Xem lại câu hỏi thi lần 2

9. Chỉnh sửa câu hỏi

NẾU CHƯA ĐỦ SỐ LƯỢNG

10. Tập hợp các câu hỏi thi

20

Hình 1.2: Quy trình xây dựng đề thi TNKQ

Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi/ kiểm tra

Đây là bước đầu tiên và cũng là bước khá quan trọng trong quy trình thiết kế

một bài thi kiểm tra sử dụng câu hỏi TNKQ. Để tiến hành một kỳ thi/ kiểm tra,

chúng ta phải xác định chính xác mục đích của kỳ thi/ kiểm tra đó là gì, ví dụ:

- Để theo dõi, giám sát kết quả học tập.

- Để phân loại học sinh.

- Để tuyển sinh.

- Các mục đích khác.

Bước 2: Chọn mẫu

- Đánh giá tất cả học sinh.

- Đánh giá một mẫu đại diện (kỹ thuật chọn mẫu: ngẫu nhiên đơn giản, phân

nhóm, phân tầng v.v).

Bước 3: Xác định mục tiêu, phân tích nội dung chi tiết và xây dựng bảng trọng

số

Đây là bước rất quan trọng của quy trình. Để xác định đúng, chính xác mục

tiêu đánh giá, đầu tiên ta phải phân tích nội dung của chương trình cho đến nội dung

của từng bài, trọng tâm cần phải nắm vững là những phần nào? Trong mỗi một bài,

phải xác định rõ mục tiêu cụ thể và các năng lực mà sinh viên cần đạt được, căn cứ

vào đó để ta phân bố câu hỏi cho phù hợp với từng mục tiêu. Số lượng câu hỏi phụ

thuộc vào tầm quan trọng của nội dung và mục tiêu đã xác định (những mục tiêu đặt

ra phải đo lường được). Sau đó ta tiến hành lập bảng trọng số, bảng này phân bố các

câu hỏi một cách chi tiết và phân bổ số câu hỏi phù hợp với từng nội dung cần đánh

giá.

Giảng viên có thể cân nhắc và quyết định xem câu hỏi nào ở mức năng lực

nào cần cho điểm thích hợp. Với các trọng số khác nhau có thể cho điểm khác nhau.

Cách dễ nhất là cho mỗi câu một điểm sau đó quy ra điểm tương ứng với thang điểm

21

10.

Bảng 1.1. Bảng trọng số cho các nội dung cần đánh giá

Các mục tiêu năng lực

Các nội dung

Tổng

STT

(nhận thức, tư duy, kỹ năng, kỹ xảo…)

cần đánh giá

cộng

1

2

...

Tổng cộng:

Bước 4: Viết câu hỏi thi

Dựa vào bảng trọng số xác định được số lượng câu hỏi, mục tiêu, nội dung và

mục đích của đề thi cần đạt được, sau đó tiến hành viết câu hỏi. Đây là công đoạn

quan trọng và khó khăn nhất vì giá trị của bài thi trắc nghiệm phụ thuộc vào chất

lượng của các câu hỏi. Nếu thiết kế được những câu hỏi tốt thì sẽ có một bài thi/

kiểm tra tốt và ngược lại. Thông thường việc thiết kế câu hỏi thi phải qua các bước

sau:

- Lựa chọn dạng thức câu hỏi thi.

- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không.

- Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhất

cách viết.

- Viết câu hỏi thi.

Để có một bài trắc nghiệm đạt kết quả cao ta phải tiến hành viết các câu hỏi

theo các kỹ thuật cụ thể của từng dạng thức câu hỏi thi mà ta đã lựa chọn. (xem

phần 1.5)

Bước 5: Xem lại câu hỏi thi lần 1

Sau khi viết đủ các câu hỏi theo số lượng và nội dung như bảng trọng số đã

xây dựng, chúng ta cần xem lại các câu hỏi như phần nội dung, cách diễn đạt, độ

chính xác của đáp án, lỗi chính tả, lỗi đánh máy…

22

Bước 6: Thử nghiệm

Tổ chức cho sinh viên thi thử nghiêm túc sau đó chấm bài rồi nhập số liệu

vào phần mềm.

Bước 7: Phân tích câu hỏi và bài thi

Sử dụng các phần mềm chuyên dụng để phân tích câu hỏi thi và bài thi.

Bước 8: Xem lại câu hỏi thi lần 2

Khi số liệu phân tích có vấn đề, cần đối chiếu các câu hỏi trong đề thi để tìm

rõ nguyên nhân.

Bước 9: Chỉnh sửa câu hỏi

Nếu do câu hỏi chưa tốt cần chỉnh sửa lại hoặc loại bỏ nếu cần.

Bước 10: Tập hợp các câu hỏi thi

Sau khi xem lại câu hỏi thi lần 2 và chỉnh sửa câu hỏi, nếu số lượng câu hỏi

chưa đủ thì ta phải viết thêm câu hỏi mới. Lặp lại các bước từ 5 đến 10.

1.4.2. Ngân hàng câu hỏi TNKQ

Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp án. Nó

sẽ là một công cụ để đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý

chất lượng đào tạo.

- Trong giảng dạy: giáo viên căn cứ vào NHCH để thực hiện phương pháp

dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng lực xử lý thông tin

và năng lực giải quyết vấn đề.

- Trong học tập: giúp học sinh xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần

phải nắm; giúp học sinh tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến

thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp học sinh có thể học nhóm, trao đổi

thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng.

- Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp tiện

lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử.

- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá các loại

hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning,…), nhằm mở rộng quy mô đào tạo mà vẫn

giữ vững và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo.

23

1.5. Kỹ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ

Có nhiều loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau trong một bài kiểm tra đánh giá

kết quả học tập và mỗi loại đều có những kỹ thuật xây dựng riêng của nó. Bởi vậy,

để tìm hiểu nội dung này, chúng ta đi sâu vào phân tích kỹ thuật xây dựng từng loại

Trắc nghiệm khách quan

Đúng - Sai

Ghép đôi

Điền khuyết

Nhiều lựa chọn

câu hỏi TNKQ đó.

Hình 1.3. Các loại câu hỏi TNKQ

1.5.1. Loại đúng – sai (True or False)

Câu đúng sai là câu trắc nghiệm yêu cầu người thi phải phán đoán đúng hay

sai đối với một câu trần thuật hoặc câu hỏi, cũng chính là để người thi tuỳ ý lựa

chọn một trong hai đáp án đưa ra.

• Ưu điểm của câu đúng – sai:

- Ra đề dễ dàng. Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi. Ý

nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định.

- Người thi trả lời thuận tiện.

- Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm được thời

gian, sức lực, lại chính xác, khách quan.

- Tất cả các môn học đều có thể sử dụng.

- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao. Trong một tiếng đồng hồ trả lời của người

tham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa chọn.

• Nhược điểm của câu đúng – sai:

Nhược điểm lớn nhất của đề thi đúng sai là chịu ảnh hưởng tương đối lớn

24

của khả năng đoán mò đáp án. Vì vậy nó có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho

học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi phải chọn

“đúng - sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng.

• Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi đúng – sai:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi đúng – sai chúng ta cần xem xét các nội

dung sau:

- Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không?

- Mỗi câu hỏi có được xem xét rõ ràng là đúng hay sai không?

- Đã tránh dùng các từ “thường xuyên”, “luôn luôn” chưa?

- Có tránh dùng các câu quá đơn giản không?

- Tránh dùng các câu phủ định chưa?

- Có dùng từ chính xác để câu hỏi đơn giản và rõ ràng không?

- Các câu hỏi về quan điểm có quy về một nguồn không?

- Câu đúng và câu sai có độ dài bằng nhau không?

- Số lượng các câu đúng và câu sai có gần bằng nhau không?

- Có tránh dùng quy luật dễ nhận ra khi trả lời (ví dụ Đ, S, Đ, S) không?

1.5.2. Loại ghép đôi (Matching items)

Trắc nghiệm ghép đôi là một loại của câu lựa chọn, cấu kết của nó bao gồm

hai phần: một là, nhóm vấn đề; hai là, nhóm phương án lựa chọn đã chuẩn bị. Khi

trả lời yêu cầu thí sinh dự thi chọn ra một phương án thích hợp nhất từ trong các lựa

chọn trong mỗi vấn đề. Mỗi lựa chọn có thể sử dụng một lần, cũng có thể sử dụng

nhiều lần và cũng có thể không sử dụng.

• Ưu điểm của câu ghép đôi:

- Thích hợp sử dụng nhất cho đo lường tri thức mang tính sự kiện và tính

tương quan giữa các sự kiện.

- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tương đối rộng

trong thời gian trắc nghiệm.

- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các

mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận

25

biết các hệ thức hay lập các mối tương quan.

• Nhược điểm của câu ghép đôi:

- Vẫn tồn tại những nhân tố đoán mò.

- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các

khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo

mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn

nhiều thời gian cho thí sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.

• Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi dạng ghép đôi:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi dạng ghép đôi chúng ta cần xem xét các

nội dung sau:

- Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không?

- Tài liệu có hai bảng liệt kê có đồng nhất không?

- Có bảng liệt kê câu trả lời dài hơn hoặc ngắn hơn câu giả thiết/ câu hỏi

không?

- Có tóm tắt và khái quát câu trả lời và xếp ở bên phải không?

- Các câu trả lời có được sắp xếp theo bảng chữ cái hay chuỗi số thứ tự

không?

- Ở phần chỉ dẫn có chỉ ra phần cơ bản của bài ghép nối không?

- Ở phần chỉ dẫn có chỉ ra rằng với mỗi câu trả lời có thể được dùng nhiều

hơn một lần không?

- Có sắp xếp tất cả các câu ghép nối trong cùng một trang không?

1.5.3. Loại điền khuyết (Supply item)

Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do. Thí

sinh biết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn.

Yêu cầu người thi điền vào chỗ trống trong mỗi câu, loại đề thi/ câu trắc

nghiệm này gọi là đề thi/ câu trắc nghiệm điền vào chỗ trống.

• Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết:

- Có thể đo lường mức độ ghi nhớ và lí giải kiến thức.

- Tất cả các môn học đều có thể dùng, phạm vi ứng dụng rộng rãi.

26

- Cơ hội đoán mò là rất nhỏ.

- Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc

sáng kiến. Thí sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả

lời. Dù sao việc chấm điểm vẫn nhanh hơn TNTL song rắc rối hơn những loại câu

hỏi trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa

chọn.

• Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết:

- Nhìn từ bề ngoài thì đề thi điền vào chỗ trống yêu cầu hoạt động trí lực cao

hơn đề thi lựa chọn. Vì nó đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứ không phải

đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại. Nhưng trên thực tế, đề thi điền vào

chỗ trống không phân tích một cách sâu sắc năng lực nhận thức, tư duy và lý giải

như đề thi lựa chọn.

- Khó nắm bắt được đáp án người thi đưa ra, tính chính xác của đáp án đưa ra

kém, tính chủ quan của người chấm điểm nhiều hơn.

- Khó có thể dùng máy để chấm bài thi và cho điểm.

- Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn

câu từ trong sách, rồi bỏ đi một vài từ.

Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn

vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều

lựa chọn.

• Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi dạng điền khuyết:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi dạng điền khuyết chúng ta cần xem xét

các nội dung sau:

- Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không?

- Các câu hỏi có thể được trả lời bằng số, biểu tượng, từ hay cụm từ tóm tắt

không?

- Các câu hỏi có tránh lấy nguyên văn các câu trong sách không?

- Các câu hỏi có được xác định để chỉ có một câu trả lời chính xác?

- Chỗ trống của câu trả lời có bằng độ dài của câu trả lời không?

27

- Chỗ trống của câu trả lời có ở cuối mỗi câu không?

- Các câu hỏi có loại bỏ các dấu hiệu dễ nhận biết không?

1.5.4. Loại nhiều lựa chọn (Multi choice questions - MCQ)

Câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu người thi tuỳ ý lựa chọn đáp án chính xác trong

một số đáp án được gọi là câu hỏi nhiều phương án lựa chọn, gọi tắt là câu hỏi

nhiều lựa chọn.

Câu hỏi nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng nhìn về kết cấu mà nói

thì do hai bộ phận câu dẫn (chủ đề) và câu lựa chọn tạo nên. Bộ phận chủ đề chính

thường dùng các từ, câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị. Phần trả lời đã có thể

dùng các câu ngắn gọn hoặc các nhóm từ để biểu thị. Trong 4 đến 5 phương án lựa

chọn có một phương án hoặc một vài phương án đúng, các phương án còn lại là sai,

còn gọi là phương án nhiễu. Căn cứ vào câu dẫn và các phương án lựa chọn khác

nhau còn phân thành:

* Câu nhiều lựa chọn khẳng định

Trong các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn theo hình thức khẳng

định, có một hoặc một vài phương án đúng còn các phương án khác đều là làm

nhiễu. Khi trả lời yêu cầu lựa chọn ra một phương án hoặc tất cả các phương án

đúng.

* Câu nhiều lựa chọn phủ định

Các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn có một đáp án sai, khi đưa ra

đáp án yêu cầu đối tượng thi tìm ra đáp án sai này.

* Câu nhiều lựa chọn theo hình thức tốt nhất chỉ có một phương án đúng (tốt

nhất), còn các phương án khác, tuy ở một mức độ nào cũng đúng nhưng chúng đều

không phải là đúng nhất.

* Câu nhiều lựa chọn suy diễn.

Câu nhiều lựa chọn suy diễn là căn cứ vào quan hệ của hai sự vật đã đưa ra

để suy diễn, lý luận cho quan hệ của hai sự vật khác. Cách thức đưa ra phương án

của nó vẫn là lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong một số phương án lựa

chọn.

28

* Câu nhiều lựa chọn hỗn hợp

Câu nhiều phương án lựa chọn hỗn hợp là do một số đơn độc hoặc một

số nhóm đáp án đơn độc không giống nhau tạo nên.

• Ưu điểm của câu nhiều lựa chọn:

- Thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức.

- Trả lời thuận tiện.

- Đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giá khách quan.

- Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi. Nếu đối tượng thi toàn bộ làm dựa vào

đoán thì cơ hội đoán đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, còn cơ hội để đoán đúng ở

câu có 5 phương án lựa chọn chỉ là 20%. Đối với toàn bộ bài trắc nghiệm mà nói,

thì cơ hội điểm số có được để có thể qua kì thi mà toàn bộ lại dựa vào đoán là bằng

0.

- Số lượng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vi lấy

mẫu đề thi cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phương pháp áp dụng

nhiều để tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm.

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mục

tiêu dạy học khác nhau.

- Xác định mối tương quan nhân quả.

- Nhận biết những điều sai lầm.

- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.

- Định nghĩa các khái niệm.

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.

- Nhận biết điểm tương đồng giữa hai hay nhiều vật.

- Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.

- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật.

- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.

- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các

29

loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.

- Tính giá trị tốt hơn. Với bài viết trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa

chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng

quát hoá… rất hữu hiệu.

- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan

không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người

chấm bài…

• Nhược điểm của câu nhiều lựa chọn:

- Viết câu hỏi rất khó khăn. Vì việc biên soạn và đáp án chính xác vừa có

khác biệt bản chất nhưng về bề mặt là có những chỗ tương đồng như 3, 4 phương án

nhiễu, thực sự không phải là một việc dễ dàng.

- Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sai nhưng nó

vẫn tồn tại.

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu

còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó

để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, mức hiểu.

- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả

lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn.

- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh

vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại

câu hỏi TNTL soạn kĩ.

- Ngoài ra, tốn kém giấy mực để in đề các loại câu hỏi này so với các loại

câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.

• Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi nhiều lựa chọn:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi nhiều lựa chọn, chúng ta cần xem xét các

nội dung sau:

- Đây có phải dạng câu hỏi trắc nghiệm thích hợp nhất để sử dụng không?

- Có phải mỗi phần chính của câu trắc nghiệm đều trình bày một vấn đề được

30

giải thích chặt chẽ?

- Có phải những phần chính của câu trắc nghiệm đều bắt đầu bằng một câu

khẳng định không?

- Nếu sử dụng, những từ mang nghĩa phủ định có được nhấn mạnh đặc biệt

không?

- Các phương án trả lời có cần phải phù hợp về mặt ngữ pháp với phần chính

của câu trắc nghiệm không?

- Các phương án trả lời có cần phải ngắn gọn, súc tích và không có những từ

không cần thiết không?

- Các phương án trả lời có giống nhau về độ dài và dạng trình bày?

- Có phải chỉ có một phương án đúng hoặc một phương án rõ ràng nhất

không?

- Các phương án nhiễu có hợp lý để giảm yếu tố đoán mò không?

- Câu trắc nghiệm không có các gợi ý về mặt ngôn từ tới câu trả lời đúng?

- Các phương án trả lời bằng chữ có sắp xếp theo thứ tự bảng chữ cái?

- Các phương án trả lời bằng số có sắp xếp theo thứ tự các con số?

- Có cần tránh các đáp án “tất cả các phương án trên đều đúng” hoặc “không

có phương án nào đúng” (sử dụng hạn chế và phù hợp)?

1.5.5. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Cả hai phương pháp, TNKQ và TNTL, đều là những phương pháp hữu hiệu

để đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và công

31

nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ.

Bảng 1.2. So sánh phương pháp TNKQ và TNTL

Đề thi TNKQ

Đề thi tự luận

- Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu

- Một bộ câu hỏi trong đó mỗi câu

Hình thức

hỏi đều kèm theo các phương án trả

hỏi không kèm theo các phương án

câu hỏi / đề

lời cho sẵn để học sinh lựa chọn

trả lời mà học sinh phải tự luận để

thi

phương án trả lời.

đưa ra câu trả lời.

- Khó soạn câu hỏi.

- Dễ soạn câu hỏi.

Mức độ

phức tạp khi

- Dễ sai về diễn đạt, nội dung câu hỏi

- Ít bị sai sót về diễn đạt, nội dung

viết câu hỏi

thiếu chính xác (vì có nhiều câu hỏi

rõ ràng.

và tổ hợp đề

nên khó rà soát).

- Dễ chuẩn bị đáp án, hướng dẫn

- Khó xây dựng đáp án, hướng dẫn

chấm, xây dựng đáp án phức tạp.

chấm.

- Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dễ

- Khó bảo mật đề thi do có ít câu

hỏi.

bảo mật.

- Tốn ít thời gian làm bài, đề kiểm

- Phải dành nhiều thời gian cho học

Mức độ

tra có thể phủ toàn bộ chương trình.

sinh làm bài, khó kiểm tra toàn bộ

phức tạp khi

chương trình.

tổ chức thi-

kiểm tra

- Tốn nhiều thời gian cho việc in ấn,

- Không tốn nhiều công sức in ấn

đề.

nhân đề.

- Học sinh khó sử dụng tài liệu, loại

- Học sinh dễ quay cóp sử dụng tài

trừ tiêu cực trong thi cử.

liệu, tiêu cực trong thi cử.

- Học sinh có thể đoán mò.

- Học sinh không đoán được câu

Vấn đề đoán

trả lời đúng.

mò phương

án trả lời

đúng

- Độ tin cậy cao hơn.

- Độ tin cậy thấp.

Độ tin cậy

của đề thi

- Có thể đánh giá đầy đủ các mức

- Dễ đánh giá được các mức nhận

Tính giá trị

nhận thức nếu các câu hỏi được soạn

thức cao (phân tích, tổng hợp, đánh

của đề thi

kỹ.

giá).

- Bao quát toàn bộ chương trình nên - Không bao quát toàn bộ chương

32

đánh giá chính xác hơn, có thể có độ

trình nên độ giá trị có thể không

giá trị cao hơn.

cao.

- Chấm điểm khách quan, công bằng.

- Chấm điểm phụ thuộc vào ý chủ

Sự phức tạp

quan của người chấm.

của việc

chấm điểm

- Có nhiều phần mềm để phân tích,

- Khó phân tích, đánh giá câu hỏi.

Mức độ

đánh giá câu hỏi, lựa chọn những câu

phức tạp khi

hỏi có chất lượng.

phân tích,

đánh giá

câu hỏi thi

1.6. Phân tích đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm khách quan

Sau khi chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan, chúng ta cần đánh giá

hiệu quả của từng câu hỏi cũng như toàn bài trắc nghiệm thông qua việc phân tích

các phương án trả lời của thí sinh đối với từng câu trắc nghiệm.

1.6.1. Mục đích phân tích câu hỏi và bài trắc nghiệm khách quan

Việc phân tích câu hỏi và bài trắc nghiệm có hai mục đích chính:

- Thông qua việc phân tích câu hỏi sẽ cho chúng ta thấy chất lượng của câu

hỏi thi, từ đó chỉnh sửa, loại bỏ hay bổ sung các câu hỏi để bài TNKQ có chất lượng

hơn.

- Kết quả của bài thi có thể giúp giảng viên đánh giá mức độ thành công của

việc giảng dạy và học tập, từ đó kịp thời điều chỉnh nội dung dạy học và phương

pháp đánh giá kết quả học tập cho phù hợp.

1.6.2. Phương pháp phân tích câu hỏi theo lý thuyết khảo thí hiện đại

Để biết một thí sinh có nắm được nội dung của môn học sau khi học xong

môn học đó hay không, một bài TNKQ có thể cho chúng ta biết một cách chính xác

năng lực của thí sinh đó ở mức nào (chỉ nhận biết kiến thức một cách máy móc hay

còn có khả năng đánh giá, chuyển giao nhận thức của mình). Các công cụ đo lường,

quan sát cần được thiết kế cẩn thận, có độ tin cậy cao để ghi nhận chính xác các

33

hành vi, làm cơ sở để xác định các đại lượng ẩn.

• Lý thuyết khảo thí hiện đại hay còn gọi là lý thuyết hồi đáp (Items

Response Theory – IRT) [21, 24]

Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory hay viết tắt là IRT) của ông

Georg Rasch nhằm mô hình hóa mối liên hệ giữa mức độ năng lực của một người

và đáp ứng của người ấy với một câu trắc nghiệm hay câu hỏi. Vì các mức độ năng

lực (hay gọi tổng quát là “đặc điểm” (trait) là những gì không thể quan sát được nên

(IRT) cũng là một trong các mô hình thường được gọi là mô hình đặc điểm tiềm

tàng (Latent trait model).

Trái với lý thuyết cổ điển về trắc nghiệm, IRT đưa ra một số giả định về hành vi

của một người khi trả lời câu hỏi. Các giả định này có một số lợi điểm:

+ Ta có thể mô tả, hay nêu ra độ khó của một câu hỏi mà không phải phụ

thuộc vào mẫu (hay nhóm) người trả lời câu hỏi ấy.

+ Ta có thể mô tả hay nêu ra năng lực của một nguời mà không phải phụ

thuộc vào mẫu (hay nhóm) các câu hỏi được đặt ra cho người ấy.

Thế nhưng IRT cũng có một số điểm bất lợi. Hầu như người ta không thể

kiểm chứng được hoàn toàn tính chính xác của các giả định mà lý thuyết ấy đưa ra,

căn cứ trên các dữ kiện thu thập được. Hơn nữa, các ứng dụng của lý thuyết hồi đáp

IRT rất tốn kém về chi phí và công sức, so với các ứng dụng tương tự của các lý

thuyết cổ điển. Trong đa số các ứng dụng IRT, người ta phải sử dụng máy tính hiệu

năng cao.

Một số khái niệm căn bản của IRT

+ Các giả định:

Phần nhiều các mô hình IRT đều đưa ra giả định rằng chỉ có một đặc điểm

(trait) duy nhất làm căn bản cho thành tích đáp ứng một câu hỏi. Giả định này xét ra

cũng khá hợp lý vì phần lớn các bài trắc nghiệm chỉ đo lường một đặc điểm (hay

khả năng) duy nhất, chẳng hạn: khả năng ngôn ngữ, khả năng suy luận trừu tượng.

Tất cả các mô hình IRT đều giả định rằng người ta có thể mô tả bằng toán

học mối liên hệ giữa mức khả năng của một người và thành tích đáp ứng của người

34

ấy với một câu hỏi. Khi mô tả bằng Toán học mối liên hệ giữa mức khả năng của

một người và thành tích đáp ứng câu hỏi này được gọi là “Hàm đáp ứng câu hỏi”

(Item response function, viết tắt là IRF) hay “đường cong đặc trưng của câu hỏi

“(item characteristic curve).

+ Hàm đáp ứng câu hỏi:

Với các câu trắc nghiệm có hai điểm số (0 = sai, 1 = đúng), hàm đáp ứng câu

hỏi (IRF) cho ta biết xác suất đáp ứng đúng một câu hỏi ở mức độ khả năng nào đó.

Xác suất có điều kiện này là hàm của các đặc tính câu hỏi hay các “thông số”

(parameters). Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) được phát biểu như sau:

Nếu u biểu thị cho một đáp ứng với câu hỏi i (0 = sai, 1 = đúng), và θ là khả

năng hay đặc điểm đang được đo lường thì hàm đáp ứng câu hỏi (logistic item

(θ - bi) i

responsse function) là

P(ui = 1/θ) = ci + (1 - ci)/1 + e - 1.702a

Và đáp ứng hình đường cong chuẩn (normal ogive item response function)

là:

P(ui = 1/θ) = ci + (1 - ci)φ[ai (θ- bi )]

Trong đó φ[ai (θ- bi )] là hàm phân bố tích lũy chuẩn (normal comulative

distribution function). Trong các phương trình trên đây ai, bi và ci là những thông số

mô tả các đặc trưng của câu hỏi i. Hình vẽ dưới đây trình bày hàm đáp ứng câu hỏi

(IRF) và ý nghĩa của ba thông số nói trên: ai là thông số độ phân biệt

(discrimination) của câu hỏi, nó có liên hệ đến độ dốc của đường biểu diễn ở điểm

uốn (point of inflection) của đường ấy; bi là độ khó của câu hỏi, nó là mức θ ở

điểm uốn của đường biểu diễn; ci là thông số tạm coi như là thông số đoán mò, nó là

xác suất của một người làm trắc nghiệm với khả năng rất thấp nhưng đáp ứng được

đúng câu hỏi.

Không phải tất cả mọi câu hỏi đều đòi hỏi phải có ba thông số nói trên. Một

35

số chuyên gia đo lường thực hiện công trình nghiên cứu của họ với hai thông số: a

(độ phân biệt) và b (độ khó) (cho c = 0). Nhiều người khác, trong số đó có Georg

Rasch, thực hiện các mô hình với một thông số mà thôi: bi (ai = cố định, ci = 0)

1

Điểm uốn

P

0.5

ci

bi

0 tg α= ai

P(Q)

Hình 1.4. Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF)

Mô hình Rasch với câu trắc nghiệm hai điểm số (0 và 1)

Trong những năm từ 1950 đến năm 1960, Georg Rasch đã đưa ra một loạt

các mô hình đo lường trên cơ sở lý thuyết nói trên. Mô hình căn bản nhất là mô hình

Rasch áp dụng với câu trắc nghiệm với hai loại điểm số: 0 điểm, nếu làm sai câu

hỏi, và 1 điểm nếu làm đúng câu hỏi. Trong trường hợp này mỗi câu trắc nghiệm

được mô tả bằng một thông số (độ khó) kí hiệu là δ, và mỗi người làm trắc nghiệm

được mô tả cũng bằng một thông số (khả năng), kí hiệu là β. Mỗi khi một người cố

gắng trả lời một câu hỏi, các thông số, độ khó và khả năng, tác động lẫn nhau để

cho xác suất đáp ứng của người làm trắc nghiệm ấy. Dạng toán học của mô hình

này như sau:

e(βn - δi)

Pr =

1 + e(βn - δi)

Trong đó Pr = xác suất của một người với khả năng βn làm đúng (tức được 1

36

điểm) câu trắc nghiệm có độ khó δi

Đồ thị dưới đây cho thấy sự tác động lẫn nhau giữa độ khó của câu trắc

nghiệm và khả năng của người làm trắc nghiệm. Đường cong này được gọi là

“đường cong đặc trưng của câu hỏi trắc nghiệm” (item characteristic curve)

Xác suất Pr của điểm 1 (đúng) hay điểm 0 (sai) chỉ có thể biến thiên giữa 0

và 1, như ta thấy trên tung độ. Hoành độ chỉ hiệu số: khả năng - độ khó. Hiệu số là

số âm nếu độ khó lớn hơn khả năng, và là số dương khi khả năng lớn hơn độ khó.

Trên hình vẽ, hiệu số giữa số β và δlà 0 ở giao điểm. Lúc ấy xác suất làm

đúng câu hỏi là 0.50. Điều này có nghĩa là cơ may làm đúng câu hỏi cũng bằng cơ

may làm sai câu hỏi ấy. Ở phía bên phải của giao điểm này, khả năng của người làm

trắc nghiệm lớn hơn độ khó của câu hỏi, và xác suất trả lời đúng thì cao hơn xác

suất trả lời sai. Cũng vậy, ở phía bên trái giao điểm, khi độ khó lớn hơn khả năng,

xác suất làm đúng câu hỏi giảm xuống đến tận 0. Trong vùng này (bên trái), xác

suất đáp ứng sai thì lớn hơn xác suất làm đúng câu ấy.

Các đặc tính thống kê của mô hình này cho phép tách riêng ra hai thông số: độ

37

khó của câu hỏi (δ) và khả năng của người làm trắc nghiệm (β)

{ }vtP x

(βn - δi)< 0 (βn - δi)> 0

1

Pr(1)

P{x =1}> vt

1 2

(βn - δi) = 0

1 2

P{x =1}< vt

1 2

Pr(0)

β − δ

(

)

v

t

0 βv < δt βv = δt βv > δt

Hình 1.5. Đường cong trả lời theo mô hình Rasch

Định cỡ câu trắc nghiệm với hai loại điểm số (0 và 1)

Mô hình Rasch đưa ra một lí thuyết mới để

+ Phân tích và lựa chọn câu trắc nghiệm

+ Lập một thang đo cho các điểm số trắc nghiệm

Như đã nói ở trên, mô hình Rasch cho biết xác suất của một người trả lời

đúng một câu hỏi trắc nghiệm, căn cứ trên hai thông số:

- Thuộc tính của người làm trắc nghiệm. Thuộc tính này là bất cứ đặc điểm

nào của người ấy mà ta muốn đo lường nhưng thông thường nhất là “khả năng”

(ability), “thành quả” (achievement) hay “thái độ” (attitude). Nói chính xác hơn, đó

là mức độ khả năng mà người ấy có để trả lời đúng một số câu hỏi tương tự như các

38

câu trong bài trắc nghiệm đã cho.

- Thuộc tính của câu trắc nghiệm. Trong thực tế, đó là mức độ khó của câu

trắc nghiệm. Mức độ khó này được định nghĩa như là điểm trên thang đo lường mà

ở đó người làm trắc nghiệm có may rủi 50% trả lời đúng câu ấy.

Do đó, mô hình Rasch đặt người làm trắc nghiệm và câu trắc nghiệm trên

cùng một thang đo lường. Việc phỏng định hai thuộc tính nói trên – khả năng của

người làm và độ khó của câu hỏi trắc nghiệm được gọi là định cỡ (calibration).

Trước khi các số phỏng định nói trên được sử dụng trong việc định cỡ và đo

lường, ta cần phải kiểm chứng xem các dữ kiện dùng để phỏng định đó có thích hợp

để đo lường hay không. Nếu các dữ kiện không thể xử lí được theo mô hình Rasch,

chúng không thể được dùng để định cỡ các câu trắc nghiệm hay đo lường khả năng

con người theo bài trắc nghiệm ấy. Công việc kiểm chứng này được gọi là phân tích

sự phù hợp (analysis of fit)

Việc định cỡ câu trắc nghiệm (item calibration) đòi hỏi phải đánh giá sự hoà

hợp (fit) của thông số độ khó với mô hình Rasch

Việc định cỡ bài trắc nghiệm (test calibration) đòi hỏi phải đánh giá sự phù

hợp của những người làm trắc nghiệm với mô hình Rasch và phỏng định thông số

khả năng tương ứng với mỗi điểm số về bài trắc nghiệm ấy

Tất cả các công việc trên – đánh giá sự phù hợp, định cỡ câu trắc nghiệm, và

định cỡ bài trắc nghiệm đều phải thực hiện trên máy tính.

Áp dụng lý thuyết khảo thí hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin, hiện nay

có rất nhiều các phần mềm toán học có thể giúp ta nhanh chóng phân tích câu hỏi

trắc nghiệm. Hiện nay chúng ta thường sử dụng phần mềm Quest được soạn thảo ở

Úc. Phần mềm này có thể tính toán cho ra kết quả về độ khó, độ phân biệt của câu

trắc nghiệm và khả năng của người làm trắc nghiệm, phân tích sự phù hợp của câu

trắc nghiệm và của người làm trắc nghiệm, đồng thời cũng có thể chỉ ra kết quả bất

thường của người làm câu TN nếu có.

Các thành tựu quan trọng đó của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo

lường trong giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý thuyết đo lường cổ

39

điển. Từ thành tựu tổng quát đó của IRT, người ta có thể đưa ra các quy trình để xây

dựng ngân hàng câu hỏi (item banking), phân tích các kết quả TNKQ để hiệu chỉnh

ngân hàng câu hỏi, chủ động thiết kế các đề trắc nghiệm theo các mục đích đặt ra.

1.6.3. Một số yêu cầu thống kê đối với câu hỏi và bài TNKQ

• Độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng

ta biết được câu hỏi tốt và chưa tốt. Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986)

đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như sau:

1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụ

thể (trung bình cộng và phương sai).

2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của học sinh

về một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm.

3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối

liên hệ với những tiêu chí cụ thể.

Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi

kiểm tra là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt như hệ

số tương quan point-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi. Mỗi

chỉ số thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi

thi kiểm tra.

Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, giáo viên thường quan

tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lượng là độ khó và độ phân biệt của câu trắc

nghiệm. Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước

lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng đó

chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trên

một mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm của

thí sinh.

Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu

học sinh tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm :

+ Nhóm điểm cao H: Từ 25% đến 27% số học sinh đạt điểm cao nhất. +

40

Nhóm điểm thấp L: Từ 25% đến 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.

+ Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số học sinh còn lại.

Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng học sinh không đông, có thể chỉ

chia thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%).

Độ khó của câu hỏi (giá trị p, 0 < p < 1) bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm

N

N

+

+

H

L

(%)

p

=

100×

N M N

đúng câu trắc nghiệm trên tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi.

Trong đó:

N: tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra

NH: tổng số học sinh ở nhóm cao trả lời đúng câu hỏi.

NL: tổng số học sinh ở nhóm thấp trả lời đúng câu hỏi.

NM : tổng số học sinh ở nhóm trung bình trả lời đúng câu hỏi.

Nhiều chuyên gia cho rằng độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm được quy

định trong khoảng sau:

P < 30% là câu hỏi khó.

30% ≤ P ≤ 40% là câu tương đối khó.

40% ≤ P ≤ 60% là câu có độ khó trung bình.

P ≤ 70% là câu có độ khó vừa phải.

P > 70% là câu dễ.

Các chuyên gia biên soạn câu hỏi TNKQ thường lựa chọn câu hỏi có hệ số P

với 25% ≤ P ≤ 75% đối với các bài trắc nghiệm dùng trong lớp học.

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó,

người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau

(giỏi, trung bình, kém v.v), khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân

biệt ấy được gọi là độ phân biệt.

N

N

L

D

=

H − N

Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức:

D: độ phân biệt. ( -1 ≤ D ≤ 1)

41

Chỉ số D của một câu trắc nghiệm:

D ≥ 0,4: là rất tốt

0,3 ≤ D ≤ 0,39: là khá tốt.

0,2 ≤ D ≤ 0,29: chấp nhận được.

D ≤ 0,19: kém, cần loại bỏ hoặc sửa chữa lại cho tốt hơn.

Độ phân biệt của một câu liên quan đến độ khó. Thật vậy, nếu một câu trắc

nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi

thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với câu trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một

câu trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các điểm số đạt

được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém. Muốn có độ

phân biệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở mức trung bình.

• Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích và tính toán các chỉ số của câu hỏi thỏa mãn các yêu cầu

sau đây thì được xếp vào danh mục câu hỏi hay:

- Độ khó nằm trong khoảng 40% < P < 60%

- Độ phân biệt D > 0,20 trở lên là thỏa mãn về độ phân biệt.

• Độ tin cậy:

Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệm dùng để đo lường

một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng

biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.

Qua nghiên cứu cho thấy các yếu tố sau có ảnh hưởng trực tiếp đến bài trắc

nghiệm:

- Bài trắc nghiệm càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao. Một bài trắc nghiệm

được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung

bình. Tuy nhiên cần chú ý khi cố gắng làm tăng tính thuần nhất sẽ có nguy cơ

thu hẹp nội dung đánh giá tức là làm giảm độ giá trị của bài trắc nghiệm.

- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm có mục đích khác nhau, chẳng hạn bài trắc

nghiệm về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với bài

42

trắc nghiệm phân loại hay chuẩn đoán.

Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: phương pháp thi hai lần; dùng các

bài trắc nghiệm tương đương; phương pháp dùng phép tính phương sai; phương

pháp phân đôi bài trắc nghiệm; phương pháp Kuder – Richardson… Trong khuôn

khổ luận văn này, tác giả đã sử dụng phần mềm thống kê SPSS và áp dụng lý thuyết

IRT để tính độ tin cậy một cách đơn giản, nhanh chóng và cho kết quả chính xác.

• Độ giá trị:

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo

lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy

cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng

biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm.

Các loại tính chất giá trị: giá trị tiên đoán; giá trị so với tiêu chí cho sẵn; giá

trị nội dung.

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo

qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu

hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi. Nếu thực hiện các quá trình

nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì

khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm.

Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị ta có thể thấy rõ mối tương quan

giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc

nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó. Nói cách

khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị.

Đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó lại không đo cái

cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị

rất thấp.

• Độ phù hợp với mô hình của bài trắc nghiệm khách quan

Một trong những dẫn chứng quan trọng để nói rằng bộ câu hỏi TNKQ là tốt

khi xác định được tất cả các câu hỏi đều tạo thành một cấu trúc. Khi phân tích dữ

liệu bằng phần mềm Quest dựa trên mô hình Rasch, nếu các câu hỏi đều có Infit

43

MNSQ nằm trong khoảng từ 0.77 đến 1.30 là nằm trong giới hạn cho phép. Hay nói

cách khác, các câu hỏi trong bộ đề thi này đã tạo thành một cấu trúc đo đúng cái cần

đo. Còn nếu câu nào nằm ngoài giới hạn cho phép trên có nghĩa là câu hỏi đó không

phù hợp với mô hình, vì vậy các câu hỏi này cần sửa đổi hay loại bỏ.

Ngoài ra chúng ta còn xem xét 2 chỉ báo sau: (Kiểm tra sự phù hợp trong

thống kê với mô hình Rasch của các câu hỏi.)

Summary of item Estimates

-----------------------------------------

Mean : bằng 0

SD : gần 1

SD (adjusted) : gần 1 .

Reliability of estimate :

Fit Statistics

---------------

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean = 1.00 Mean 1.00

SD gần = 0 SD .24

---------------------------------------------------------------------------------------

Nếu các chỉ báo trên đạt thì bộ câu hỏi đã xây dựng là tốt.

1.7. Kết luận chương 1

Trong chương 1 đã trình bày các vấn đề sau:

- Khái quát các vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam;

- Một số vấn đề lý luận cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục;

- Quy trình xây dựng đề thi TNKQ;

- Các kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ;

44

- Cách phân tích đánh giá câu hỏi và bài thi TNKQ.

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

2.1. Vài nét về trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

Trường Đại học Khoa học thuộc Đại học Thái Nguyên được thành lập theo

Quyết định số 1901/QĐ-TTg ngày 23 tháng 12 năm 2008. Tiền thân của trường là

Khoa Khoa học Tự nhiên thuộc Đại học Thái Nguyên.

Năm 2002, Khoa Khoa học Tự nhiên được thành lập với nhiệm vụ là đào tạo

cán bộ chuyên ngành khoa học tự nhiên với các trình độ đại học và sau đại học,

đồng thời giảng dạy chương trình khoa học tự nhiên cho các chuyên ngành đào tạo

khác trong Đại học Thái Nguyên.

Đến tháng 11/ 2006, để phù hợp với sự mở rộng của quy mô và ngành nghề

đào tạo, Giám đốc Đại học Thái Nguyên đã có Quyết định số 803/QĐ-TCCB đổi

tên Khoa Khoa học Tự nhiên thành Khoa Khoa học Tự nhiên và Xã hội. Ngoài

nhiệm vụ đào tạo cán bộ chuyên ngành khoa học tự nhiên, khoa còn chịu trách

nhiệm đào tạo cán bộ chuyên ngành khoa học xã hội như: cử nhân văn học, quản lý

xã hội, lịch sử… Tháng 12/2008, sau 6 năm ổn định và phát triển, trường Đại học

Khoa học được thành lập trên cơ sở khoa Khoa học Tự nhiên và Xã hội. Sự thành

lập trường Đại học Khoa học xuất phát từ sự tổ chức lại mô hình đào tạo cho phù

hợp với xu thế phát triển của Đại học Thái Nguyên, đáp ứng nhu cầu học ngày càng

cao của xã hội và phục vụ mục tiêu cung cấp cán bộ khoa học có trình độ cao cho

các tỉnh khu vực trung du, miền núi phía Bắc.

Trường rất quan tâm đến việc xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ, nâng cao trình

độ cho cán bộ, viên chức, hiện nay trường có 227 cán bộ, viên chức, hợp đồng lao

động làm việc, giảng dạy tại 05 phòng chức năng và 08 khoa, bộ môn thuộc trường,

trong đó có: 03 PGS; 13 tiến sĩ; 86 thạc sỹ; 112 người có trình độ đại học; cán bộ

giảng dạy là 177 người. Nhà trường đang đào tạo 15 ngành, trong đó có 11 ngành

đại học, 03 ngành cao học và 01 ngành tiến sĩ với tổng số là 3381 sinh viên, học

45

viên.

Sứ mạng của trường Đại học Khoa học là: Thông qua quá trình giáo dục

và đào tạo, nghiên cứu khoa học cung cấp nguồn nhân lực trình độ cao trong

lĩnh vực khoa học cơ bản và ứng dụng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống,

phát triển bền vững xã hội, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của

khu vực miền núi phía Bắc và của cả nước.

Song song với đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, trường Đại học Khoa

học đã và đang phấn đấu trở thành trung tâm nghiên cứu, chuyển giao công nghệ

thuộc các lĩnh vực khoa học cơ bản, khoa học ứng dụng góp phần quan trọng cho sự

phát triển kinh tế xã hội của khu vực.

2.2. Thông tin chung về các giảng viên tham gia khảo sát

• Về số lượng giảng viên:

80 giảng viên ở các Khoa: Toán Tin, Khoa học Môi trường, Hóa học, Văn –

Quản lý xã hội, Sinh học.

• Về giới tính:

Số lượng giảng viên thuộc các Khoa tham gia khảo sát và tỷ lệ giảng viên

nam - nữ được thể hiện ở hình 2.1.

Số liệu ở hình 2.1 cho thấy tỷ lệ giảng viên nam và nữ là gần tương đương.

Khoa có tỷ lệ giảng viên nữ nhiều nhất là Văn - QLXH. Khoa có tỷ lệ giảng viên

nam nhiều nhất là Khoa Toán Tin.

12

10

8

6

4

2

0

Toán Tin

Văn QLXH

Sinh học

KHMT

óa học

10

3

7

9

9

Nam

7

12

9

6

8

Nữ

H

46

Hình 2.1. Số lượng và tỷ lệ giảng viên tham gia khảo sát

• Về số năm kinh nghiệm giảng dạy:

Số liệu ở hình 2.2 cho thấy có gần 60% giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy

dưới 5 năm, nghĩa là, số giảng viên trẻ chiếm đa số giảng viên trong trường tham gia

nghiên cứu này. Có gần 90% giảng viên có số năm kinh nghiệm giảng dạy dưới 10

năm. Điều này cho thấy trường ĐHKH đang trong giai đoạn phát triển mạnh nên đã

tuyển một lượng lớn cán bộ giảng viên trẻ. Chỉ có hơn 10% giảng viên có số năm

kinh nghiệm giảng dạy từ 10 năm trở lên trong tổng số giảng viên tham gia đợt khảo

47 (58,8%)

50

40

30

23 (28,8%)

20

8 (10,0%)

10

2 (2,4%)

0

Dưới 5 năm

Từ 5-10 năm

Từ 11-15 năm

Trên 15 năm

sát này.

Hình 2.2. Số năm kinh nghiệm giảng dạy của các giảng viên

2.3. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị

2.3.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp KTĐG

• Về số lượng các phương pháp:

Theo kết quả điều tra từ các giảng viên, để kiểm tra đánh giá KQHT của sinh

viên trong trường, các giảng viên đã sử dụng các phương pháp KTĐG để đánh giá

KQHT của sinh viên như: Viết (tự luận), vấn đáp, thực hành, tiểu luận và trắc

nghiệm khách quan. Trong tổng số 163 đề thi kết thúc học phần được khảo sát thì có

tới 129 đề thi giảng viên đã sử dụng phương pháp thi tự luận và vấn đáp (chiếm

79%, trong đó: tự luận là 46,6%, vấn đáp là 32,4%). Một số ít giảng viên sử dụng

47

phương pháp trắc nghiệm khách quan (gần 10%) để đánh giá KQHT cho sinh viên.

Bảng 2.1. Tỷ lệ các phương pháp mà GV sử dụng

Hình thức thi Số lượng Phần trăm

Tự luận 76 46,6

Vấn đáp 53 32,4

Thực hành 18 13,2

TNKQ 16 9,8

Tổng số 163 100,0

Số liệu ở bảng 2.1 cho thấy đa số giảng viên vẫn theo xu hướng cũ, ngại thay

đổi hoặc chưa nắm được kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nên

số đề thi giảng viên biên soạn theo phương pháp này là rất ít. Tuy nhiên, thực tế

cũng cho thấy vẫn có một số giảng viên đã mạnh dạn áp dụng phương pháp TNKQ

vào việc KTĐG KQHT cho sinh viên, điều này cần được khuyến khích để nhân

rộng phương pháp này vì những ưu điểm của nó.

Kết hợp với phỏng vấn sâu chúng tôi được biết, phần lớn các đề thi/ kiểm tra

trong quá trình học tập, hoặc thi giữa kỳ, các giảng viên đều sử dụng phương pháp

tự luận, thỉnh thoảng có GV sử dụng phương pháp vấn đáp và không bao giờ sử

dụng phương pháp TNKQ. Qua các phiếu điều tra của giảng viên, chúng tôi thấy

được rằng các giảng viên đều có nhận thức rất rõ về mỗi phương pháp KTĐG

KQHT của sinh viên, như: muốn đánh giá kỹ năng người học thì chọn phương pháp

vấn đáp, thực hành; muốn chấm bài nhanh, xử lý kết quả thuận lợi, đề thi bao phủ

kiến thức… thì chọn phương pháp TNKQ; muốn đánh giá khả năng diễn giải thì ra

đề tự luận… tuy nhiên, trong thực tế, vì những lý do khác nhau mà phần lớn các

giảng viên vẫn chọn phương pháp tự luận là chính, điều này đã làm ảnh hưởng

không nhỏ tới tính khách quan, công bằng trong việc KTĐG KQHT cho sinh viên.

• Nhận thức của GV về hiệu quả của các phương pháp:

Tất cả các GV đều cho rằng khi họ lựa chọn một phương pháp KTĐG nào đó

đều có liên quan đến nội dung và mục tiêu môn học mà họ đảm nhận và họ đều nhận

48

thức được hiệu quả của phương pháp đó.

Bảng 2.2. Nhận thức của GV về hiệu quả các phương pháp KTĐG

Biểu hiện

Tự luận Vấn đáp Thực hành TNKQ

Bao phủ chương trình học

26,8

25

23,3

13,7

Đánh giá kỹ năng người học

24,4

35

9,3

11,1

Kết quả đánh giá khách quan

11

10

23,3

Soạn đề nhanh

3,7

5

27,8

Chấm bài nhanh

8,5

10

25,5

5,6

Khả năng trình bày một vấn đề

19,5

10

5,6

Khả năng viết

5

2,3

25,2

Xử lý kết quả thuận lợi

6,1

16,3

11

Tổng cộng

100%

100%

100%

100%

Thông số ở bảng 2.2 cho thấy, các GV đều nhận thức được hiệu quả của từng

phương pháp, nếu muốn đánh giá kỹ năng người học thì nên chọn phương pháp thực

hành; nếu muốn kết quả đánh giá khách quan, chấm bài nhanh, xử lý kết quả thuận

lợi và đề thi bao phủ chương trình học thì sử dụng phương pháp TNKQ; muốn đánh

giá khả năng diễn giải thì ra đề tự luận…

2.3.2. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ

Để biết thực trạng thiết kế đề thi TNKQ như thế nào, ta cần nghiên cứu

những vấn đề sau:

• Xác định mục tiêu đánh giá, phân tích nội dung và xây dựng bảng trọng

số.

Có nhiều GV không xác định rõ mục tiêu của đề thi/ kiểm tra trong học phần

đã dạy. Nói cách khác, các GV thường không lập bảng trọng số về mục tiêu kiến

thức và nội dung của học phần để ra đề thi, dẫn đến có những nội dung đề cập nhiều

và ngược lại, làm ảnh hưởng đến độ giá trị của đề thi.

Thông thường, sau khi dạy xong một học phần với các nội dung theo đề

cương chi tiết cụ thể của học phần đó, GV nghĩ rằng sinh viên nắm vững các yêu

cầu về nội dung kiến thức, kỹ năng nào thì sẽ ra đề với các câu hỏi kiểm tra vào

49

phần đó, cho nên sinh viên đạt được kết quả thi, kiểm tra một cách tương đối. Bởi

vậy, trong một học phần có những mục tiêu GV kiểm tra được sinh viên nhưng cũng

có những mục tiêu mà học phần đề ra GV không thể biết được sinh viên có đạt hay

không và đạt ở mức nào. Với cách ra đề thi kiểm tra như vậy, kết quả thu được

không phản ánh được mức độ đạt được mục tiêu về kiến thức và kỹ năng của học

phần đã quy định.

Phỏng vấn sâu các GV được biết, họ ít khi xác định mục tiêu đánh giá và xây

dựng bảng trọng số trước khi viết câu hỏi thi, các GV cho rằng điều đó là không cần

thiết vì trong quá trình dạy học và biên soạn đề họ đã biết được phần nào quan trọng

hơn. Có nhiều GV cho rằng, việc xây dựng bảng trọng số chỉ cần thiết đối với các

GV trẻ, ít kinh nghiệm.

Tóm lại, qua việc phân tích trên thấy rằng nhiều GV không xác định mục tiêu

đánh giá, không phân tích nội dung và xây dựng bảng trọng số khi biên soạn đề thi.

• Về độ bao phủ, độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị và thời gian

thi, kiểm tra.

Trong phương pháp dạy học truyền thống, GV là người truyền thụ, cung cấp

kiến thức cho sinh viên, sinh viên là người tiếp thu những kiến thức được truyền đạt.

Việc ĐGKQHT thường được thực hiện thông qua các câu hỏi do GV soạn thảo, các

câu hỏi này chủ yếu là câu hỏi tự luận, như vậy, một bài kiểm tra gồm 1 số ít câu hỏi

cho một vài vấn đề trọng tâm, vì thế sinh viên thường hay đoán mò hoặc học tủ một

số vấn đề chính còn các kiến thức khác thì bỏ qua. Mặt khác, có thể vì thành tích

của cá nhân, của lớp hoặc của trường mà đề kiểm tra thường không khó lắm, sinh

viên khá giỏi có thể dễ dàng hoàn thành mà không cần phải tư duy nhiều.

Trong các bài thi kiểm tra, các câu hỏi thường ở mức độ nhận thức biết và

hiểu là chính, câu hỏi ở mức độ vận dụng ít, nhưng lại có những bài thi có ít câu hỏi

lại thường đánh giá người học ở mức độ vận dụng nhiều. Bởi vậy việc ĐGKQHT

chưa thật sự khoa học và công bằng, đồng thời độ chính xác là không cao. Bài thi

với những câu hỏi ở mức độ vận dụng mà không có câu hỏi ở mức độ biết và hiểu,

nếu sinh viên đạt kết quả không cao thì chúng ta không đánh giá chính xác khả năng

50

và năng lực của sinh viên có đạt mục tiêu về kiến thức và kỹ năng của học phần đề

ra hay không? Cách cho điểm này có ưu điểm là đánh giá được khả năng bậc cao

của sinh viên khá và giỏi nhưng khó có thể phân biệt được các sinh viên có năng lực

trung bình, yếu và kém vì các em này có điểm số không chênh lệch nhau. Nếu GV

thiết kế các câu hỏi chỉ đo mức độ nhớ và hiểu thì nếu sinh viên nào học tủ hoặc học

theo kiểu ghi nhớ máy móc thì sẽ được điểm cao, các sinh viên học theo kiểu tư duy

lại chỉ được điểm trung bình.

Từ trước đến nay trường chưa có một lớp bồi dưỡng nào về xây dựng đề thi

theo các yêu cầu kỹ thuật, hầu hết các GV đều tự ra các đề thi tự luận, vấn đáp, thực

hành. Thời gian gần đây, các GV bắt đầu quan tâm đến loại hình câu hỏi TNKQ,

nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ tìm hiểu và áp dụng phần nào, chưa có sự quan

tâm đúng mức và nghiên cứu sâu về loại hình này. GV nào muốn xây dựng đề

TNKQ thì tự đọc tài liệu và dựa trên các đề thi có trong tài liệu để biên soạn, việc

soạn thảo từng câu hỏi và đề thi chưa đáp ứng được yêu cầu kỹ thuật, sự cân đối về

thời gian và nội dung trong một đề thi là chưa đạt.

Theo kết quả điều tra có nhiều GV nhận thức rằng việc biên soạn đề thi

TNKQ sẽ cho kết quả đánh giá khách quan và công bằng, tuy nhiên vì những lý do

khác nhau mà GV vẫn hiếm khi sử dụng phương pháp TNKQ để đánh giá KQHT

của sinh viên. Phần phân tích dưới đây sẽ làm rõ các vấn đề trên:

• Lý do GV hiếm khi sử dụng phương pháp TNKQ.

Thông qua Phiếu điều tra và qua việc phỏng vấn sâu các GV cho thấy, có

nhiều lý do khiến GV hiếm khi sử dụng phương pháp TNKQ để ĐGKQHT cho SV,

tập trung vào một số lý do chính sau:

51

- GV gặp khó khăn khi thiết kế câu hỏi TNKQ đạt yêu cầu kỹ thuật

100

90

80

70

Không

60

Có

50

%

40

30

20

10

0

Toán Tin

Văn‐QL

Hóa h(cid:31)c

Sinh h(cid:31)c

KHMT

T(cid:31)ng

Hình 2.3. Khó khăn khi thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn

Dữ liệu hình trên cho thấy GV ở mỗi Khoa khác nhau gặp khó khăn khi biên

soạn câu hỏi TNKQ chuẩn là khác nhau. Có 66% GV ở các khoa gặp khó khăn và

34% GV không gặp khó khăn khi biên soạn bộ câu hỏi TNKQ chuẩn. GV khoa

Toán Tin và khoa Sinh học gặp ít khó khăn nhất. Các GV cho rằng ở mỗi khoa có

các đặc thù riêng nên sử dụng các phương pháp thi khác nhau tùy theo mục đích

chương trình đào tạo và mục tiêu học phần. Nếu được tập huấn và được thường

xuyên sử dụng thì GV sẽ ít gặp khó khăn hơn.

- GV chưa được bồi dưỡng về cách xây dựng đề thi TNKQ

Thực tế nhà trường chưa tổ chức được các buổi tập huấn cho GV về kỹ thuật

xây dựng đề thi TNKQ, qua phiếu điều tra và phỏng vấn sâu cho thấy rằng nếu được

tập huấn và tiếp cận với hình thức thi TNKQ sớm thì họ sẽ áp dụng hình thức thi

này để ĐGKQHT cho SV. Mặt khác, có nhiều GV trẻ mới về trường công tác, chưa

có kiến thức và kinh nghiệm nhiều nên đây cũng chính là lý do mà các GV này

không lựa chọn phương pháp TNKQ.

- Thiếu thời gian soạn bộ câu hỏi TNKQ

Phần lớn các GV đều cho rằng để biên soạn bộ đề thi TNKQ cần rất nhiều

thời gian, cho nên chỉ có khoảng 21% GV cho rằng có thời gian biên soạn câu hỏi

TNKQ. Giải thích cho tỷ lệ trên là do một đề thi TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi,

các câu hỏi đòi hỏi bao phủ toàn bộ nội dung chương trình môn học, hơn nữa, để

52

soạn được từng câu hỏi TNKQ, GV phải nắm vững kỹ thuật viết: cách lựa chọn

dạng câu hỏi, độ khó, độ phân biệt, thời gian thi… sao cho phù hợp với nội dung

chương trình của từng học phần. Bởi vậy để soạn được 1 bộ đề thi TNKQ mất rất

nhiều công sức và thời gian.

100

90

80

70

Không

60

Có

50

40

%

30

20

10

0

Toán Tin Văn‐QL Hóa h(cid:31)c Sinh h(cid:31)c KHMT

T(cid:31)ng

Hình 2.4. Thời gian soạn câu hỏi TNKQ

- Thiếu kỹ năng phân tích, ngại thay đổi:

Một số GV cho rằng họ không có kỹ năng phân tích đề thi cũng như phân

tích kết quả thi. Mặt khác, do thiếu các trang thiết bị công cụ như máy tính hay các

phần mềm chuyên dụng cho nên việc phân tích kết quả thi gặp rất nhiều khó khăn.

Một số GV khác thì lại có tâm lý ngại thay đổi, họ cho rằng các đề thi tự luận hiện

nay của họ hoàn toàn có thể đánh giá chính xác năng lực của SV nên họ không

muốn và không cần phải thiết kế các đề thi TNKQ…

Có những GV mặc dù đã được bồi dưỡng về xây dựng đề thi TNKQ, nhưng

do chưa có kinh nghiệm tự thiết kế nên họ sợ sự quản lý của nhà trường và khoa về

chất lượng biên soạn đề thi của mình. Đây cũng chính là lý do mà một số giáo viên

chưa sử dụng hình thức thi TNKQ.

Các lý do trên đã cho chúng ta thấy tại sao các GV chưa sử dụng hoặc hiếm

khi sử dụng đề TNKQ để KTĐG KQHT cho SV.

• Về thang điểm của đề thi.

Theo kết quả điều tra các GV cho rằng, với các câu hỏi tự luận, câu hỏi vấn

đáp GV thường cho điểm cả câu, còn các ý và các chi tiết trong câu hỏi, GV cho

53

điểm tùy theo nội dung bài làm của SV và tâm trạng của GV khi chấm thi. Nếu điểm

của cả lớp tương đối thấp thì SV chỉ viết hoặc trả lời đúng ý cũng có thể đạt được

một số điểm nhất định mà chưa cần phân tích, bình luận. Còn nếu điểm của cả lớp

tương đối cao thì SV sẽ không được điểm cao nếu không phân tích và bình luận ý

đó. Mặt khác, với cùng một bài thi nhưng hai GV chấm thi khác nhau có thể cho kết

quả khác nhau. Điều này dẫn đến sự thiếu khách quan và công bằng.

Từ trước đến nay các đề thi tự luận và vấn đáp thường tập trung vào một số

vấn đề trọng tâm bởi vậy SV thường đoán mò, học tủ một số vấn đề chính. Có

những bài thi chỉ đo năng lực SV ở mức biết, hiểu và phân tích. Bởi vậy nếu đa số

SV đạt điểm cao, mức điểm chênh lệch không nhiều, GV rất khó phân biệt SV có

năng lực thấp với năng lực cao. SV khá giỏi có thể hoàn thành bài thi một cách dễ

dàng, không đòi hỏi phải tư duy nhiều. Từ đó SV thường chỉ làm theo những kiến

thức và kỹ năng mà GV đã giảng và ít em có khả năng tổng hợp vấn đề, đánh giá và

sáng tạo. Cũng có những bài thi đa số SV đạt kết quả thấp. Hơn nữa các đề thi tự

luận thường cho điểm cả câu, các ý nhỏ thì cho điểm tùy theo bài viết của SV và

tâm trạng GV khi chấm bài. Có GV khi thấy điểm số trung bình của cả lớp thấp thì

chấm nhẹ tay đi, và ngược lại, khi thấy điểm của cả lớp cao thì lại chấm chặt tay

hơn, điều này cho thấy việc đánh giá KQHT của SV thiếu chính xác và đề thi cũng

không được đảm bảo về lượng kiến thức.

Gần đây một số Khoa Bộ môn trong trường có sử dụng hình thức thi TNKQ

tuy nhiên chưa được đầu tư đúng mức. Từ việc soạn thảo các đề thi cho đến phân

tích câu hỏi sau khi thi đều chưa đáp ứng được các yêu cầu kỹ thuật. Chính vì vậy

có đề thi thường bao gồm các câu hỏi đơn giản, có câu hỏi lại tối nghĩa nên SV

thường làm bài một cách thụ động. Có đề thi vừa dài lại vừa khó dẫn đến các SV

không hiểu, làm bài thi không đủ thời gian cho nên một số câu chưa làm được thì

chọn lung tung mà không kịp suy nghĩ…

Như vậy, qua các phân tích ở trên chúng ta có thể thấy rằng với quy trình

thiết kế đề thi TNKQ như hiện nay ở phần lớn các khoa bộ môn trong trường

ĐHKH sẽ không đánh giá chính xác được năng lực của SV.

54

2.3.3. Thực trạng phân tích và xử lý kết quả thi

• Phân tích kết quả thi

Có 34%

Không 66%

Hình 2.5. Tỷ lệ GV phân tích câu hỏi thi

Kết quả điều tra cho thấy rằng khoảng 34% GV cho rằng họ có phân tích câu

hỏi thi sau khi chấm bài và 66% không phân tích. Đây là một điều rất đáng quan tâm

vì sau khi chấm thi hầu như các GV không bao giờ quan tâm xem đề thi của mình ra

cho SV có phù hợp với mục tiêu của học phần đề ra hay không? Có bao phủ nội

dung chương trình đào tạo? Có đảm bảo khách quan công bằng và phù hợp với năng

lực của SV không? Thực trạng này cho thấy việc ra đề và việc kiểm tra đánh giá cho

SV còn nhiều bất cập.

• Phân tích độ khó

Bảng 2.3. Tỷ lệ GV phân tích độ khó

Mức độ GV thường xuyên

Thường

Thỉnh

Hiếm khi Không

Tổng

phân tích độ khó

xuyên

thoảng

bao giờ

Tần suất 11 13 25 31 80

% 13,75 16,25 31,25 38,75 100,0

Có tới 70% GV hiếm khi và không bao giờ phân tích độ khó sau khi thi,

tương ứng với 30% GV thường xuyên hoặc thỉnh thoảng phân tích độ khó của đề

thi. Điều này chứng tỏ các GV vẫn coi nhẹ việc phân tích đề thi, họ cho rằng đây là

việc làm không cần thiết và tốn thời gian.

55

• Phân tích độ phân biệt

Bảng 2.4. Tỷ lệ GV phân tích độ phân biệt

Mức độ GV thường xuyên

Thường

Thỉnh

Hiếm khi Không

Tổng

phân tích độ phân biệt

xuyên

thoảng

bao giờ

Tần suất 18 13 17 32 80

% 22.5 16.25 21.25 40 100,0

Có khoảng 60% giáo viên hiếm khi hoặc không bao giờ phân tích độ phân

biệt của đề thi. Điều này được giải thích bởi khi chấm thi xong GV thường không

quan tâm xem với những SV khá giỏi và SV trung bình yếu có kết quả thi ra sao.

Kết hợp với phỏng vấn sâu chúng tôi thu được một số lý do sau: Thứ nhất, do

GV hiện nay đang phải dạy quá nhiều giờ. Thứ hai, một số GV cho rằng đề thi của

họ chắc chắn đạt chất lượng nên không cần phải phân tích đề thi. Thứ ba, một số

GV cho rằng việc này không có trong quy định nên họ không làm. Họ chỉ làm nếu

được yêu cầu và có kinh phí hỗ trợ.

70

61 (76.4%)

60

50

40

30

19 (23,6%)

20

10

0

Được bồi dưỡng

Chưa bồi dưỡng

• Phân tích, xử lý câu hỏi và bài thi

Hình 2.6. Tỷ lệ GV được bồi dưỡng phân tích câu hỏi thi

Hình 2.6 cho thấy thông tin về các GV đã được bồi dưỡng kỹ năng phân tích

câu hỏi thi và bài thi. Kết quả điều tra cho thấy, phần lớn GV tham gia khảo sát chưa

được bồi dưỡng về việc phân tích và xử lý câu hỏi thi và bài thi. Chỉ có một số ít

GV đã được bồi dưỡng nhưng do nhiều lý do khác nhau nên đa số họ không thực

hiện công việc này. Theo điều tra, sau khi GV chấm bài thi cho SV xong thường chỉ

56

nhận xét SV làm bài tốt nên được điểm cao và bài làm chưa tốt nên bị điểm thấp

hoặc họ nghe phản hồi từ phía SV là đề thi khó hay dễ. Có rất ít GV sau khi chấm

bài xong tìm hiểu các vấn đề như: Mục tiêu của đề thi có đạt được mục tiêu chính

của học phần không? Các câu hỏi trong đề thi có đáp ứng được mục tiêu chính của

kỳ thi không? Dạng thức trong từng câu hỏi có phù hợp không? Các câu hỏi đã được

diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu chưa?...

Kết quả điều tra trên cho thấy thực trạng hiện nay đa số GV ở trường ĐHKH

sau khi ra đề, coi thi, chấm thi xong hầu như không bao giờ phân tích câu hỏi thi

cũng như bài thi. Nguyên nhân chính của vấn đề này là do chưa được đào tạo, bồi

dưỡng kiến thức, mặt khác còn do vấn đề về thời gian và kinh phí cho vấn đề này.

2.3.4. Thực trạng chất lượng đề thi

Để biết chất lượng các đề thi như thế nào, ngoài việc nghiên cứu các đề thi đã

sử dụng, cần phân tích kết quả bài làm của SV. Trong khuôn khổ luận văn này,

chúng tôi tập trung nghiên cứu và phân tích một vài đề thi TNKQ, phân tích kết quả

làm bài của thí sinh và phân tích 01 đề thi bằng lý thuyết khảo thí hiện đại để phần

nào minh họa chất lượng đề thi hiện nay ở trường.

Nghiên cứu các đề thi đã sử dụng:

1. Đề thi Giải tích A1;

2. Đề thi Xã hội học đại cương;

3. Đề thi Khoa học môi trường đại cương;

Trên thực tế, phần lớn giảng viên sau khi chấm bài thi/ kiểm tra xong không

có sự phản hồi lại cho sinh viên về bài thi/ kiểm tra đó, không có nhận xét và rút

kinh nghiệm cho sinh viên và cũng không tự đánh giá đề thi/kiểm tra của mình.

Thực tế từ trước đến nay nhà trường chưa có chương trình bồi dưỡng về việc biên

soạn đề thi cho các giảng viên, vì vậy việc soạn thảo các đề thi TNKQ hoàn toàn

mang tính cá nhân, giảng viên hiểu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đến đâu thì

biên soạn đến đó, do vậy các câu hỏi thi và đề thi liệu có đáp ứng được các yêu cầu

kỹ thuật? Để hiểu rõ vấn đề này cần xem xét các tiêu chí như: sự cân đối về thời

57

gian thi, độ khó và độ phân biệt, độ phù hợp…

Nghiên cứu 2 đề thi dưới đây của cùng một lớp sinh viên (lớp cử nhân Quản

lý xã hội K6) với 2 môn học khác nhau. Giả sử chúng ta có một nhóm mẫu 50 sinh

Pupils distribution

viên mà năng lực của họ được phân bố theo dạng chuẩn như hình 2.7 sau:

Hình 2.7. Sự phân bố năng lực chuẩn của 50 thí sinh

• Đề thi Xã hội học đại cương:

Theo kết quả thi TNKQ, học phần Xã hội học đại cương với 60 câu hỏi MCQ

với thời gian thi là 60 phút (xem thông tin chi tiết trong Phụ lục 2.2) với một lớp 50

thí sinh. Trung bình thời gian trả lời câu hỏi là 1phút/ 1câu. Kết quả phân tích cụ thể

như hình 2.8 sau:

19

20

14

15

11

10

c (cid:31) ư đ   t (cid:31) đ h n i s   í

4

5

2

h t   (cid:31) S

0

3

7

1

2

4

5

6

8

9

10

K(cid:31)t qu(cid:31) thi

Hình 2.8. Kết quả thi học phần Xã hội học đại cương

Nhìn hình trên chúng ta có thể thấy rằng kết quả thi lệch về bên trái. Theo kết

58

quả thu được, có 26% sinh viên đạt điểm dưới trung bình và 66% sinh viên đạt điểm

trung bình. Có 2 sinh viên đạt điểm thấp nhất là 3 điểm và có 4 sinh viên đạt điểm

cao nhất là 7 điểm. Như vậy có thể thấy rằng đề thi này không phù hợp so với năng

lực của sinh viên. Điều này phù hợp với thông tin thu được khi tiến hành phỏng vấn

sâu sinh viên, các sinh viên đều cho rằng đề thi này không khó lắm tuy nhiên nội

dung quá nhiều, thời gian làm bài không đủ. Có thể kết luận rằng thời gian thi không

phù hợp với số lượng và nội dung của câu hỏi thi. Với những sinh viên có năng lực

cao chỉ làm được 70% số lượng câu hỏi thi đã hết thời gian làm bài.

• Đề thi học phần Giải tích A1:

Với 20 câu hỏi TNKQ dạng MCQ, đề thi học phần Giải tích A1 có thời gian

làm bài là 90 phút (xem thông tin chi tiết tại phụ lục 2.3). Kết quả phân tích cho thấy

đa số sinh viên cho rằng đây là đề thi vừa phải, tuy nhiên do thời gian làm bài tương

đối nhiều (90 phút) nên hầu hết sinh viên làm được hết các câu hỏi của bài thi. Điều

này cho thấy thời gian thi không cân đối với độ khó và số lượng câu hỏi (4,5 phút/1

câu).

20

17

13

15

10

7

6

c (cid:31) ư đ   t (cid:31) đ h n i s   í

4

3

5

h t   (cid:31) S

0

9

10

6

5

1

2

3

4

7

8

K(cid:31)t qu(cid:31) thi

Hình 2.9. Kết quả thi học phần Giải tích A1

Hình 2.9 cho thấy biểu đồ lệch bên phải, có 60% sinh viên đạt điểm khá (7

đến 8 điểm), 18% sinh viên đạt điểm giỏi (9 đến 10 điểm) và chỉ có 22% sinh viên

đạt điểm trung bình (5 và 6 điểm). Điểm thấp nhất của sinh viên trong học phần này

là 5 điểm và điểm cao nhất là 10 điểm. Kết quả trên cho thấy đề thi có quá nhiều câu

dễ cho nên không đánh giá được năng lực của các sinh viên khá giỏi và không phân

59

loại được sinh viên.

Như vậy, qua việc phân tích 2 đề thi TNKQ trên, chúng ta có thể khẳng định

rằng với cùng một tập hợp thí sinh có cùng năng lực, nhưng 2 đề thi khác nhau đã

cho kết quả khác nhau. Có thể tạm kết luận rằng đề thi học phần Xã hội học đại

cương hơi khó. Đề thi này thiếu những câu dễ nên đa số thí sinh có kết quả dưới

trung bình, thời gian của đề thi này cũng không phù hợp với số lượng và độ khó của

câu hỏi thi. Đề thi này sẽ có độ phân biệt thấp vì không phân biệt được các thí sinh

có năng lực khác nhau, dẫn đến độ tin cậy và độ giá trị của đề thi là thấp. Phân tích

tương tự đối với đề thi Giải tích A1 ta cũng có thể kết luận rằng đề thi này là tương

đối dễ và thời gian thi hơi nhiều. Như vậy, có thể nói việc biên soạn 2 đề thi trên là

chưa tốt do không phù hợp và không đánh giá hết năng lực của thí sinh.

• Phân tích đề thi TNKQ của học phần “Khoa học môi trường đại cương”

bằng lý thuyết khảo thí hiện đại:

Đây là đề thi TNKQ do giảng viên Khoa Khoa học Môi trường tự biên soạn

để đánh giá KQHT của sinh viên năm thứ nhất ngành Cử nhân KHMT, trong học kỳ

II năm học 2008-2009.

Khi phân tích đề thi TNKQ bằng lý thuyết khảo thí hiện đại, nếu chúng ta

thiết kế một đề thi tốt thì sẽ đánh giá chính xác năng lực của thí sinh như hình 2.10

Pupils distribution

Item distribution

sau:

60

Hình 2.10. Sự phân bố năng lực của các thí sinh với độ khó của bộ câu hỏi tốt

Đề thi kết thúc học phần Khoa học môi trường đại cương bao gồm 50 câu

hỏi, thời gian thi là 60 phút (xem chi tiết ở phụ lục 2.4). Sau khi chấm thi, nhập số

liệu và phân tích kết quả bằng phần mềm Quest, ta có các kết quả thể hiện ở bảng

2.5, 2.6 sau:

Bảng 2.5. Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi học phần KHMTĐC

đạt quá lớn

hơi thấp

Summary of item Estimates ========================= Mean .00 SD 1.53 SD (adjusted) 1.48 Reliability of estimate .63 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean .97 Tốt Mean 1.10 SD .28 Không tốt SD .74 Infit t Outfit t Mean -.12 Mean .13 SD 1.72 SD 1.68

Bảng 2.6. Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh

Summary of case Estimates ========================= Mean .80 SD .99 SD (adjusted) .91 Reliability of estimate .74 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean 1.10 SD .28 SD .77 Infit t Outfit t Mean -.04 Mean .16 SD 1.33 SD 1.03

61

Căn cứ vào mục 1.6.3 trong chương 1, chúng tôi thấy rằng:

SD = 1.53 là quá lớn, không đạt

Reliability of estimate = 0.63 là hơi thấp

27/ 1/10 22:17

Item Fit all on khmtdc (N = 53 L = 50 Probability Level= .50) ----------------------------------------------------------------------------------------------------- INFIT MNSQ .45 .50 .56 .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 1.60 ----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ 1 item 1 . * | . 2 item 2 * . | . 3 item 3 . | * . 4 item 4 . * | . 5 item 5 . * | . 6 item 6 . | * . 7 item 7 .* | . 8 item 8 * . | . 9 item 9 . | * . 10 item 10 . |* . 11 item 11 *. | . 12 item 12 . * . 13 item 13 * . | . 14 item 14 . * | . 15 item 15 * . | . 16 item 16 . | * . 17 item 17 * . | . 18 item 18 . | . * 19 item 19 . | . 20 item 20 . * | . 21 item 21 . | * 22 item 22 . * | . 23 item 23 . * | . 24 item 24 . | . * 25 item 25 . | * . 26 item 26 . * | . 27 item 27 * . | . 28 item 28 * . | . 29 item 29 . | .* 30 item 30 * . | . 31 item 31 . | * . 32 item 32 . | . * 33 item 33 . * | . 34 item 34 . | * . 35 item 35 .* | . 36 item 36 . * | . 37 item 37 . * | . 38 item 38 . | . * 39 item 39 . * | . 40 item 40 * | . 41 item 41 . * | . 42 item 42 . * | . 43 item 43 . * | . 44 item 44 * . | . 45 item 45 . | * . 46 item 46 . | * . 47 item 47 . | * . 48 item 48 . * | . 49 item 49 . | * . 50 item 50 . | *.

Infit Mean Square có SD = 0.28 là không tốt

Hình 2.11. Sự phân bố của 50 câu hỏi trong học phần KHMTĐC

Căn cứ vào sự phân bố của 50 câu hỏi cho thấy: có 15/50 câu hỏi không cùng

một mô hình do chúng không tạo thành một cấu trúc. Các câu hỏi nằm ngoài khoảng

62

0.77-1.30. Các câu hỏi 2, 8, 11, 13, 15, 17, 18, 24, 27-30, 32, 38 và 44 này chưa tốt,

cần phải loại bỏ hoặc chỉnh sửa để chúng có cùng một cấu trúc với những câu hỏi

27/ 1/10 22:17

Item Estimates (Thresholds) all on khmtdc (N = 53 L = 50 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------------------------- 4.0 | | | | | | | 44 3.0 | XXXXX | | 1 | XX | 26 | 4 | 2.0 | XX | 19 20 | 39 | 14 33 XXXX | XXXXX | 11 49 XXXXXXXXXXXX | 41 1.0 XXXXXX | 29 45 XX | X | 32 X | X | XXXXX | 27 42 47 .0 XXX | 18 | 5 43 X | 13 22 31 50 X | 17 38 | 37 X | 24 25 35 | 3 15 21 -1.0 X | 2 6 10 30 | | 7 8 | | 16 48 | | 12 40 -2.0 | | | | 36 34 23 | | | 28 -3.0 | | | | 9 46 | | | -4.0 | ------------------------------------------------------------------------------------------- Each X represents 1 students

còn lại.

Hình 2.12. Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó của các câu hỏi thi

Căn cứ vào hình 2.12 – so sánh năng lực thí sinh và độ khó của câu hỏi, cho

thấy thông tin đề thi này tương đối dễ so với năng lực của các thí sinh. Các câu hỏi

63

có độ khó nằm trong khoảng -3.5 đến 3.2 trên thang logit còn năng lực của thí sinh

nằm trong khoảng -1.0 đến 2.8 trên thang logit. Có 19 câu hỏi: 3, 15, 21, 2, 6, 10,

30, 7, 8, 16, 48, 12, 40, 36, 34, 23, 28, 9 và 46 là quá dễ so với năng lực của thí sinh

(chiếm 38%)). Cần bổ sung thêm các câu hỏi có độ khó nằm trong khoảng từ 0 đến

1.8 trên thang logit (vì có nhiều thí sinh có năng lực trong khoảng này.)

Qua việc phân tích đề thi TNKQ học phần Khoa học môi trường đại cương

bằng lý thuyết khảo thí hiện đại, chúng tôi thấy rằng đề thi này chưa phù hợp với

năng lực của các thí sinh, các câu hỏi thi chưa tạo thành một cấu trúc do có quá

nhiều cá thể ngoại lai. Độ tin cậy của đề thi này không cao, dẫn đến độ giá trị của đề

thi thấp, hay nói cách khác, đề thi này chưa đạt yêu cầu của một đề thi TNKQ.

2.4. Kết luận chương 2

Việc phân tích thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường ĐHKH

đã tồn tại những vấn đề cơ bản sau:

- Đề thi khó có khả năng bao phủ chương trình học, tiêu chí đánh giá chưa rõ

ràng, quy trình chấm điểm chưa đảm bảo. Thậm chí có đề thi còn chưa phù hợp với

chương trình học (về nội dung, độ khó, thời gian thi…).

- Các đề thi được biên soạn phần lớn dựa theo kinh nghiệm chủ quan cá nhân

chứ chưa đúng theo quy trình.

- Chưa chú trọng đến chất lượng của đề thi.

Với thực trạng trên, để nâng cao hiệu quả của việc thiết kế đề thi TNKQ tại

đơn vị, cần có các biện pháp cụ thể để khắc phục. Qua thăm dò ý kiến của các GV,

họ đều mong muốn nhà trường bồi dưỡng kiến thức về việc biên soạn các đề thi

64

TNKQ, việc phân tích và xử lý kết quả thi TNKQ.

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ

QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ TẠI TRƯỜNG ĐHKH - ĐHTN

Phân tích thực trạng ở chương 2 đã cho ta thấy những tồn tại trong quy trình

biên soạn và thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp

cụ thể sau:

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

Các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ ở

trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên được xây dựng dựa trên một số

nguyên tắc sau:

- Đảm bảo phù hợp với các giai đoạn cơ bản của quá trình đào tạo cho SV (tổ

chức thi, xử lý kết quả, điều chỉnh hoạt động dạy học… theo mục tiêu học phần đã

đề ra).

- Đảm bảo nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc thiết kế đề thi TNKQ được

chính xác và tin cậy hơn.

- Đảm bảo góp phần cải thiện quá trình giáo dục trong Nhà trường.

- Đảm bảo phù hợp với mục tiêu kiến thức trong chương trình chi tiết các học

phần; nội dung kiến thức trong các đề thi kiểm tra phải bao phủ nội dung kiến thức

quy định của học phần.

3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại

đơn vị

Trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi đề xuất một số biện pháp sau:

Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc

KTĐG thông qua hình thức thi TNKQ.

Biện pháp 2: Bồi dưỡng GV về quy trình và kỹ thuật xây dựng đề thi

TNKQ, cách xử lý kết quả thi.

Biện pháp 3: Tổ chức cho GV tự xây dựng và thử nghiệm đề thi TNKQ

65

cho SV.

3.3. Tổ chức thử nghiệm biện pháp

Sau khi nghiên cứu thực trạng thiết kế đề thi TNKQ tại trường ĐHKH đã

phát hiện ra những bất cập và những tồn tại, qua thăm dò ý kiến của các GV trong

trường, họ đều muốn được nhà trường bồi dưỡng kiến thức để nâng cao năng lực

cũng như chất lượng thiết kế đề thi, phân tích và xử lý kết quả thi TNKQ. Để hoàn

thành nghiên cứu của mình đồng thời phù hợp với mong muốn của GV, chúng tôi đã

triển khai thử nghiệm các biện pháp trên nhằm làm rõ tính khả thi của các biện pháp

đã đề xuất.

Tiến trình thử nghiệm cụ thể như sau:

Thứ nhất: Nâng cao nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc KTĐG

thông qua hình thức thi TNKQ (biện pháp 1):

- Quán triệt sâu sắc chủ trương và các biện pháp nâng cao hiệu quả của việc

KTĐG trong Nhà trường, và việc sử dụng hình thức thi TNKQ chính là một trong

những biện pháp tích cực nhất để nâng cao hiệu quả của việc KTĐG cũng như nâng

cao chất lượng đào tạo của Nhà trường.

- Tổ chức cho các GV thảo luận về các phương pháp KTĐG, các ưu nhược

điểm của từng phương pháp.

- Trình bày những ưu nhược điểm của phương pháp TNKQ qua những ví dụ

cụ thể, trực quan sinh động.

- Cung cấp các tài liệu có liên quan về phương pháp TNKQ.

Thứ hai: Bồi dưỡng GV về quy trình và kỹ thuật xây dựng đề thi TNKQ, cách

xử lý kết quả thi (biện pháp 2).

- Tổ chức bồi dưỡng cho các GV về quy trình thiết kế và kỹ thuật xây dựng

đề thi TNKQ cũng như cách xử lý kết quả thi, đồng thời cung cấp những tài liệu có

liên quan cho GV tham dự tập huấn.

Mục đích bồi dưỡng: Cung cấp cho GV kiến thức về quy trình và kỹ thuật

thiết kế đề thi TNKQ cũng như cách xử lý và phân tích kết quả thi.

Đối tượng bồi dưỡng: 12 CBGV của các Khoa Toán Tin, Sinh học, Khoa học

66

môi trường (xem chi tiết phụ lục 3.1).

Nội dung bồi dưỡng: Đề cập đến 2 vấn đề chính sau:

- Quy trình và kỹ thuật thiết kế đề thi.

- Cách phân tích câu hỏi và bài thi TNKQ.

Tiến trình bồi dưỡng:

- Cung cấp tài liệu bồi dưỡng cho các GV, yêu cầu: tài liệu phải dễ hiểu, quy

trình và các kỹ thuật đầy đủ, chi tiết.

- Trình bày quy trình thực hiện một cách chi tiết để qua đó tất cả những

người tham gia biết chính xác phải tuân theo những bước nào để thực hiện nhiệm vụ

của mình.

Thứ ba: Tổ chức cho GV tự xây dựng và thử nghiệm đề thi TNKQ cho SV

(biện pháp 3).

Sau khi bồi dưỡng, trên cơ sở nhận thức của các GV trong quá trình tập huấn,

chúng tôi tiến hành cho GV tự xây dựng các bộ câu hỏi TNKQ, sau đó tiến hành thử

nghiệm trên chính bộ câu hỏi do GV xây dựng, cụ thể:

• Tổ chức cho các giảng viên Khoa Sinh học xây dựng và thử nghiệm bộ

câu hỏi TNKQ cho học phần “Sinh lý thực vật” (phụ lục 3.2).

Đặc điểm của học phần “Sinh lý thực vật”

Sinh lý thực vật là một trong các môn học kiến thức chuyên ngành của ngành

Sinh học hệ Đại học chính quy. Học phần Sinh lý thực vật trang bị cho sinh viên các

kiến thức về các quá trình sinh lí diễn ra trong cơ thể thực vật. Học phần này gồm

có 5 đơn vị học trình, trong đó có 3 ĐVHT lý thuyết, 2 ĐVHT thực hành và được

chia thành 6 chương: Chương 1: Sinh lý tế bào thực vật; Chương 2: Sự trao đổi

nước ở thực vật; Chương 3: Quang hợp; Chương 4: Dinh dưỡng khoáng và nitơ ở

thực vật; Chương 5: Hô hấp thực vật; Chương 6: Sinh trưởng và phát triển thực vật.

Mục tiêu học phần “Sinh lý thực vật”:

Học phần này có 5 ĐVHT tương ứng với 45 tiết lý thuyết và 30 tiết thực

hành, được dạy cho SV năm thứ 2 ngành Sinh học. Học phần nhằm cung cấp các

kiến thức về Sự trao đổi nước ở thực vật; Quang hợp; Dinh dưỡng khoáng và nitơ ở

67

thực vật; Hô hấp thực vật; Sinh trưởng và phát triển thực vật.

Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho học phần “Sinh lý thực vật”, cụ thể:

Để thiết kế được một bộ đề thi TNKQ chuẩn cần phải đảm bảo đúng quy

trình (xem mục 1.4.1), gồm 10 bước sau:

Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi/ kiểm tra: đây là đề thi thử

nghiệm nhằm kiểm tra tính khả thi về quy trình và kỹ thuật xây dựng đề thi TNKQ,

căn cứ kết quả làm bài của thí sinh đánh giá mức độ đáp ứng của câu hỏi và đề thi,

từ đó điều chỉnh cho phù hợp.

Bước 2: Chọn mẫu: 59 sinh viên năm thứ 2, lớp cử nhân Sinh học K6, khoa

Sinh học, trường Đại học Khoa học.

Bước 3: Xác định mục tiêu, phân tích nội dung chi tiết và xây dựng bảng

trọng số:

Các GV khoa Sinh học đã cùng xây dựng cấu trúc đề thi trắc nghiệm học

phần Sinh lý thực vật gồm 50 câu hỏi bao phủ các nội dung chính của các chương

trong học phần. Thời gian thi dự kiến là 60 phút (trung bình 1,2 phút/ 1 câu) và với

thang điểm 10 (tương đương 0,2 điểm/ câu). Các câu hỏi sau khi thí sinh trả lời sẽ

được nhập vào máy tính và phân tích bằng phần mềm Quest theo mô hình lý thuyết

khảo thí hiện đại, đề trắc nghiệm cuối cùng sẽ bao gồm 50 câu hỏi chứa đựng các

mức độ khó dễ khác nhau, phù hợp mục tiêu học phân đề ra và đảm bảo rằng có đủ

các mức năng lực đã nêu trong học phần này.

Bảng 3.1: Bảng trọng số của học phần “Sinh lý thực vật”

Mục tiêu

Biết

Hiểu

Vận dụng

Tổng

Nội dung

3 câu

4 câu

2 câu

Chương 1: Sinh lý tế bào thực

9

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

vật.

3 câu

3 câu

1 câu

Chương 2: Sự trao đổi nước ở

7

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

thực vật.

2 câu

3 câu

2 câu

Chương 3: Quang hợp.

7

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

3 câu

5 câu

2 câu

Chương 4: Dinh dưỡng khoáng

10

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

và nitơ ở thực vật.

68

2 câu

3 câu

3 câu

Chương 5: Hô hấp thực vật.

8

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

2 câu

4 câu

3 câu

Chương 6: Sinh trưởng và phát

9

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

0,2 điểm/câu

triển thực vật.

Tổng số câu hỏi

15

22

13

50

Tổng điểm (thang điểm 10)

3 điểm

4,4 điểm

2,6 điểm

10

Bước 4: Viết câu hỏi thi:

Căn cứ vào bảng trọng số, các GV tiến hành soạn câu hỏi TNKQ bao trùm

nội dung của các chương với các mức độ nhận thức khác nhau. Hệ thống câu hỏi

được soạn thảo theo đúng trình tự và theo đặc điểm của từng loại câu hỏi đã được

bồi dưỡng (xem mục 1.5).

Bước 5: Xem lại câu hỏi thi lần 1:

Các GV tổ chức rà soát lại từng câu hỏi và đưa ra các ý kiến xây dựng để các

câu hỏi có chất lượng hơn, dựa trên các yêu cầu:

- Mục tiêu kiến thức, kỹ năng thông qua 3 mức độ: biết, hiểu và vận dụng.

- Nội dung: các câu hỏi có bao phủ kín chương trình học không?

- Sự cân đối của đề thi: thời gian, số lượng, độ khó…

- Xác suất trả lời đúng của SV.

- Chất lượng của từng câu hỏi.

Bước 6: Thử nghiệm: Tổ chức thử nghiệm đề thi, yêu cầu:

- 59 sinh viên chia làm 02 phòng, mỗi phòng có 02 cán bộ coi thi giám sát

việc làm bài của thí sinh.

- Những quy định và yêu cầu làm bài thi được cán bộ coi thi hướng dẫn cụ

thể, rõ ràng.

- Mỗi sinh viên được bố trí ngồi 1 bàn và được phát 1 đề trắc nghiệm và 1

phiếu trả lời.

- Hết giờ thi, toàn bộ đề và phiếu trả lời được thu về nhằm tránh bị lộ ra

ngoài.

Kết quả thử nghiệm: Sau khi thu bài, các GV tổ chức chấm thi theo đáp án

69

và thang điểm đã xây dựng trong bảng 3.1. Kết quả thu được như sau:

Bảng 3.2. Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật”

STT Kết quả thi (điểm) Phân loại Số thí sinh đạt được

1 0 1 Kém 2 0 2

3 0 3 Yếu 4 8 4

5 17 5 Trung bình 6 19 6

7 9 7 Khá 8 6 8

9 0 9 Giỏi 10 0 10

59 Tổng

Dữ liệu ở bảng trên cho các thông tin sau:

Kết quả có nhiều thí sinh đạt nhất: điểm 6 có 19 thí sinh đạt được – mode.

Điểm tối đa: 8 điểm - có 6 thí sinh đạt được.

Điểm tối thiểu: 4 điểm - có 8 thí sinh đạt được.

Khoảng biến thiên từ 4 điểm đến 8 điểm.

19

20

17

15

9

8

10

6

c (cid:31) ư đ   t (cid:31) đ h n i s   í

5

h t   (cid:31) S

0

5

6

4

7

8

1

2

3

9

10

K(cid:31)t qu(cid:31) thi

Hình 3.1. Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật”

70

Bước 7: Phân tích câu hỏi và bài thi:

Để đảm bảo độ tin cậy cho phép mỗi đề thi trắc nghiệm khách quan phải có ít

nhất 30 câu hỏi. Đề thi thử nghiệm này với 50 câu hỏi đã được biên soạn theo bảng

trọng số (bảng 3.1). Qua sự phân bố ở bảng 3.1 cho thấy:

- Với số lượng 50 câu hỏi cho thấy số lượng câu hỏi vừa đủ lớn để đảm bảo

độ tin cậy và hợp lý.

- Số lượng câu hỏi đã phân bố đều cho tất cả các chương và ở tất cả các mục

tiêu cần đánh giá. Sinh viên không thể xem nhẹ phần nào, không thể học tủ, học

lệch.

- Số lượng câu hỏi trên phạm vi kiến thức rộng nên sinh viên không có cơ hội

và thời gian quay cóp hoặc trao đổi bài trong khi thi.

- Đề phát ra cho SV, không cho SV nhìn bài và trao đổi.

- Thời gian làm bài trung bình 1,2 phút/ 01 câu.

- Câu trả lời đúng tính theo thang điểm quy định, câu trả lời sai 0 điểm.

Phân tích, đánh giá câu hỏi và bài thi trắc nghiệm

Sau khi thu lại toàn bộ bài làm của thí sinh, chúng tôi tiến hành làm các bước

sau:

- Nhập số liệu vào SPSS: các phương án trả lời của SV đối với từng câu hỏi

thi đều được nhập vào máy tính (sử dụng phần mềm SPSS).

- Làm sạch số liệu: kiểm tra lại xem có nhập sai hoặc bỏ sót số liệu hay

không.

- Lựa chọn phần mềm chuyên dụng: Có nhiều phần mềm phân tích dữ liệu

bằng mô hình Rasch, tuy nhiên trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi sử dụng

phần mềm QUEST. Chương trình chạy phần mềm QUEST được trình bày trong Phụ

lục 3.4.

Phân tích dữ liệu bằng mô hình Rasch: Sau khi sử dụng phần mềm Quest, ta

có các báo cáo thống kê về đặc tính của bài test như sau:

a. Độ phù hợp với mô hình của các câu hỏi và độ tin cậy của bài test.

71

- Độ phù hợp với mô hình:

Một trong những dẫn chứng quan trọng để nói rằng bộ câu hỏi do các GV

biên soạn là tốt khi xác định được tất cả các câu hỏi đều tạo thành một cấu trúc. Kết

quả phân tích bằng phần mềm Quest dựa trên mô hình Rasch cho thấy tất cả các câu

hỏi đều có Infit MNSQ nằm trong khoảng từ 0.77 đến 1.30.

Item Fit 21/ 2/10 22:52

all on sltv (N = 59 L = 50 Probability Level= .50)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

INFIT

MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40 1.50 1.60

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+-

1 item 1 . * .

2 item 2 . |* .

3 item 3 . * | .

4 item 4 . | * .

5 item 5 . | * .

6 item 6 . * | .

7 item 7 . * | .

8 item 8 . * | .

9 item 9 . | * .

10 item 10 . * | .

11 item 11 . |* .

12 item 12 . | * .

13 item 13 . | * .

14 item 14 . | * .

15 item 15 . | * .

16 item 16 . | * .

17 item 17 . | * .

18 item 18 . | * .

19 item 19 . * | .

20 item 20 . | * .

21 item 21 . | * .

22 item 22 . | * .

23 item 23 . | * .

24 item 24 . * | .

25 item 25 . * | .

26 item 26 . * | .

27 item 27 . * | .

28 item 28 . * | .

29 item 29 . * | .

30 item 30 . * | .

31 item 31 . | * .

32 item 32 . |* .

33 item 33 . * | .

34 item 34 . * | .

35 item 35 . * | .

36 item 36 . * | .

37 item 37 . *| .

38 item 38 . * | .

39 item 39 . | * .

40 item 40 . | * .

41 item 41 . | * .

42 item 42 . | * .

43 item 43 . * | .

44 item 44 . * | .

45 item 45 . * | .

46 item 46 . * | .

47 item 47 . * | .

48 item 48 . * | .

49 item 49 . * | .

50 item 50 . *| .

Xem hình 3.2 sau đây:

Hình 3.2: Sự phân bố của 50 câu hỏi đo năng lực của thí sinh

72

trong học phần “Sinh lý thực vật”

Nhìn hình 3.2 trên ta thấy 50 câu hỏi đều có Infit MNSQ nằm trong giới hạn

cho phép từ 0.77 đến 1.30 (phù hợp với mô hình Rasch), nói cách khác, các câu hỏi

trên đã tạo thành 1 cấu trúc.

Khi xem xét mức độ dữ liệu phù hợp với mô hình, ngoài việc xem xét bảng

Item fit, ta còn xem xét các thông tin về kết quả tính toán của các câu hỏi như trong

bảng 3.3.

21/ 2/10 23: 8

Rất tốt Đạt yêu cầu

Tốt

Kiểm tra sự phù hợp trong thống kê với mô hình Rasch của các câu hỏi

Outfit Mean Square

Mean 1.03 SD .15

Rất tốt Tốt

Item Estimates (Thresholds) all on sltv (N = 59 L = 50 Probability Level= .50) -------------------------------------------------------------------------------------- Summary of item Estimates ========================= Mean .00 SD .80 SD (adjusted) .74 Reliability of estimate .87 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Mean 1.00 SD .08 Infit t Outfit t Mean -.23 Mean .06 SD .98 SD .67 0 items with zero scores 0 items with perfect scores

Bảng 3.3: Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi

Kiểm tra sự phù hợp trong thống kê với mô hình Rasch của các câu hỏi (Fit

statistics) Infit Mean Square có Mean = 1.00 (Rất tốt) và SD = .08 (Tốt)

Kết luận: Dựa vào số liệu thu được ở bảng 3.3 và hình 3.2 trên rút ra kết luận

rằng, dữ liệu của 50 câu hỏi trắc nghiệm là hoàn toàn phù hợp với mô hình Rasch và

độ tin cậy của đề thi là đạt yêu cầu (0.87).

b. Độ khó của các câu hỏi

Độ khó của câu hỏi là một trong những đặc tính quan trọng của câu hỏi bởi vì

nó nói lên độ tin cậy và độ giá trị của từng câu hỏi trong bài thi/ kiểm tra. Đồng thời

73

nó cũng cho phép chúng ta so sánh độ khó của câu hỏi so với năng lực của thí sinh.

Để có thể phân tích được độ khó của câu hỏi thì phần mềm Quest cung cấp cho

chúng ta một ma trận (biểu đồ) so sánh năng lực của các thí sinh với độ khó của các

câu hỏi trong bài trắc nghiệm. Trong biểu đồ, các dấu x nằm bên trái thể hiện sự

phân bổ năng lực của thí sinh, còn các con số bên phải thể hiện độ khó của các câu

21/ 2/10 23: 8

Item Estimates (Thresholds) all on sltv (N = 59 L = 50 Probability Level= .50) ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3.0 | | | | | | | 41 | | | | 2.0 | 14 | | | | | | | 4 X | 17 22 | 39 XX | 37 1.0 | 32 XXX | XX | X | XXXXX | X | XXX | 40 XXXXXX | 7 13 35 38 43 XXXXXX | XXXXXX | 3 XXXXXXX | 19 30 47 .0 XXX | 1 6 34 36 XXXX | 8 24 26 29 44 49 X | 27 28 33 45 46 XXX | 2 11 21 50 X | 23 XX | 25 48 X | | 20 X | 9 | 16 | -1.0 | 15 18 | | 5 12 31 | 10 | 42 | | | | | | -2.0 | ----------------------------------------------------------------------------------------------------- Each X represents 1 students

hỏi.

74

Hình 3.3. Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó câu hỏi

Hình 3.3 cho thấy sự phân bố về độ khó của các câu hỏi thi so với sự phân bố

năng lực của thí sinh trong cùng các mức đo. Các câu hỏi nằm bên phải và năng lực

của thí sinh nằm bên trái thang đo. Nhìn trên thang đo cho thấy rõ nét sự phân bố về

độ khó các câu hỏi thi trải rộng, bao phủ gần hết năng lực của thí sinh, có những câu

hỏi rất dễ và có những câu hỏi rất khó. Nhìn biểu đồ trên chúng ta thấy đề thi được

thiết kế là tốt, phù hợp với năng lực của thí sinh nói chung. Điều này thể hiện qua độ

khó của bài trắc nghiệm đã bao trùm gần hết năng lực của các thí sinh. Trong khi độ

khó của các câu hỏi nằm trong khoảng từ - 1.5 đến + 2.5 trên thang logit thì năng

lực của thí sinh nằm trong khoảng - 0.8 đến + 1.3. Câu hỏi dễ nhất là câu 42 và câu

hỏi khó nhất là câu 41. Các câu 7, 15, 35, 38, 43 là các câu có cùng độ khó, tương tự

các câu 25, 48 cũng có độ khó tương đương nhau.

Nhìn hình 3.3 ta cũng có thể thấy các câu 4, 14, 41 là các câu hỏi khó hoặc

rất khó so với năng lực của thí sinh. Đây là các câu hỏi dùng để đo các thí sinh có

năng lực cao, các câu này đòi hỏi thí sinh phải có năng lực phân tích, tổng hợp và

sáng tạo để đưa ra câu trả lời của mình. Các câu 16, 15, 18, 5, 12, 31, 10 và 42 là các

câu hỏi hơi dễ cho nên hầu hết các thí sinh đều trả lời được. Đồng thời nhìn ma trận

trên chúng ta cũng có thể thấy rất nhiều câu hỏi được phân bố đều ở các mức năng

lực khác nhau nhằm mục đích đo các thí sinh có năng lực tương đương.

Nhận xét:

- Ma trận trên cho thấy sự phân bố giữa độ khó của câu hỏi với năng lực của

các thí sinh là phân bố chuẩn hay độ khó của các câu hỏi phù hợp với hầu hết năng

lực của các thí sinh.

- Các thí sinh có năng lực ở các mức khác nhau.

- Khi phân tích độ khó của câu hỏi chúng ta cũng cần quan tâm đến thông tin

75

về kết quả tính toán năng lực của thí sinh như bảng 3.4 dưới đây:

21/ 2/10 23: 8

Năng lực trung bình của các thí sinh .24 Đạt .43 Tốt .31 .69 Cao

Case Estimates all on sltv (N = 59 L = 50 Probability Level= .50) -------------------------------------------------------------------------------------- Summary of case Estimates ========================= Mean SD SD (adjusted) Reliability of estimate Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean .99 Rất tốt Mean 1.03 SD .11 Rất tốt SD .13 Infit t Outfit t Mean -.05 Mean .17 SD 1.10 SD .61 0 cases with zero scores 0 cases with perfect scores

Bảng 3.4. Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh

Các thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh (case estimates) cho

thấy năng lực trung bình của các thí sinh tham gia làm bài test này (mean = 0.24)

hơi cao hơn so với độ khó chung (mean = .00) của bài test (item estimates). Có thể

nói đề thi này phù hợp với trình độ của thí sinh.

c. Các chỉ số thống kê khác.

Phần mềm Quest cũng cung cấp cho chúng ta kết quả phân tích các câu hỏi

dựa vào các phương án trả lời của từng thí sinh, điều này cho phép chúng ta nghiên

cứu các chỉ báo của từng câu hỏi như độ phù hợp mô hình, độ phân biệt, hệ số tương

quan Pt-Biserial, độ khó, năng lực trung bình và sai số…

- Độ phân biệt:

Có 18% (9/50) câu hỏi có độ phân biệt Disc ≥ 0.4, đây là những câu rất tốt,

bao gồm các câu hỏi số 7, 24, 27, 28, 35, 36, 38, 43, 49.

Có gần 60% (29/50) câu hỏi có Disc ≥ 0.2, đây là những câu tốt và khá tốt,

thỏa mãn về độ phân biệt.

76

- Độ khó:

Những câu có độ khó 91% ≤ P ≤ 100% là những câu trắc nghiệm rất dễ,

trong đề thi không có câu nào.

Những câu có độ khó P > 70% là những câu trắc nghiệm dễ. Trong đề thi có

10 câu (5, 9, 10, 12, 15, 16, 18, 20, 31, 43), chiếm 20% tuy nhiên không cần điều

chỉnh lại những câu này vì có một số thí sinh có năng lực thấp.

Những câu có độ khó vừa phải (40% ≤ P ≤ 70%), gồm 27 câu hỏi.

Những câu có độ khó P < 40% là những câu trắc nghiệm khó, trong đề thi có

6 câu, chiếm 12% (là các câu 4, 22, 27, 32, 37, 39).

Những câu có độ khó < 20% là những câu rất khó, chỉ dùng để đo thí sinh có

năng lực cao, trong đề thi có 2 câu là câu 14 và 41 (tương ứng với P = 15.3% và P =

10.2%).

Kết quả phân tích các item được trình bày ở Phụ lục 3.2, dưới đây chúng tôi

phân tích một câu hỏi cụ thể.

Phân tích một câu hỏi cụ thể: câu hỏi số 3

- Phương án đúng: Số 4* ký hiệu phương án đúng

- Infit MNSQ = 0.96 nằm trong khoảng cho phép 0.77-1.30

- Disc = 0.29 thỏa mãn về độ phân biệt.

- Count và Percent là số lượng và % thí sinh trả lời phương án này.

- Pt-Biserial: Hệ số tương quan Point Biserial = 0.29. Những câu hỏi có mối

tương quan thấp hoặc dưới 0 cần loại bỏ để tăng độ tin cậy của bài trắc

nghiệm.

- Step Labels 1: giữa giá trị 0 và 1 chỉ có 1 bước, thí sinh thực hiện được bước

này khi trả lời đúng.

77

- Thresholds .20: ngưỡng để thí sinh vượt qua câu hỏi này.

Item 3: item 3 Infit MNSQ = .96 Disc = .29 Categories 0 1 2 3 4* 9 missing Count 0 9 4 16 30 0 0 Percent (%) .0 15.3 6.8 27.1 50.8 .0 Pt-Biserial NA -.29 -.14 -.01 .29 NA p-value NA .013 .153 .456 .013 NA Mean Ability NA -.05 .02 .23 .37 NA NA Step Labels 1 Thresholds .20 Error .27

Bảng 3.5. Kết quả phân tích câu hỏi số 3

Trong quá trình phân tích câu hỏi thi, chúng tôi đã giải thích ý nghĩa của giá

trị P cho các GV đã viết câu hỏi thi, giúp họ hiểu đúng ý nghĩa của giá trị P và lý

giải hợp lý các kết quả thu được. Ngoài ra, dựa vào giá trị P còn giúp xác định một

số lỗi khác của câu hỏi để kịp thời điều chỉnh, sửa đổi hoặc rút kinh nghiệm, ví dụ:

lỗi do dùng từ, do diễn đạt làm cho thí sinh không hiểu câu hỏi hoặc hiểu nhầm câu

hỏi, lỗi trong các phương án nhiễu, không có hoặc có nhiều phương án trả lời

đúng…

Trong câu hỏi số 3 này có 4 phương án lựa chọn, đáp án đúng là phương án

số 4. Câu này đa số thí sinh trả lời được (lựa chọn phương án số 4). Giá trị P

(Percent) = 50.8% = 0.508 cho thấy câu hỏi này có độ khó vừa phải. Mặt khác, tất

cả các phương án đều có một số thí sinh lựa chọn, không có phương án nào có giá

trị P = 0, điều đó có nghĩa là không có phương án nào bị thí sinh loại trừ, điều này

chứng tỏ câu hỏi này có chất lượng.

Hơn nữa, một câu hỏi có thể là dễ đối với nhóm thí sinh này nhưng lại là khó

đối với nhóm thí sinh khác. Người viết câu hỏi thi/ kiểm tra cần quan tâm đến giới

hạn thích hợp của giá trị P đối với một nhóm thí sinh nhất định (xem mục 1.6.3.)

Bước 8: Xem lại câu hỏi thi lần 2: Khi có số liệu phân tích cần kiểm tra lại

các câu hỏi xem có vấn đề gì không? Nếu do câu hỏi chưa tốt cần chỉnh sửa hoặc

loại bỏ.

Bước 9: Chỉnh sửa câu hỏi:

78

Xác định những câu hỏi cần sửa chữa và đề xuất cách sửa:

a. Dựa vào độ phân biệt:

Dựa vào độ phân biệt (Disc) xác định những câu hỏi cần sửa chữa sau:

Disc < 0.2: có 8 câu (chiếm 16%)

Các câu này phần lớn rơi vào các câu khó hoặc rất khó, để lập ngân hàng đề

thi cũng cần phải sử dụng các câu hỏi này nên không cần loại bỏ.

b. Dựa vào độ khó của câu hỏi:

Phân tích độ khó của câu trắc nghiệm cho ta thấy giá trị P của mỗi câu chưa

khẳng định được câu hỏi đó tốt hay không, nhưng nó nói lên độ khó tương đối của

câu hỏi đó đối với số thí sinh tham gia làm bài trắc nghiệm.

Những câu có độ khó < 20% là những câu rất khó, chỉ dùng để đo thí sinh có

năng lực cao, trong đề thi có 2 câu là câu 14 và 41 (tương ứng với P = 15.3% và P =

10.2%).

Như đã phân tích ở trên nên các câu hỏi quá khó hoặc quá dễ đều có thể giữ

lại vì để đo thí sinh có năng lực khác nhau. Do vậy các câu hỏi trong bộ đề trên nhìn

chung là đảm bảo yêu cầu về độ khó nên không cần chỉnh sửa.

Tuy nhiên có một số câu cần xem lại các phương án lựa chọn (vì số thí sinh

lựa chọn các phương án nhiễu đó rất ít, hoặc thậm chí không có thí sinh nào lựa

chọn), cụ thể như sau:

+ Câu 4 nên viết lại hoặc bỏ câu lựa chọn số 4;

+ Câu 10 nên viết lại hoặc bỏ lựa chọn số 2, 3;

+ Câu 12 nên viết lại hoặc bỏ lựa chọn số 1, 2;

+ Câu 20 nên viết lại hoặc bỏ lựa chọn số 1;

Kết luận 4 câu này nếu sửa được các phương án nhiễu trên thì sẽ có được các

câu hỏi tốt, đồng thời độ tin cậy của bài trắc nghiệm sẽ tăng lên.

c. Dựa vào độ giá trị của bài trắc nghiệm

Nói đến độ giá trị của bài trắc nghiệm là nói đến độ giá trị về mặt nội dung

của nó, nghĩa là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm có khả năng bao trùm được nội

79

dung của môn học. Đề thi trên bao gồm 50 câu hỏi được phân bổ đều trong các

chương của môn học với các mục tiêu đã được thể hiện ở bảng trọng số, điều này

chứng tỏ đề thi đã đạt được độ giá trị.

Bước 10: Tập hợp các câu hỏi thi:

Sau khi phân tích và đề xuất chỉnh sửa một số câu hỏi, các GV trong nhóm

làm đề đều đồng ý rằng cần phải chỉnh sửa lại các phương án của các câu hỏi 4, 10,

12, 20 để bộ câu hỏi được tốt hơn.

Sau khi xây dựng và thử nghiệm đề thi TNKQ học phần Sinh lý thực vật cho

sinh viên, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

- Qua tập huấn, các GV đã bám sát vào mục tiêu môn học để biên soạn 50

câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn. Bộ câu hỏi bao trùm toàn bộ nội dung của học

phần Sinh lý thực vật. Điều này giúp sinh viên có tinh thần trách nhiệm cao trong

học tập, tránh học lệch, học tủ, từ đó nắm vững và đầy đủ nội dung kiến thức của

học phần.

- Qua nghiên cứu lý thuyết khảo thí cổ điển, hiện đại, lý thuyết hồi đáp và các

mô hình cũng như phần mềm chuyên dụng, các GV đã tìm ra được một công cụ hữu

ích cho việc biên soạn và thiết kế đề thi TNKQ, biết phân tích câu hỏi và bài trắc

nghiệm một cách chính xác và khoa học.

- Đề thi TNKQ cho học phần Sinh lý thực vật đã được thiết kế và thử nghiệm

thành công. Qua phân tích, bộ câu hỏi TNKQ này đạt các yêu cầu tiêu chuẩn về kỹ

thuật, về độ phù hợp với mô hình, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị của bài test…

- Kết quả nghiên cứu thử nghiệm cũng cho thấy, việc biên soạn và thiết kế đề

thi TNKQ rất cần có một quy trình chuẩn với các bước cụ thể, rõ ràng, từ đó sẽ nâng

cao hiệu quả cũng như chất lượng của đề thi. Việc thử nghiệm này đã gợi mở cho

hướng tác động lên thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị, góp phần

nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy và học trong nhà trường.

3.4. Đánh giá chung của GV về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã

triển khai

Sau khi thử nghiệm, so sánh đề thi TNKQ thử nghiệm với đề thi TNKQ do

80

GV tự thiết kế trước đây, chúng tôi đã tiến hành khảo sát lấy ý kiến của GV về tính

khả thi đối với việc áp dụng quy trình chuẩn để thiết kế đề thi TNKQ, kết quả thu

được:

100% giảng viên cho rằng cần phải có một quy trình chuẩn để biên soạn và

thiết kế đề thi TNKQ;

100% giảng viên cho rằng cần phải được tập huấn đầy đủ và được thử

nghiệm thiết kế đề thi;

92% giảng viên cho rằng cần phải xác định đúng mục đích của kỳ thi/ kiểm

tra và cần phải xây dựng bảng trọng số khi thiết kế đề thi TNKQ;

74% giảng viên khẳng định kỹ năng thiết kế đề thi TNKQ của họ được nâng

lên rõ rệt sau khi được tập huấn;

70% giảng viên cho rằng họ có thể tự xây dựng đề thi TNKQ cho các học

phần mà họ giảng dạy theo quy trình chuẩn được tập huấn;

35% giảng viên cho rằng việc phân tích đề thi là rất cần thiết và phải được

thực hiện liên tục;

100% giảng viên trong Khoa Sinh học cho rằng: đề thi TNKQ được xây dựng

theo quy trình chuẩn vừa được thử nghiệm đã đảm bảo được yêu cầu thống kê như

đã phân tích ở trên; bảo đảm bao trùm nội dung môn học mà giảng viên giảng dạy,

có khả năng chống được hiện tượng học tủ, học lệch, gian lận trong thi cử; đề thi có

thời gian hợp lý, phù hợp với trình độ của sinh viên và đảm bảo được tính khách

quan, công bằng khi chấm thi;

Đa số các giảng viên cho rằng, sử dụng đề thi TNKQ để kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của sinh viên là hợp lý nếu đề thi được thiết kế theo đúng quy trình

chuẩn, được thử nghiệm kỹ càng. Bởi sử dụng đề thi TNKQ cho phép GV kiểm tra

được nhiều nội dung cơ bản trong một thời gian ngắn, loại trừ được các biểu hiện

tiêu cực trong thi/ kiểm tra, hình thành thái độ học tập tích cực cho sinh viên, đồng

thời đáp ứng được nhu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy trong nhà trường…

Qua các kết quả khảo sát và thăm dò ý kiến của giảng viên cho thấy, bộ đề

TNKQ do các giảng viên biên soạn sau khi tập huấn là hoàn toàn có chất lượng và

81

sẽ có hiệu quả cao khi sử dụng để đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Kết luận:

Đề thi TNKQ do chính các GV tự biên soạn (sau khi được tập huấn về quy

trình và kỹ thuật thiết kế đề thi) đã đảm bảo được các yêu cầu về quy trình và kỹ

thuật, các yêu cầu thống kê; yêu cầu về nội dung, cấu trúc của học phần, có khả

năng bao trùm toàn bộ nội dung của học phần. Đề thi đã phân phối thời gian hợp lý,

phù hợp với trình độ của sinh viên, đảm bảo được tính khách quan và công bằng

trong khi chấm thi. Đề TNKQ thử nghiệm này cũng cho thấy đã kiểm tra được nhiều

nội dung trong thời gian ngắn, loại trừ được các biểu hiện tiêu cực trong thi/ kiểm

tra, tránh được hiện tượng học tủ, học lệch, hình thành cho sinh viên thái độ và động

cơ học tập tích cực, đúng đắn. Thông qua việc thử nghiệm đề thi, dựa trên kết quả

làm bài của thí sinh đã phân tích xử lý kết quả câu hỏi thi và bài thi TNKQ dựa trên

lý thuyết khảo thí hiện đại, mô hình Rasch. Qua đó đã chỉ ra cho GV thấy rõ chất

lượng của đề thi mà họ biên soạn, những ưu nhược điểm của các câu hỏi TNKQ, từ

đó GV có thể biết chính xác những câu hỏi nào tốt có thể đưa vào ngân hàng câu

hỏi, những câu hỏi chưa tốt cần phải chỉnh sửa hoặc loại bỏ. Đặc biệt, thông qua quá

trình thử nghiệm đề thi, các giảng viên đã nắm rất rõ quy trình thiết kế đề thi

TNKQ, từ các bước chuẩn bị, xác định mục đích thi/ kiểm tra, xây dựng bảng trọng

số…, từ đó có thể rút ra kết luận rằng, các giảng viên sau khi được bồi dưỡng về quy

trình và kỹ thuật biên soạn đề thi TNKQ hoàn toàn có khả năng tự xây dựng đề thi

TNKQ có chất lượng cho các học phần mà họ giảng dạy. Cũng thông qua thử

nghiệm đã chứng tỏ rằng các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế

đề thi TNKQ mà chúng tôi đã đưa ra là hoàn toàn có tính khả thi.

3.5. Kết luận chương 3

Dựa vào các nguyên tắc cơ bản, tác giả đã đưa ra 3 biện pháp nhằm nâng cao

hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị như sau:

• Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc KTĐG

thông qua hình thức thi TNKQ.

• Biện pháp 2: Bồi dưỡng GV về quy trình và kỹ thuật xây dựng đề thi TNKQ,

82

cách xử lý kết quả thi.

• Biện pháp 3: Tổ chức cho GV tự xây dựng và thử nghiệm đề thi TNKQ cho

SV.

Sau khi đề xuất biện pháp, chúng tôi tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm tra

tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. Qua tổ chức thử nghiệm chúng tôi thấy

rằng việc tổ chức cho giảng viên tự xây dựng bộ đề thi TNKQ sau đó thử nghiệm đề

thi do chính các GV tự biên soạn là rất cần thiết. Thông qua việc xử lý kết quả thi

một cách khoa học, so sánh chất lượng đề thi trước và sau thử nghiệm đã giúp cho

GV biết cách đọc kết quả phân tích, thấy được chất lượng đề thi do mình thiết kế đã

được nâng cao, biết được các câu hỏi tốt hay tồi cần giữ lại hay loại bỏ hoặc cần

được chỉnh sửa như thế nào… biết được độ khó của đề thi so với năng lực của sinh

viên, từ đó có thể điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng.

Có thể khẳng định rằng các biện pháp trên nếu được áp dụng chắc chắn sẽ

khả thi và cho thấy hiệu quả rõ rệt trong công tác thiết kế và sử dụng đề thi TNKQ

83

tại đơn vị.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

1.1. Về mặt lý luận

Luận văn đã tổng hợp và hệ thống được phần nào các vấn đề nghiên cứu về

đo lường và đánh giá trong giáo dục nói chung. Lịch sử vấn đề nghiên cứu trên thế

giới và ở Việt Nam được trình bày theo từng giai đoạn phát triển của ngành khoa

học này.

Luận văn đã hệ thống hóa được các vấn đề lý luận có liên quan như: các khái

niệm cơ bản, mục đích ý nghĩa của khoa học đo lường đánh giá; các phương pháp

và kỹ thuật xây dựng công cụ ĐLĐG thông qua hình thức TNKQ; quy trình xây

dựng và thiết kế một đề thi TNKQ chuẩn cũng như cách phân tích, xử lý và đánh giá

một bài trắc nghiệm.

1.2. Về mặt thực tiễn

Luận văn đã làm sáng tỏ thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường

Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên, từ đó có thể rút ra một số kết luận sau:

- Thực trạng biên soạn, thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị còn rất nhiều bất cập,

chưa đảm bảo độ tin cậy do nhiều lý do khác nhau: đề thi được thiết kế chưa đảm

bảo chất lượng do GV chưa có hoặc thiếu kinh nghiệm ra đề. GV ít khi xác định

mục tiêu đánh giá hoặc chưa phù hợp với mục tiêu đề ra. Việc xây dựng bảng trọng

số chưa hợp lý và chưa được coi trọng đúng mức. Đề thi chưa bao phủ hết nội dung

chương trình đào tạo, thậm chí vẫn có những đề thi không phù hợp mục tiêu đề ra.

- Kết quả điều tra cũng cho thấy thực trạng hiện nay ở trường ĐHKH là phần

lớn giảng viên sau khi ra đề, chấm thi xong hầu như không phân tích và xử lý kết

quả thi. Đồng thời, có nhiều GV chưa được bồi dưỡng về việc biên soạn đề thi

TNKQ cũng như cách phân tích, xử lý kết quả thi. Họ cũng mong muốn nhà trường

tổ chức tập huấn bồi dưỡng cho họ về vấn đề này.

Từ thực trạng trên chúng tôi thấy rằng cần phải có những biện pháp cụ thể để

nâng cao chất lượng biên soạn và thiết kế đề thi TNKQ, góp phần đổi mới và nâng

84

cao chất lượng đào tạo trong Nhà trường.

Với thực trạng trên, Luận văn đã đề xuất 3 biện pháp nhằm nâng cao chất

lượng cũng như hiệu quả của việc thiết kế đề thi TNKQ và đã tiến hành thử nghiệm

thành công.

- Biện pháp 1: Giúp cán bộ, giảng viên nhận thức đúng đắn về tầm quan

trọng của việc KTĐG thông qua hình thức thi TNKQ. Đồng thời khuyến khích GV

sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học.

- Biện pháp 2: Luận văn đã phân tích từng bước về quy trình xây dựng 1 đề

thi TNKQ hoàn chỉnh, các kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, minh họa cụ thể về

cách xử lý và phân tích câu hỏi và bài thi TNKQ theo các yêu cầu thống kê để nâng

cao chất lượng đề thi.

- Biện pháp 3: Tổ chức cho GV tự xây dựng và thử nghiệm thiết kế đề thi

TNKQ theo quy trình chuẩn, đảm bảo các yêu cầu thống kê.

Với kết quả thử nghiệm, các biện pháp này đã giúp cho GV nâng cao nhận

thức về tầm quan trọng của hình thức thi TNKQ, nắm rõ các quy trình và kỹ thuật

xây dựng câu hỏi TNKQ, GV có thể tự thiết kế các đề thi TNKQ theo quy trình và

đảm bảo được chất lượng của đề thi. Đồng thời cũng giúp các GV đọc kết quả phân

tích và xử lý kết quả thi, dựa trên kết quả đó, GV có những điều chỉnh để nâng cao

chất lượng đề thi nói riêng và chất lượng dạy học nói chung.

Qua phân tích dữ liệu và so sánh kết quả ở các lớp trước và sau khi thử

nghiệm, chúng tôi thấy rằng việc sử dụng các biện pháp này đã góp phần nâng cao

chất lượng đề thi, tăng tính khách quan, độ tin cậy, độ giá trị của đề thi; giúp các

giảng viên có thể tự biên soạn các đề thi TNKQ đảm bảo chất lượng theo các yêu

cầu thống kê. Thông qua việc phân tích và xử lý kết quả thi một cách khoa học có

thể giúp các GV điều chỉnh, nâng cao chất lượng đề thi, từ đó nâng cao chất lượng

dạy và học. Có thể khẳng định rằng, các biện pháp trên nếu được sử dụng chắc chắn

sẽ có tính khả thi và mang lại hiệu quả cao trong việc thiết kế đề thi TNKQ. Mặt

khác, khi GV sử dụng các biện pháp này một cách có hệ thống, chúng sẽ hỗ trợ và

85

bổ sung cho nhau làm tăng thêm tính hiệu quả và tính khả thi. Thông qua các biện

pháp cũng giúp cho GV xem xét lại chương trình mục tiêu, các nội dung chính, từ

đó có sự điều chỉnh bổ sung phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy.

Với những kết quả thu được, luận văn có thể khẳng định rằng đây là các biện

pháp mà các giảng viên có thể sử dụng nhằm nâng cao chất lượng biên soạn và thiết

kế đề thi TNKQ, đồng thời, luận văn cũng khẳng định việc vận dụng các biện pháp

này là hoàn toàn khả thi và đã mang lại hiệu quả tốt.

Từ kết quả thử nghiệm có thể khẳng định rằng luận văn đã thực hiện được

mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và giả thuyết bước đầu đã được kiểm nghiệm.

2. KIẾN NGHỊ

Từ những kết luận đã nêu trên, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị sau để

nâng cao hiệu quả biên soạn và thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị như sau:

1. Tiếp tục nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về tầm quan

trọng của việc KTĐG thông qua hình thức thi TNKQ.

2. Tạo điều kiện cho GV học tập bồi dưỡng về phương pháp TNKQ, lý thuyết

khảo thí hiện đại nói riêng và lý thuyết đánh giá nói chung, qua đó hình thành đội

ngũ GV có trình độ kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm trong lĩnh vực khoa học mới

này.

3. Trường nên có kế hoạch đầu tư cho các giảng viên trong việc xây dựng ngân

hàng câu hỏi TNKQ, tiếp tục tổ chức các lớp tập huấn về thiết kế đề thi để nâng cao

hiệu quả chất lượng thiết kế đề thi TNKQ cho GV và cách phân tích các kết quả thi

86

một cách nghiêm túc và khoa học.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tiếng Việt

1. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học,

Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

2. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1997), Phương pháp trắc nghiệm trong

kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, Nhà xuất bản Giáo dục.

3. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội,

NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.

4. Nguyễn Công Khanh (2006), Thống kê mô tả, Tài liệu bài giảng khóa đào tạo

Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

5. Nguyễn Công Khanh (2006), Thống kê suy luận, Tài liệu bài giảng khóa đào

tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

6. Nguyễn Phương Nga (2005), Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá, Nhà

xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

7. Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (2007), Giáo dục đại học, một số

thành tố của chất lượng, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

8. Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc (2007), Thiết kế đề thi đo lường kết quả

học tập, Tài liệu bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong

giáo dục.

9. Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dục đại học (Quan điểm và giải pháp), Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

10. Lê Đức Ngọc (2006), Lý thuyết đo lường và xử lý số đo, Nhà xuất bản Đại

học Quốc gia Hà Nội.

11. Lê Đức Ngọc (2005), Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Tài liệu bài

giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

12. Lê Đức Ngọc (2005), Xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm, Tài liệu bài

giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

13. Phạm Quyết (2007), Thiết kế và phân tích điều tra khảo sát, Tài liệu bài

87

giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

14. Nguyễn Quý Thanh (2007), Đánh giá chương trình dự án, Tài liệu bài giảng

khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

15. Phạm Xuân Thanh (2007), Lý thuyết đánh giá, Tài liệu bài giảng khóa đào

tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

16. Phạm Xuân Thanh (2006), Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Mô hình

Rasch trong phân tích kết quả học tập, Tài liệu bài giảng khóa đào tạo Thạc

sĩ Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

17. Phạm Xuân Thanh (2007), Thuyết mô hình đáp ứng và phân tích dữ liệu

bằng phần mềm Quest, Tài liệu bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và

Đánh giá trong giáo dục.

18. Lâm Quang Thiệp (2000), Giáo dục học đại học, Nhà xuất bản Đại học Quốc

gia Hà Nội.

19. Lâm Quang Thiệp (1994), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

20. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,

NXB Đại học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

21. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm & đo lường thành quả học tập

(Phương pháp thực hành), NXB Khoa học xã hội.

22. Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học

giáo dục, Nhà xuất bản ĐHQG Hà Nội.

23. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục

(2003), Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá, NXB Quốc gia Hà Nội.

B. Tiếng Anh

24. Benjamin D. Wright, Mark H. Stone - Best Test Design (1979)- SMESA

PRESSA, Chicago.

25. Grondund, N.E (1998), Asseessment of student achievement. Boston: Allyn

and Bacorn.

26. Gronlund, N.E. (1982), Constructing Achivement Tests, Prentice-

88

hallEnglewood Cliffs, N.J.

27. Raymond J. Adams, Siek-Toon Khoo (1993) - QUEST, The Interactive Test

Analysis System - ACER, Australia.

28. Ronald K. Hambleton, H. Swaminathan, H. Jane Rogers (1991),

89

Fundamentals of Item Response Theory - SAGE Publicatios.

CÁC PHỤ LỤC Phụ lục 2.1: Phiếu điều tra khảo sát thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ Nhằm phục vụ công tác nghiên cứu thực trạng thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị, xin quý Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề dưới đây. Các ý kiến đóng góp của Thầy/Cô sẽ giúp chúng tôi rất nhiều trong việc xây dựng NH đề thi TNKQ. Thầy/Cô hãy đánh dấu (X) vào các phương án lựa chọn phù hợp với ý kiến của mình. I. Thông tin cá nhân: Họ và tên (không bắt buộc): ………………………………………………………………. Khoa (bộ môn): ……………………………………………………………………………. Tuổi: ………………………. Giới tính: Nam Nữ Lĩnh vực giảng dạy: ……………………………………………………………………….. Thâm niên công tác:

- Dưới 5 năm ……………………………………………………………….. - Từ 5 đến 10 năm ………………………………………………………… - Từ 11 đến 15 năm ………………………………………………………. - Trên 15 năm ………………………………………………………………

Số môn học tham gia giảng dạy: ……………, trong đó:

- Số môn học thực hiện thi Tự luận: ………………………………………. - Số môn học thực hiện thi Vấn đáp: ……………………………………… - Số môn học thực hiện thi Thực hành: …………………………………… - Số môn học thực hiện thi TNKQ: ………………………………………..

II. Nội dung: Câu 1: Thầy Cô thường sử dụng các loại đề thi nào để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên: Đề thi

Hiếm khi

Mức độ sử dụng đề thi Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Không bao giờ

Rất thường xuyên

Tự luận Vấn đáp Thực hành Trắc nghiệm khách quan Khác (cụ thể) Câu 2: Với đề thi mà Thầy Cô hay sử dụng nhất, Thầy Cô cho biết lý do sử dụng đề thi đó (có thể có nhiều lựa chọn)

- Bao phủ chương trình người học …………………………………………. - Đánh giá kỹ năng người học ……………………………………………… - Kết quả đánh giá khách quan ………………………………………………

90

- Soạn đề nhanh …………………………………………………………….. - Chấm bài nhanh …………………………………………………………….. - Khả năng trình bày một vấn đề ……………………………………………. - Khả năng viết ………………………………………………………………. - Xử lý kết quả thuận lợi …………………………………………………….. - Phân loại được năng lực người học …………………………………………

Câu 3: Theo Thầy Cô, đề thi mà Thầy Cô sử dụng để đánh giá KQHT của sinh viên hiện nay có đánh giá chính xác năng lực và hiểu biết của sinh viên hay không?

- Rất chính xác ………………………………………………………………. - Khá chính xác ………………………………………………………………. - Chính xác một phần ………………………………………………………… - Không chính xác …………………………………………………………… - Rất không chính xác ………………………………………………………..

Câu 4: Sau khi chấm thi xong, Thầy Cô có phân tích từng câu hỏi thi không?

- Có - Không Nếu có, Thầy Cô thường phân tích theo những tiêu chí nào?

Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Không bao giờ

Tiêu chí

Rất thường xuyên

Độ khó Độ phân biệt Độ giá trị Độ tin cậy Khác (cụ thể) Câu 5: Thầy Cô có dành thời gian để nhận xét bài làm của sinh viên không?

- Rất thường xuyên …………………………………………………………… - Thường xuyên ………………………………………………………………. - Thỉnh thoảng ………………………………………………………………… - Hiếm khi ……………………………………………………………………. - Không bao giờ ………………………………………………………………..

Câu 6: Theo Thầy Cô, vì sao KQHT không phản ánh chính xác năng lực, hiểu biết và thái độ học tập của sinh viên? (có thể có nhiều lựa chọn)

- Hình thức và phương pháp thi chưa phù hợp ……………………………….. - Tổ chức thi chưa nghiêm túc ………………………………………………… - Đề thi chưa phản ánh được nội dung cần đánh giá ………………………….. - Chấm điểm chưa khách quan ………………………………………………… - Tần suất kiểm tra đánh giá còn ít …………………………………………….. - Các yếu tố khác (ghi cụ thể) …………………………………………………

91

Câu 7: Thầy Cô đã được biết đến hình thức thi TNKQ thông qua?

- Được tập huấn ………………………………………………………………. - Tự tìm hiểu ……………………………………………………………………

Câu 8: Theo Thầy Cô, với loại đề thi sử dụng câu hỏi TNKQ, Thầy Cô thường gặp những khó khăn gì? (có thể có nhiều lựa chọn)

- Tự thiết kế câu hỏi chuẩn …………………………………………………… - Thiếu thời gian soạn câu hỏi ………………………………………………… - Thiếu kỹ năng phân tích câu hỏi …………………………………………….. - Phân bổ số lượng và thời gian từng câu hỏi ………………………………… - Tổng hợp đề thi chuẩn và phù hợp ………………………………………….. - Lý do khác (ghi cụ thể) ………………………………………………………

Câu 9: Theo Thầy Cô, để thiết kế được bộ đề thi TNKQ tốt, cần phải:

- Nắm vững nội dung môn học ………………………………………………... - Nắm vững mục tiêu môn học ………………………………………………... - Nắm vững kỹ thuật ra đề ……………………………………………………. - Có thời gian ………………………………………………………………….. - Có kinh phí ………………………………………………………………….. - Trao đổi với đồng nghiệp …………………………………………………… - Tổ chức thử nghiệm đề thi ………………………………………………….. - Ý kiến khác (ghi cụ thể) ……………………………………………………..

Câu 10: Theo Thầy Cô, hình thức thi TNKQ có cần thiết đối với môn học của mình?

- Rất cần thiết …………………………………………………………………. - Khá cần thiết ………………………………………………………………… - Cần thiết một phần …………………………………………………………… - Không cần thiết ………………………………………………………………. - Rất không cần thiết ……………………………………………………………

Những ý kiến khác: ……………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô!

92

Phụ lục 2.2: Đề thi kết thúc học phần Xã hội học đại cương TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC KHOA VĂN – QUẢN LÝ XÃ HỘI

ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN XÃ HỘI HỌC ĐẠI CƯƠNG

Thời gian thi: 60 phút

D. 1 – 3 – 4 - 2

B. 2 – 3 – 1 - 4

C. 2 – 4 – 1 – 3

B. xã hội xã hội chủ nghĩa D. xã hội có giai cấp

B. Giáo dục D. Hoàn cảnh tự nhiên

B. Chức năng thẩm mỹ D. Chức năng công cụ

Câu 1: Phương pháp chọn mẫu nào dưới đây không đúng? A. Chọn mẫu phân nhóm B. Chọn mẫu theo sở thích của người điều tra C. Chọn mẫu theo khối D. Chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống Câu 2: Sắp xếp trình tự đúng cho khâu “xử lý thông tin và báo cáo kết quả” của một cuộc điều tra xã hội học: 1. Kiểm định giả thuyết nghiên cứu; 2. Phân tích thông tin; 3. Xã hội hóa kết quả nghiên cứu; 4. Báo cáo kết quả nghiên cứu A. 2 – 1 – 4 – 3 Câu 3: Con người: A. không chỉ học hỏi "ý thức xã hội" để đáp ứng "các yêu cầu xã hội", con người cũng biết "phản ứng" theo bản tính của mình, chủ động sáng tạo tác động ngược trở lại hoàn cảnh. B. luôn học hỏi, bắt chước để gia nhập vào xã hội, do đó, luôn bị động trước tác động của xã hội, hoàn cảnh. C. độc lập với môi trường xã hội xung quanh, không bị tác động bởi hoàn cảnh xã hội. D. chủ yếu bị chi phối bởi bản năng sinh vật. Câu 4: Hệ thống phân tầng mở xuất hiện trong: A. xã hội tư bản C. xã hội đẳng cấp Câu 5: Nhân tố nào sau đây không/ít chi phối quá trình xã hội hóa cá nhân? A. Gia đình C. Thiết chế chính trị/quân sự Câu 6: Định nghĩa nào chính xác hơn cả trong các định nghĩa dưới đây: A. Xã hội học là một môn khoa học xã hội chuyên nghiên cứu các hệ thống xã hội có quy mô nhỏ như nhóm, cộng đồng. B. Xã hội học là một môn KHXH chuyên nghiên cứu hành động xã hội của con người. C. Xã hội học là một môn khoa học xã hội chuyên nghiên cứu, phát hiện các quy luật của mối quan hệ tương tác giữa con người và xã hội. D. Xã hội học là một khoa học xã hội chuyên nghiên cứu phương pháp điều tra XHH. Câu 7: Chức năng nào sau đây không phải là của xã hội học A. Chức năng cải tạo thực tiễn C. Chức năng nhận thức Câu 8: Xã hội

93

B. Bản chất xã hội của con người

D. A và B

B. Mở D. Tất cả các phương án trên đều sai

B. Chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống D. Chọn mẫu theo khối

A. vận động ngẫu nhiên, không có quy luật nên không thể dự báo được xu hướng vận động của xã hội mà chỉ có thể tìm ra các phương án làm giảm bớt hậu quả của các vấn đề xã hội. B. vận động có quy luật nên có thể dự báo được xu hướng vận động của xã hội C. A và B đều đúng D. vận động dưới sự chi phối của các lực lượng siêu nhiên Câu 9: Bất bình đẳng xã hội là : A. hiện tượng phân chia của cải không đồng đều cho mọi người trong xã hội B. hiện tượng phân chia giai cấp trong xã hội C. hiện tượng khi một nhóm xã hội này tận dụng các ưu thế (về kinh tế, địa vị chính trị- xã hội...) của mình để kiểm soát và khai thác các nhóm xã hội khác vì lợi ích của nhóm hoặc giai cấp mình. D. là sự khác nhau về địa vị kinh tế hay tài sản,về địa vị chính trị hay quyền lực, địa vị xã hội hay uy tín cũng như khác nhau về trình độ học vấn, loại nghề nghiệp, phong cách sinh hoạt, cách ăn mặc, kiểu nhà ở, nơi cư trú, thị hiếu nghệ thuật, trình độ tiêu dùng vv... Câu 10: Ý nào dưới đây không phải là nguyên nhân phân tầng xã hội : A. Bất bình đẳng xã hội C. Di động xã hội Câu 11: Quan sát câu hỏi và đáp án sau đây: Bạn đánh giá việc tự quản lý mọi công việc cá nhân nói chung và quỹ thời gian khi học xa nhà là: □ Thuận lợi đối với mỗi cá nhân; □ Khó khăn đối với mỗi cá nhân. Đáp án kiểu trên đây là đáp án: A. Đóng C. Kết hợp Câu 12: Bạn cần chọn 600 hộ từ 2000 hộ dân của xã bạn cần điều tra. Xã có mười thôn. Mỗi thôn bạn chọn lấy 60 hộ. Đó là cách chọn mẫu nào dưới đây? A. Chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản C. Chọn mẫu phân nhóm Câu 13: Phân tầng xã hội không hợp thức A. Là lực cản đối với sự phát triển xã hội, tạo nên mâu thuẫn xã hội B. Là trật tự lý tưởng của công bằng xã hội C. Là hiện tượng tự nhiên, xuất hiện do sự phân công lao động xã hội D. B và C đều đúng Câu 14: Anh A là kĩ sư hàng không, lương rất cao và thuộc về tầng người giàu. Anh B là người thợ sửa xe đạp, thu nhập thấp, thuộc tầng người nghèo. Hiện tượng phân tầng giữa anh A và anh B là do: A. bất bình đẳng xã hội C. A và B đều đúng

B. sự phân công lao động xã hội D. A và B đều sai

94

B. Mở D. Tất cả các phương án trên đều sai

D. Mô hình phân tầng xã hội hình quả lê

Câu 15: Ý nào dưới đây không phải là lý do cho việc chọn mẫu khi tiến hành điều tra xã hội học? A. Để tiết kiệm chi phí B. Để có được kết quả như nhau trên các đối tượng điều tra C. Để kết quả chính xác hơn D. Để tiết kiệm thời gian Câu 16: Thiết chế xã hội không phải là: A. một kiểu tổ chức xã hội đặc thù xuất hiện cùng với những nhu cầu xã hội căn bản của con người (có thể quan sát được). B. một hệ thống các giá trị chuẩn mực xã hội, khuôn mẫu hành vi xã hội, quy định, luật lệ, thủ tục … xoay quanh việc thoả mãn những nhu cầu xã hội căn bản của con người (cái khó quan sát). C. một tập hợp người liên kết với nhau theo một kiểu nào đó được chia sẻ với nhau một hoạt động chung hay những nhu cầu lợi ích và xác định hướng giá trị nhất định. D. Cả A và C. Câu 17: Quan sát câu hỏi và đáp án sau đây: Thời gian rảnh rỗi bạn thường dùng để: □ Thư giãn, giải trí; □ Giải quyết những việc chưa làm được trong những lúc bận; □ Cả hai lựa chọn trên; □ Những việc khác:…… Đáp án kiểu trên đây là đáp án: A. Đóng C. Kết hợp Câu 18: Mô hình phân tầng xã hội nào dưới đây tiến bộ nhất, đảm bảo sự công bằng về của cải và thu nhập giữa các cá nhân trong xã hội nhất? A. Mô hình phân tầng xã hội hình kim tự tháp B. Mô hình phân tầng xã hội đĩa bay C. Mô hình phân tầng xã hội hình thoi (giọt nước) Câu 19: Ý nào dưới đây không phải là nguyên nhân ra đời của xã hội học? A. Xã hội châu Âu lúc bấy giờ biến động dữ dội, phức tạp (cid:31) con người có nhu cầu nghiên cứu thực tại xã hội để lập lại trật tự xã hội. B. Sự thắng lợi của các cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa đã nâng cao ý thức về nhân quyền cho con người C. Các bộ môn khoa học bấy giờ phát triển cực kỳ mạnh mẽ, khiến con người tin rằng không chỉ có thể khám phá các quy luật của tự nhiên, mà cả các quy luật của xã hội D. Tuyên ngôn Nhân quyền và dân quyền của Cách mạng Tư sản Pháp đã góp phần nâng cao ý thức về nhân quyền cho con người Câu 20: Một học sinh chăm chỉ học tập, đã thi đỗ và trở thành sinh viên. Địa vị sinh viên đó là:

95

B. địa vị giành được D. Cả A và B đều sai

B. Chọn A, C, E, G, I.... D. Chọn B, C, D, G, K...

B. Phỏng vấn bằng bảng hỏi D. A và B đều không được áp dụng

C. 1 – 4 – 2 – 3

B. 1 – 4 – 3 – 2

D. 1 – 3 – 2 - 4

A. địa vị gán C. Cả A và B đều đúng Câu 21: Giả sử bạn đã lập được danh sách 2000 tên chủ hộ của xã cần điều tra và xếp theo thứ tự ABC. Bạn cần chọn ra 600 hộ để điều tra. Cách chọn nào dưới đây là chọn mẫu theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống? A. Chọn A, B, E, H, K.... C. Chọn A, B, C, I, K… Câu 22: Phân tầng xã hội hợp thức xuất phát từ: A. sự khác biệt một cách tự nhiên về năng lực( thể chất, trí tuệ) và sự phân công lao động xã hội. B. những hành vi tham nhũng, lừa gạt, trộm cắp, buôn bán phi pháp; sự lười biếng, ỷ lại C. sự quy định của chính quyền D. sự di động xã hội Câu 23: : Trong hai phương pháp phỏng vấn sâu (phỏng vấn mở) và phỏng vấn bằng bảng hỏi, phương pháp nào thường được áp dụng khi số lượng đối tượng cần điều tra là lớn? A. Phỏng vấn sâu C. Cả A và B Câu 24: Bất bình đẳng xã hội có nguyên nhân : A. từ tự nhiên (sự không bình đẳng về năng lực thể chất, tinh thần) B. từ xã hội C. A và B đều đúng D. A và B đều sai Câu 25: Mỗi người nên làm gì để góp phần tạo ra phân tầng xã hội hợp thức A. Chọn ngành nghề có lương cao B. Tiết kiệm để trở thành giàu có C. Bồi dưỡng, nâng cao kiến thức D. Từ bỏ, đấu tranh với những con đường làm ăn phi pháp Câu 26: Một cuộc điều tra xã hội học có ba khâu: chuẩn bị, tiến hành điều tra, xử lý thông tin và và báo cáo kết quả. Mỗi khâu này gồm nhiều bước nhỏ. Hãy sắp xếp trình tự đúng trong khâu “chuẩn bị” của một cuộc điều tra xã hội học: 1. Xác định đề tài nghiên cứu; 2. Chọn phương pháp điều tra, xây dựng bảng hỏi; 3. Chọn mẫu điều tra; 4. Xây dựng khung lí thuyết. A. 1 – 2 – 3 - 4 Câu 27: Ý nào sau đây không phải là đặc trưng của thiết chế xã hội? A. Mỗi thiết chế đều có mục đích nhằm thoả mãn những nhu cầu xã hội. B. Các quan hệ thiết lập trong thiết chế tỏ ra khá bền vững.. C. Thiết chế được tổ chức thành cơ cấu. D. Thiết chế hình thành do bất bình đẳng xã hội và sự phân công lao động xã hội. Câu 28: Hệ thống phân tầng đóng xuất hiện trong:

96

B. Xã hội xã hội chủ nghĩa D. Xã hội có giai cấp

C. Kinh tế

D. Chính trị

B. Quốc hội

B. sự khác biệt về tính cách D. Sự phân hóa về quyền lực, uy tín

B. Nói thầm

C. Che ô khi trời mưa D. Nghe nhạc

C. 500 hộ

B. 300 hộ

D. 700 hộ

D. Ủy ban bảo vệ quyền lợi phụ nữ, trẻ em

A. Xã hội tư bản C. Xã hội đẳng cấp Câu 29: Thiết chế nào sau đây không phải là thiết chế chủ yếu? A. Giáo dục Câu 30: Biến chuyển xã hội là: A. sự vận động phát triển có ý thức được mọi người trong xã hội tán thành. B. là 1 quá trình, trong đó những khuôn mẫu của các hành vi xh, các quan hệ xh, các thiết chế xh và các hệ thống phân tầng xh được thay đổi qua thời gian. C. chỉ sự di chuyển địa vị cá nhân, nhóm Xh từ địa vị này sang địa vị khác, từ tầng lớp này áng tầng lớp khác, từ giai cấp này sang giai cấp khác. D. B và C đều đúng. Câu 31: Phân tầng xã hội không biểu hiện ở: A. sự phân hóa tài sản C. sự khác nhau về khả năng thăng tiến Câu 32: Hành động nào dưới đây là hành động xã hội? A. Ngủ gật Câu 33: Chủ trương, chính sách, luật pháp của Nhà nước là nhân tố…. chi phối quá trình xã hội hóa cá nhân A. chính thức D. A và B đều sai B. không chính thức C. Cả A và B Câu 34: Giả sử anh/chị sẽ tiến hành 1 đề tài điều tra xã hội học trên một xã có 1000 hộ dân. Trên thực tế, anh/chị nên điều tra trên bao nhiêu hộ dân: A. 100 hộ Câu 35: Những thiết chế nào sau đây không phải là thiết chế phụ thuộc, nằm trong thiết chế gia đình? A. Luật hôn nhân – gia đình B. Quan hệ thân tộc C. Bộ Giáo dục Câu 36: Di động xã hội là A. khái niệm chỉ sự di chuyển địa vị cá nhân, nhóm xã hội từ địa vị này sang địa vị khác, từ tầng lớp này áng tầng lớp khác, từ giai cấp này sang giai cấp khác. B. khái niệm chỉ sự biến đổi trạng thái xã hội hiện tại so với trạng thái trước đó. C. quá trình cá nhân lĩnh hội 1 hệ thống những tri thức, những chuẩn mực, những giá trị xã hội để phù hợp với vai trò XH, hoà nhập vào xã hội. D. cơ chế điều chỉnh hành vi của con người theo các chuẩn mực xã hội. Câu 37: Đặc điểm nào sau đây không đúng với nông thôn: A. Một khu vực lãnh thổ có giới hạn, cư dân sống ở đó chủ yếu là những người làm nông nghiệp và những ngành nghề phụ phục vụ cho sản xuất nông nghiệp hoặc liên quan đến sản xuất nông nghiệp B. Có tính tự trị cao C. Môi trường đa văn hóa

97

B. sự phân công lao động xã hội D. A và B đều sai

B. Cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX D. Từ thời cổ đại

D. thuật thôi miên

B. bảng hỏi

C. bản đồ

D. Điều kiện cơ sở hạ tầng thấp, kém đồng bộ Câu 38: Mỗi một con người có: A. chỉ một địa vị xã hội B. chỉ một vị thế xã hội C. chỉ một vai trò xã hội D. nhiều địa vị xã hội Câu 39: Nghiên cứu câu hỏi được dùng trong bảng hỏi “Điều tra nhận thức của người nghiện ma túy về vấn đề HIV/AIDS và tệ nạn xã hội” sau đây: Bạn có nhận ra được rằng hành động nghiện hút của mình là xấu xa, hư hỏng hay không? Người đặt câu hỏi đã vi phạm nguyên tắc lập bảng hỏi nào dưới đây: A. Tuyệt đối không được đặt câu hỏi dạng phủ định. B. Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với đối tượng được hỏi, ngôn ngữ phải rõ ràng. C. Bảng hỏi cần phải bám sát đề tài nghiên cứu và phải đem lại một lợi ích nào đó cho việc thu thập thông tin. D. Các câu hỏi phải ở vị trí trung lập với ý kiến thái độ của người được hỏi. Câu 40: Anh A là con nhà giàu, tuy lười học và học dốt nhưng vẫn được làm giám đốc trong công ty của gia đình và trở thành người giàu. Anh B học giỏi song nhà nghèo nên khởi đầu sự nghiệp chật vật, chỉ làm thuê với mức lương ít ỏi. Hiện tượng phân tầng giữa anh A và anh B là do: A. bất bình đẳng xã hội C. A và B đều đúng Câu 41: Xã hội học ra đời vào: A. Cuối thế kỉ XVII đầu thế kỉ XVIII C. Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XIX Câu 42: Hệ thống phân tầng đóng xuất hiện trong: B. xã hội xã hội chủ nghĩa A. xã hội tư bản C. xã hội đẳng cấp D. xã hội có giai cấp Câu 43: Động lực của sự phát triển xã hội là: A. Sự mâu thuẫn giữa nhu cầu của con người với khả năng đáp ứng của xã hội B. Di động xã hội C. Tiến bộ xã hội D. A, B, C đều đúng Câu 44: Xã hội học nông thôn thuộc bộ phận A. Xã hội học đại cương B. Xã hội học chuyên biệt C. Xã hội học kinh tế D. Xã hội học giáo dục Câu 45: Phương pháp phỏng vấn sâu sử dụng: A. câu hỏi mở Câu 46: Loại bất bình đẳng xã hội nào sau đây không phải là bất bình đẳng XH ? B. Bất bình đẳng về quyền sd tài nguyên A. Bất bình đẳng giới D. Bất bình đẳng giáo dục C. Bất bình đẳng về thể chất Câu 47: Ý nào sau đây không phải là đặc trưng của phân tầng xã hội?

98

B. Sự phân công lao động xã hội D. A và C

A. Phân tầng xã hội là sự phân hoá, sự sắp xếp các cá nhân thành những tầng lớp, thang bậc khác nhau trong cơ cấu xã hội. B. Phân tầng xã hội luôn gắn với bất bình đẳng xã hội và sự phân công lao động xã hội. C. Phân tầng xã hội chỉ có ở xã hội đẳng cấp, không có ở xã hội có giai cấp. D. Phân tầng thường được lưu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác, song không phải là bất biến mà có thể có những thay đổi nhất định. Câu 48: Phân tầng xã hội ở Việt Nam hiện nay: A. không tồn tại B. có tồn tại. Chỉ có phân tầng xã hội hợp thức. C. có tồn tại. Có cả phân tầng xã hội hợp thức và không hợp thức D. có tồn tại. Nhưng chỉ có phân tầng xã hội ở thành thị Câu 49: Đặc điểm nào sau đây không đúng với đô thị ? A. Mật độ dân cư đông, chủ yếu sản xuất phi nông nghiệp B. Có tính tự trị cao C. Vấn đề ô nhiễm môi trường đặc biệt nghiêm trọng D. Điều kiện cơ sở hạ tầng thấp, kém đồng bộ Câu 50: Nghiên cứu câu hỏi được dùng trong bảng hỏi “Điều tra nhận thức của người nghiện ma túy về vấn đề HIV/AIDS và tệ nạn xã hội” sau đây: Số người nghiện ma túy hiện nay ở địa phương bạn và trên thế giới là bao nhiêu? Người đặt câu hỏi đã vi phạm nguyên tắc lập bảng hỏi nào dưới đây: A. Tuyệt đối không được đặt câu hỏi dạng phủ định. B. Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với đối tượng được hỏi. C. Bảng hỏi cần phải bám sát đề tài nghiên cứu và phải đem lại một lợi ích nào đó cho việc thu thập thông tin. D. Các câu hỏi phải ở vị trí trung lập với ý kiến thái độ của người được hỏi. Câu 51: Cơ cấu xã hội là: A. sự phân chia về các thang bậc xã hôi khác nhau của các tầng lớp người khác nhau về khả năng thăng tiến Xh cũng như địa vị của họ trong bậc thang xã hội. B. một hệ thống các giá trị chuẩn mực xã hội, khuôn mẫu hành vi xã hội, quy định, luật lệ, thủ tục … xoay quanh việc thoả mãn những nhu cầu XH căn bản của con người. C. kết cấu tổ chức bên trong của một hệ thống xã hội nhất định,trong đó có sự thống nhất bền vững tương đối của các yếu tố,thành phần, mối liên hệ cơ bản của hệ thống xã hội đó. D. khái niệm chỉ sự di chuyển địa vị cá nhân, nhóm xã hội từ địa vị này sang địa vị khác, từ tầng lớp này áng tầng lớp khác, từ giai cấp này sang giai cấp khác. Câu 52: Ý nào dưới đây không phải là nguyên nhân phân tầng xã hội ? A. Bất bình đẳng xã hội C. Di động xã hội Câu 53: Nhân tố gia đình, bạn bè là nhân tố …. chi phối quá trình xã hội hóa cá

99

D. A và B đều sai

B. không chính thức C. Cả A và B

B. Các thiết chế xã hội D. A và B

B. Lập biểu đồ tiến độ điều tra D. Chọn thời điểm điều tra

nhân A. chính thức Câu 54: Bộ Giáo dục là: A. thiết chế chủ yếu, bao gồm các thiết chế phụ thuộc như thiết chế Giáo dục B. thiết chế phụ thuộc, nằm trong thiết chế Chính trị C. thiết chế phụ thuộc, nằm trong thiết chế Giáo dục D. Cả ba phương án trên đều sai Câu 55: Nhiệm vụ chủ yếu của xã hội học là A. Phát hiện và chữa các căn bệnh xã hội B. Nghiên cứu sự hoạt động của các thiết chế xã hội C. Phát hiện và giúp đỡ các nhóm xã hội dễ bị tổn thương D. Nghiên cứu các phương pháp điều tra xã hội học Câu 56: Đối tượng nghiên cứu của xã hội học là A. Con người với tư cách là cá nhân, nhóm C. Phương pháp thống kê Câu 57: Có những hệ thống phân tầng nào trong lịch sử? A. Hệ thống phân tầng đóng, hệ thống phân tầng mở B. Hệ thống phân tầng hợp thức, hệ thống phân tầng không hợp thức C. Hệ thống phân tầng xã hội phong kiến D. Hệ thống phân tầng xã hội tư bản Câu 58: Một cuộc điều tra xã hội học có ba khâu: chuẩn bị, tiến hành điều tra, xử lý thông tin và và báo cáo kết quả. Mỗi khâu này gồm nhiều bước nhỏ. Dưới đây, đâu là bước đầu tiên trong khâu “tiến hành điều tra” của một cuộc điều tra xã hội học: A. Công tác tiền trạm C. Tập huấn điều tra viên Câu 59: Phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống là: A. Rút thăm ngẫu nhiên theo danh sách số người cần chọn cho đến khi đủ số lượng mẫu B. Chọn mẫu ngẫu nhiên đối tượng đầu tiên, lấy mẫu tiếp theo cách nhau một khoảng cách cho đến khi hết danh sách, đủ số lượng C. Chia tổng thể ra thành các nhóm có độ thuần nhất cao để chọn ra các phần tử đại diện cho từng nhóm, sau đó trong mỗi nhóm, chỉ chọn một hay một số p.tử để điều tra Câu 60: Tiến bộ xã hội A. Đồng nghĩa với khái niệm “biến chuyển xã hội” B. Đồng nghĩa với khái niệm “sự phát triển xã hội” C. Đồng nghĩa với khái niệm “di động xã hội” D. Các phương án trên đều sai.

100

Phụ lục 2.3: Đề thi kết thúc học phần Giải tích A1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC KHOA TOÁN – TIN

ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN GIẢI TÍCH A1

Thời gian thi: 90 phút

Câu 1: Cho hàm số

z

xy

x

,0

y

=

+

+

>

>

(

).0

50 x

20 y

A. Hàm số không có cực trị B. Hàm số đạt cực tiểu tại (5,2) và cực đại tại (2,5) C. Hàm số đạt cực đại tại (5,2) D. Hàm số đạt cực tiểu tại (5,2)

∞

. Khi đó tổng của vhuỗi số là

Câu 2: Cho chuỗi số ∑

nn (

n

)2

1 )(1

+

+

n

1 =

A.

C.

B.

D. 1

1 3

1 2

1 4

Câu 3: Cho tập A =

. Khi đó khẳng định nào sau đây đúng:

,

,...,

1 2

1 3

1 n

⎫ ,... ⎬ ⎭

⎧ ,1 ⎨ ⎩

int( A

(

A

A.

,

,

,

∅=)

∂

) A =

AA =

∅='A

int( A

(

A )

}0{

B.

,

,

,

∅=)

}0{'=A

∂

A ∪=

}0{∪= AA

int( A

(

A

C.

,

,

,

∅=)

}0{'=A

∂

) A =

AA =

int( A

(

A )

}0{

D.

,

,

,

∅=)

∂

A ∪=

AA =

∅='A

2

2

a

b

Câu 4: Đạo hàm của hàm số

tại điểm M(

) theo hướng pháp

,

z

1 −=

+

2

2

x a

y b

2

2

⎞ ⎟⎟ ⎠

⎛ ⎜⎜ ⎝

2

2

là

tuyến trong tại M của Elip

1

=

+

2

2

x a

y b

2

2

2

b

b

a

)

A.

B.

C.

D.

2

a

2 + a b ab 2

2 + ab

( 22 a + ab

ab 2 b +

2

n

x

,

=

+

Rx ∈

Câu 5: Cho các dãy hàm

và

. Khẳng

f

x

x

n ,3

x

]1,0[

=

−

∈

( ) x

( ) xg n

n

1 2 n

định nào sau đây đúng

A.

B.

không hội tụ đều,

hội tụ đều

hội tụ đều,

không hội tụ đều

nf

ng

nf

ng

C. Cả hai cùng không hội tụ đều

D. Cả hai cùng hội tụ đều

Câu 6: Khai triển bậc 3 của hàm ẩn

xác định bởi phương trình

y ϕ=

( )x

2

2

3

3

y

x

y

x

y

0

+

+

+

+

=

trong lân cận điểm 0 tại lân cận của x=0 là

101

2

3

2

3

3

2

3

3

x

x

( 3 xo

)

−

−

+

A.

x

x

xo (

)

B.

C.

x

x

xo (

)

D.

−

−

+

−

−

+

1 3

1 2 3

2

x

x

( 3 xo

−

+

+

)

2 yx

xy

0

'' +

y ' =+

te

Câu 7: Cho phương trình

. Nếu đổi biến

thì phương trình trên trở

x =

thành

A.

B.

C.

D.

0

2

y

0

0

0

=+ y

−

+

=

+ y 2

=

=− y

2 yd 2 dt

2 yd 2 dt

2 yd 2 dt

2 yd 2 dt

2

xf )(

x

=

Câu 8: Khai triển của

thành chuỗi Fourier theo cosin là:

n

n

nx

nx

( −

) 1

( −

) 1

A.

B.

2

4

+

+

∑

∑

2 π 3

2 π 3

cos 2 n

cos 2 n

n

n

1 ≥

1 ≥

n

n

nx

nx

( −

) 1

( −

) 1

C.

D.

2

4

−

−

∑

∑

2 π 3

2 π 3

cos 2 n

cos 2 n

n

n

1 ≥

1 ≥

∞

hội tụ khi và chỉ khi

Câu 9: Chuỗi số dương ∑

n ln( )! pn

n

=1

A. p>0

C. p>2

B. p>1

D. p>

1 2

n

n

∞

n

(

x

)1

+

Câu 10: Miền hội tụ của chuỗi lũy thừa

là

)2( 3 −+∑ n

A.

B.

C.

D.

−

x −<<

−

x <≤

x −≤≤−

4 3

n 1 = 2 3

4 3

2 3

4 3

2 3

x −<≤−

4 3

2 3

2

xf )(

x

=

Câu 11: Khai triển của

n

n

nx

nx

( −

) 1

thành chuỗi Fourier theo cosin là: ) 1

( −

A.

B.

2

2

−

+

∑

∑

2 π 3

2 π 3

cos 2 n

cos 2 n

n

n

1 ≥

1 ≥

n

n

nx

nx

( −

) 1

( −

) 1

C.

D.

4

4

−

+

∑

∑

2 π 3

2 π 3

cos 2 n

cos 2 n

n

n

1 ≥

1 ≥

2

2

a

b

Câu 12: Đạo hàm của hàm số

tại điểm M(

) theo hướng pháp

,

z

1 −=

+

2

2

x a

y b

2

2

⎛ ⎜⎜ ⎝

⎞ ⎟⎟ ⎠

2

2

là

tuyến trong tại M của Elip

1

+

=

2

2

x a

2

2

2

b

b

a

)

A.

C.

D.

B.

2

2 + ab

2 + a b ab 2

y b ( 22 a + ab

a

ab 2 b +

n

n

∞

n

(

)1

x

+

Câu 13: Miền hội tụ của chuỗi lũy thừa

là

)2( 3 −+∑ n

n

1 =

102

A.

B.

C.

D.

x −<<−

x −≤≤−

x −<≤−

−

x <≤

4 3

2 3

4 3

2 3

4 3

2 3

2 3

∞

. Khi đó tổng của vhuỗi số là

Câu 14: Cho chuỗi số ∑

nn (

n

)2

4 3 1 )(1

+

+

n

1 =

A.

D.

B.

C. 1

1 4

1 2

xy

0

1 3 2 yx

'' +

y ' =+

te

Câu 15: Cho phương trình

. Nếu đổi biến

thì phương trình trên trở

x =

thành

A.

B.

C.

D.

0

2

y

0

0

0

+ y 2

=

−

+

=

=− y

=+ y

2 yd 2 dt

2 yd 2 dt

2 yd 2 dt

2 yd 2 dt

Câu 16: Cho hàm số

z

xy

x

,0

y

+

=

+

>

>

(

).0

50 x

20 y

Câu 17: Cho tập A =

. Khi đó khẳng định nào sau đây đúng:

,...,

,

A. Hàm số đạt cực tiểu tại (5,2) B. Hàm số không có cực trị C. Hàm số đạt cực tiểu tại (5,2) và cực đại tại (2,5) D. Hàm số đạt cực đại tại (5,2) 1 n

1 3

1 2

⎫ ,... ⎬ ⎭

⎧ ,1 ⎨ ⎩

int( A

(

A

A.

,

,

,

∅=)

∂

) A =

AA =

∅='A

int( A

(

A

B.

,

,

,

∅=)

}0{'=A

∂

) A =

AA =

int( A

(

A )

}0{

C.

,

,

,

∅=)

∂

A ∪=

AA =

∅='A

int( A

(

A )

}0{

D.

,

,

,

∅=)

}0{'=A

∂

A ∪=

}0{∪= AA

2

n

,

x

=

+

Rx ∈

Câu 18: Cho các dãy hàm

và

. Khẳng

f

x

x

n ,3

x

]1,0[

=

−

∈

( ) x

( ) xg n

n

1 2 n

định nào sau đây đúng

A. Cả hai cùng không hội tụ đều không hội tụ đều, C.

hội tụ đều

B. Cả hai cùng hội tụ đều hội tụ đều, D.

không hội tụ đều

nf

ng

ng

nf

∞

hội tụ khi và chỉ khi

Câu 19: Chuỗi số dương ∑

n )! ln( pn

n

=1

B. p>0

A. p>1

C. p>

D. p>2

Câu 20: Khai triển bậc 3 của hàm ẩn

y ϕ=

1 2 ( )x xác định bởi phương trình

2

2

3

3

y

x

y

x

y

0

+

+

+

+

=

trong lân cận điểm 0 tại lân cận của x=0 là

103

2

3

2

3

2

3

3

x

x

( 3 xo

)

x

x

( 3 xo

)

−

+

+

−

−

+

A.

B.

C.

)

D.

x

x

xo (

−

−

+

1 3

2

3

3

)

x

x

xo (

−

−

+

1 2

104

Phụ lục 2.4: Đề thi kết thúc học phần Khoa học môi trường đại cương TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC KHOA KHOA HỌC MÔI TRƯỜNG

ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN KHOA HỌC MÔI TRƯỜNG ĐẠI CƯƠNG

Thời gian thi: 60 phút

1. Công cụ quản lý môi trường phân theo chức năng bao gồm:

A. Công cụ luật pháp, công cụ kinh tế, công cụ hành động, công cụ phụ trợ B. Công cụ điều chỉnh vĩ mô, công cụ hành động, công cụ hỗ trợ. C. Công cụ luật pháp, công cụ kinh tế, công cụ kỹ thuật, công cụ phụ trợ D. Công cụ vĩ mô, công cụ kinh tế, công cụ phụ trợ

2. Rất bền vững trong môi trường tự nhiên, độc đối với con người và sinh vật là đặc tính của nhóm:

A. Clo hữu cơ C. Lân hữu cơ

B. Kim loại nặng D. Cacbamat

3. Loại khoáng sản có giá trị sản xuất công nghiệp cao nhất ở Việt Nam:

A. Dầu khí C. Than

B. Sắt D. Kaolin

4. Chức năng biến đổi sinh học là:

A. Sự hấp thụ các chất dư thừa, sự tuần hoàn của chu trình cacbon, chu trình nitơ..., phân huỷ chất thải nhờ vi khuẩn, vi sinh vật B. Sự phân giải các chất bằng hệ thống các ao hồ pha loãng C. Sự pha loãng, phân huỷ hoá học nhờ ánh sáng mặt trời, tách chiết các vật thải và độc tố bởi các thành phần môi trường D. Sự khoáng hoá các chất thải hữu cơ, mùn hoá, amôn hoá, nitrat hoá, phản nitrat hoá

5. Một trong những nguyên nhân khiến cho các chất thải của nhà máy hóa chất khó phát tán trong không khí và thường tập trung gần nguồn là do:

A. Các chất thải thường đẳng nhiệt B. Ống khói thấp C. Công nghệ lạc hậu D. Các chất thải thường có khối lượng riêng lớn

6. Để quản lý môi trường, ta phải sử dụng tổng hợp các biện pháp và các công cụ vì:

A. Mỗi một biện pháp và công cụ có phạm vị và hiệu quả khác nhau trong từng trường hợp cụ thể B. Quản lý môi trường là một vấn đề phức tạp C. Do quyết định của người lãnh đạo địa phương đó D. Công cụ nào cũng thể hiện sức mạnh của nó

7. Theo các nhà môi trường, diện tích đất có rừng đảm bảo an toàn môi trường của một quốc gia tối ưu là:

105

A. ≥ 30 % C. ≥ 40 %

B. ≥ 35 % D. ≥ 45 %

8. Đới ven biển bao gồm:

A. Bờ biển, các vùng đất thấp ven biển, vực biển B. Thềm lục địa và các vùng đất thấp ven biển C. Thềm lục địa, bờ biển, các vùng đất thấp ven biển D. Thềm lục địa, bờ biển, vực biển

9. Hệ sinh thái nông nghiệp có:

B. P/R > 1; P/B < 0

A. P/R > 1; P/B > 0 C. P/R < 1; P/B > 0 D. P/R = 1; P/B > 0

10. Các tầng của khí quyển bao gồm:

A. Tầng đối lưu, tầng bình lưu, tầng nhiệt, tầng điện ly, tầng ngoại quyển B. Tầng đối lưu, tầng bình lưu, tầng trung gian, tầng nhiệt, tầng ngoại quyển C. Tầng đối lưu, tầng ôzôn, tầng bình lưu, tầng nhiệt, tầng điện ly D. Tầng đối lưu, tầng ôzôn, tầng bình lưu, tầng trung gian, tầng nhiệt

11. Công cụ hành động là các công cụ:

A. Có tác động trực tiếp tới hoạt động kinh tế xã hội B. Có tác động trực tiếp tới hoạt động kinh tế. C. Có tác động trực tiếp và gián tiếp tới hoạt động kinh tế của doanh nghiệp D. Luật pháp, kinh tế, qui định hành chính.

12. Đất có vai trò:

A. Là cái nôi của sự sống đầu tiên trên trái đất B. Duy trì đa dạng sinh học; địa bàn lọc và cung cấp nước; môi trường cho con người và sinh vật sinh trưởng, phát triển C. Là môi trường để con người và sinh vật trên cạn sinh trưởng, phát triển; nơi cư trú cho các động - thực vật đất; địa bàn cho các công trình xây dựng; địa bàn cho các quá trình biến đổi, phân huỷ các phế thải; địa bàn để lọc và cung cấp nước D. Điều hoà khí hậu; chứa đựng phế thải; nơi cư trú cho các động - thực vật; địa bàn cho xây dựng và địa bàn lọc, cung cấp nước 13. Các nhân tố hình thành khí hậu bao gồm:

A. Bức xạ mặt trời, năng lượng trong lòng đất B. Bức xạ mặt trời, cân bằng bức xạ mặt đất, cân bằng bức xạ khí quyển, cân bằng bức xạ hệ mặt đất - khí quyển C. Bức xạ mặt trời, cân bằng bức xạ mặt đất, cân bằng bức xạ khí quyển, cân bằng bức xạ hệ mặt đất - khí quyển, cân bằng nhiệt của trái đất D. Bức xạ mặt trời, cân bằng bức xạ hệ mặt đất - khí quyển, cân bằng nhiệt của trái đất 14. Cần phải phối hợp các mục tiêu quốc tế - quốc gia - vùng lãnh thổ cộng đồng dân cư trong việc quản lý môi trường vì:

A. Môi trường không có ranh giới không gian.

106

B. Chi phí bảo vệ môi trường rất lớn C. Vì bảo vệ môi trường là trách nhiệm của mọi người D. Mọi người hướng tới phát triển bên vững

15. Thành phần của hệ sinh thái bao gồm:

A. Sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ, sinh vật phân hủy B. Sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ, sinh vật phân hủy và các yếu tố môi trường C. Sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ, sinh vật phân hủy và các yếu tố vật lý D. Sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ, sinh vật phân hủy và các yếu tố hóa học

16. Cơ chế để hệ sinh thái tự duy trì và điều chỉnh tính ổn định của mình là:

A. Điều chỉnh tốc độ dòng năng lượng đi qua hệ B. Điều chỉnh tốc độ chuyển hóa vật chất bên trong hệ C. Điều chỉnh tính đa dạng sinh học của hệ D. Cả ba cơ chế trên

17. Nhiệt độ tầng bình lưu biến đổi như thế nào?

A. Lúc đầu giảm dần, sau đó tăng dần theo độ cao B. Tăng dần theo độ cao C. Giảm dần theo độ cao D. Lúc đầu tăng, sau đó lại giảm dần theo độ cao

18. Sông Hồng có đặc điểm:

A. Phần thượng lưu không nằm trong lãnh thổ Việt Nam B. Phần hạ lưu không nằm trong lãnh thổ Việt Nam C. Lưu vực nằm hoàn toàn trong lãnh thổ Việt Nam D. Phần thượng lưu nằm trong lãnh thổ Việt Nam

19. Dòng năng lượng để duy trì các hoạt động của các hệ sinh thái là:

A. Năng lượng mặt trời và năng lượng sinh học B. Năng lượng mặt trời C. Năng lượng trái đất D. Năng lượng mặt trời và năng lượng trái đất

20. Nhu cầu oxy hóa học (COD) là lượng oxy cần thiết để oxy hóa toàn bộ các hợp chất nào có trong nước?

B. Vô cơ D. Chất thải nguy hại

A. Hóa học C. Hữu cơ 21. Biết giá trị BOD:

A. Có thể xác định được tỷ lệ BOD/COD B. Không thể đánh giá được mức độ ô nhiễm nước C. Có thể suy ra giá trị DO, COD D. Không thể suy ra giá trị DO, COD

22. Quang hợp và hô hấp là hai khía cạnh khác nhau của quá trình chuyển hoá:

A. Thông tin và vật chất

B. Vật chất và năng lượng

107

C. Năng lượng

D. Vật chất

23. Suy thoái trữ lượng nước ngầm biểu hiện bởi:

A. Giảm công suất khai thác, hạ thấp mực nước ngầm, nứt đất, lún đất, nhiễm coliform B. Giảm công suất khai thác, hạ thấp mực nước ngầm, nứt đất, nhiễm coliform C. Giảm công suất khai thác, nứt đất, lún đất, nhiễm coliform D. Giảm công suất khai thác, hạ thấp mực nước ngầm, lún đất

24. Lớp ôzôn khí quyển hấp thụ loại tia nào dưới đây?

B. Tia tử ngoại

A. Tia bức xạ C. Tia sóng vô tuyến D. Tia hồng ngoại

25. Đá biến chất được hình thành do:

A. Sự biến đổi dưới áp suất và nhiệt độ cao của đá macma hoặc đá trầm tích B. Sự biến đổi dưới nhiệt độ cao của đá trầm tích và đá granite C. Sự biến đổi dưới áp suất và nhiệt độ cao của đá granite và đá macma D. Sự biến đổi dưới áp suất cao của đá macma và đá trầm tích

26. Phí phát thải là phí:

A. Đánh vào tất cả các sản phẩm trong quá trình sản xuất, tiêu thụ và loại bỏ sản phẩm đó B. Đánh vào việc thải chất ô nhiễm và tiếng ồn ra môi trường C. Đánh vào sản phẩm có hại cho môi trường trong quá trình sản xuất, tiêu thụ, loại bỏ sản phẩm đó D. Đánh vào các xí nghiệp đang phát thải chất ô nhiễm và tính theo tác hại mà ô nhiễm gây ra

27. Sông Hồng và sông Cửu Long có cửa sông dạng:

A. Cửa sông hình tam giác châu B. Cửa sông hình phễu và hình tam giác châu C. Cửa sông hình phễu D. Cửa sông dạng đầm phá và hình tam giác châu 28. Hầu hết rừng trồng hiện nay nằm ở các nước:

B. Phát triển

A. Đang phát triển C. Đang phát triển và phát triển D. Kém phát triển

29. Tài nguyên tái tạo là:

A. Các nguồn năng lượng sau mỗi chu trình sử dụng được tuần hoàn quay trở lại dạng ban đầu B. Các loại vật chất do con người tạo ra C. Các nguồn năng lượng, vật liệu, thông tin có thể tự bổ sung, duy trì một cách liên tục khi được quản lý hợp lý D. Các vật liệu được tái sử dụng sau mỗi lần sử dụng

30. Năng lượng tăng trưởng chiếm:

108

A. ≤ 1/10 năng lượng đầu vào C. 1/4 năng lượng đầu vào

B. 1/6 năng lượng đầu vào D. 1/2 năng lượng đầu vào

31. CFC bị cấm sử dụng chủ yếu vì:

A. Rất độc ở khí quyển tầng thấp C. Gây hiệu ứng nhà kính

B. Thời gian tồn tại lâu trong khí quyển D. Gây phá hủy tầng ôzôn

32. Phí môi trường là:

A. Nguồn thu của ngân sách nhà nước và chi cho mọi hoạt động của nhà nước. B. Nguồn thu của địa phương và chi cho các hoạt động bảo vệ mt của địa phương. C. Nguồn thu của ngân sách nhà nước và chỉ chi cho các hoạt động bảo vệ môi trường D. Khoản thu bắt buộc mà người được hưởng lợi từ hoạt động, d.vụ đó phải đóng góp.

33. Tiêu thụ năng lượng trên đầu người ở mức nào được xếp vào nhóm cao:

A. Lớn hơn 160.109J C. Lớn hơn 250.109J

B. Lớn hơn 300.109J D. Lớn hơn 200.109J

34. Thông thường càng lên cao nhiệt độ càng giảm với gradien theo chiều thẳng đứng là:

A. 40C/ 100m C. 2 0C/ 100m

B. 30C/ 100m D. 10C/ 100m 35. Chọn lọc tự nhiên là một trong những cơ chế hình thành nên:

B. Khả năng tăng trưởng theo thời gian

A. Biến dị di truyền C. Khả năng thích nghi với môi trường sống D. Sự tiến hóa của sinh vật

36. Độ đục của nước tăng lên sẽ:

A. Giảm tuổi thọ của các công trình thủy lợi B. Ngăn cản quá trình quang hợp của sinh vật thủy sinh C. Tăng độ phì dưỡng của thủy vực D. Làm tắc nghẽn dòng chảy

37. Lượng oxy giải phóng từ quá trình quang hợp so với lượng oxy cần để hô hấp ở hầu hết các cây xanh như thế nào?

A. Ít hơn vào mùa đông và nhiều hơn vào mùa hè B. Nhiều hơn vào mùa đông và ít hơn vào mùa hè C. Ít hơn D. Nhiều hơn

38. Nguyên nhân chính gây suy thoái đất ở Châu Á là:

A. Ô nhiễm môi trường C. Hoạt động nông nghiệp

B. Mất rừng D. Phát triển công nghiệp

39. Hiểu theo nghĩa hẹp, môi trường là:

A. Tất cả các yếu tố xung quanh con người B. Tổng các nhân tố tự nhiên và xã hội liên quan đến chất lượng cuộc sống con người, không xét tới tài nguyên thiên nhiên

109

C. Tổng các nhân tố như không khí, nước, đất, ánh sáng… liên quan tới chất lượng cuộc sống con người, không xét tới tài nguyên D. Tổng các nhân tố tự nhiên và xã hội có ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống con người và các tài nguyên thiên nhiên cần thiết cho sinh sống và sản xuất của con người

40. Những hành động ưu tiên để thực hiện được mục tiêu “Để cho các cộng đồng tự quản lý môi trường của mình” bao gồm:

A. Cho phép cộng đồng tự tiến hành các hoạt động kinh tế trên cơ sở khai thác các nguồn tài nguyên sẵn có bằng nhiều biện pháp B. Cho phép cộng đồng có thể điều khiển toàn bộ cuộc sống của mình; được có những chính sách môi trường phù hợp với địa phương C. Cho phép cộng đồng có thể điều khiển toàn bộ cuộc sống của mình; sử dụng tài nguyên trong vùng thoả mãn một số nhu cầu trong cuộc sống D. Cho phép cộng đồng có thể điều khiển toàn bộ cuộc sống của mình; tạo mọi điều kiện giúp đỡ cộng đồng bảo vệ môi trường sống của mình; cho phép cộng đồng sử dụng tài nguyên trong vùng thoả mãn một số nhu cầu trong cuộc sống

41. Kim loại nặng là các nguyên tố độc hại đối với sinh vật vì chúng: A. Tham gia vào quá trình sinh hóa và tích lũy trong cơ thể sinh v ật B. Tham gia vào quá trình sinh hóa và không tích lũy trong cơ thể sinh vật C. Không tham gia vào quá trình sinh hóa và không tích lũy trong cơ thể sinh vật D. Không hoặc ít tham gia vào quá trình sinh hóa, và tích lũy trong cơ thể sinh vật

42. Phát triển bền vững là:

A. Sự phát triển nhằm thoả mãn các nhu cầu hiện tại của con người nhưng không tổn hại tới sự thoả mãn các nhu cầu của thế hệ tương lai B. Sự phát triển xã hội loài người trên cơ sở lấy bảo tồn thiên nhiên làm trọng tâm C. Sự phát triển nhằm thoả mãn các nhu cầu hiện tại của con người nhưng không gây suy thoái và cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên D. Sự phát triển lấy tăng trưởng làm trọng tâm, trên cơ sở bảo vệ con người

43. Luật bảo vệ môi trường Việt Nam năm 2005 gồm:

A. 10 chương và 120 điều C. 15 chương và 137 điều

B. 14 chương và 135 điều D. 7 chương và 55 điều

44. Hướng tới sự phát triển bền vững là:

A. Mục tiêu của chương trình phát triển bền vững B. Mục tiêu và nguyên tắc quản lý môi trường của Việt Nam C. Nguyên tắc quản lý môi trường của Việt Nam D. Mục tiêu của chương trình làm cho Thế giới sạch hơn

45. Sự chuyển tiếp dân số là:

A. Sự tăng tỷ lệ sinh cùng với sự giảm tỷ lệ tử do nhu cầu nhân lực cho sx n.nghiệp B. Sự giảm tỷ lệ sinh cùng với sự giảm tỷ lệ tử C. Sự giảm tỷ lệ sinh cùng với sự tăng tỷ lệ tử do y học chưa phát triển

110

D. Tăng tỷ lệ sinh cùng với tăng tỷ lệ tử

46. Môi trường thực hiện chức năng là không gian sống của con người thông qua:

A. Cung cấp tài nguyên cho sản xuất công nghiệp B. Cung cấp không gian cần thiết cho các hoạt động sống: nhà ở, nhà nghỉ, đất sản xuất lương thực, thực phẩm, tái tạo chất lượng môi trường sống C. Cung cấp không gian cho hoạt động sống: nhà ở, nhà nghỉ, đất sản xuất D. Cung cấp không gian cho tái tạo chất lượng môi trường và sản xuất

B. Fecal E.colli

47. Để đánh giá chất lượng nước dưới góc độ ô nhiễm tác nhân sinh học người ta thường dùng chỉ số: A. Coliform C. E.colli D. Fecal Coliform

48. Dòng năng lượng trong hệ sinh thái sẽ như thế nào khi chuyển từ bậc dinh dưỡng này đến bậc dinh dưỡng kế tiếp?

A. Tăng lên rồi giảm dần B. Tăng dần C. Giảm dần

D. Không đổi 49. Hai loại quan hệ giữ vai trò quan trọng trong việc duy trì cân bằng sinh thái tự nhiên là:

A. Quan hệ cộng sinh và quan hệ ký sinh B. Quan hệ cạnh tranh và quan hệ thú dữ - con mồi C. Quan hệ cạnh tranh và quan hệ lợi một bên D. Quan hệ thú dữ - con mồi và quan hệ kí sinh

50. Một trong những biểu hiện của khủng hoảng môi trường là:

A. Rác thải gia tăng đe doạ nhân loại B. Gia tăng lối sống tiêu thụ C. Nhiều loại tài nguyên mới được sử dụng thay thế tài nguyên khác đã cạn kiệt D. Bùng nổ dân số

111

Phụ lục 3.1: Danh sách báo cáo viên và các CBGV tham dự bồi dưỡng về quy trình và kỹ thuật xây dựng đề thi TNKQ, cách xử lý kết quả thi

STT

Họ và tên

Chức vụ - Đơn vị

Nhiệm vụ

1. Nguyễn Trường Sơn

CB phòng Thanh tra –

Báo cáo viên

KT&ĐBCLGD

2. Đỗ Như Tiến

Trưởng phòng Thanh tra –

Chỉ đạo chung

lớp bồi

KT&ĐBCLGD

dưỡng

3. Nguyễn Thị Thu Thủy Trưởng khoa Toán Tin

Học viên tham dự tập huấn

4. Trương Minh Tuyên

Giảng viên khoa Toán Tin Học viên tham dự tập huấn

5. Nguyễn T. Thu Trang Giảng viên khoa Toán Tin Học viên tham dự tập huấn

6. Nguyễn Thu Hằng

Giảng viên khoa Toán Tin Học viên tham dự tập huấn

7. Ngô Văn Giới

Phó trưởng khoa KHMT

Học viên tham dự tập huấn

8. Nguyễn T. Nhâm Tuất Giảng viên khoa KHMT

Học viên tham dự tập huấn

9. Chu Thành Huy

Giảng viên khoa KHMT

Học viên tham dự tập huấn

10. Nguyễn Vũ T Thanh

Phó trưởng khoa Sinh học Học viên tham dự tập huấn

11. Nguyễn Thanh Sắc

Giảng viên khoa Sinh học Học viên tham dự tập huấn

12. Nguyễn Phú Hùng

Giảng viên khoa Sinh học Học viên tham dự tập huấn

13. Trần Thị Hương

Giảng viên khoa Sinh học Học viên tham dự tập huấn

14. Hầu Văn Ninh

Giảng viên khoa Sinh học Học viên tham dự tập huấn

Phụ lục 3.2: Danh sách nhóm GV tham gia xây dựng và thiết kế đề thi thử nghiệm (sau khi tập huấn) Chức vụ - Đơn vị

Nhiệm vụ

Họ và tên

STT

CB phòng Thanh tra –

Phụ trách nhóm thiết kế đề

1. Nguyễn Trường Sơn

KT&ĐBCLGD

thi TNKQ

2. Nguyễn Vũ T Thanh

Phó trưởng khoa Sinh học

3. Nguyễn Thanh Sắc

Giảng viên khoa Sinh học

Tham gia biên soạn đề thi

kết thúc học phần “Sinh lý

4. Nguyễn Phú Hùng

Giảng viên khoa Sinh học

thực vật”

5. Trần Thị Hương

Giảng viên khoa Sinh học

6. Hầu Văn Ninh

Giảng viên khoa Sinh học

112

Phụ lục 3.3: Đề thi kết thúc học phần “Sinh lý thực vật” TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC KHOA SINH HỌC

ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN SINH LÝ THỰC VẬT

Thời gian thi: 60 phút Câu 1 : Sự phân hoá chức năng của tế bào diễn ra khi:

A. Tế bào phôi sinh C. Kết thúc phân chia

B. Tế bào kết thúc dãn D. Tế bào đang giãn

Câu 2 : Đặc trưng điều chỉnh nào thuộc về vai trò của auxin?

A. Hình thành thân C. Hình thành rễ

B. Hình thành chồi D. Hình thành hoa Câu 3 : Xác định co nguyên sinh của tế bào không có ý nghĩa trong việc:

A. Xác định áp suất thẩm thấu của tế bào

B. Xác định mức độ chống chịu

của cây

C. Biết tế bào sống hay chết

D. Xác định nồng độ dịch bào

Câu 4 : Chỉ tiêu sinh lí đáng tin cậy nhất dùng để xác định thời điểm tưới nước thích

hợp:

A. Nồng độ dịch bào C. Độ mở khí khổng

B. Sức hút nước D. Áp suất thẩm thấu

Câu 5 : Đặc điểm cấu trúc nào của tế bào khí khổng liên quan nhất đến sự điều chỉnh

đóng mở khí khổng?

A. Độ dày của thành tb khí khổng khác nhau B. Có lục lạp C. Có các hạt tinh bột

D. Có nhân

Câu 6 : Nguyên nhân nào không gây nên sự thay đổi sức trương nước của tb khí khổng?

A.

B. Hđ quang hợp làm tăng hàm

lượng đường trong tb khíkhổng

Hoạt động quang hợp hoạt hoá các bơm K+ trên màng tế bào bảo vệ C. Có sự tham gia của axit abxixic

D. Có sự tham gia của các chất kích thích sinh trưởng

Câu 7 : Tế bào thực vật là một hệ thống thẩm thấu sinh học vì:

A. Chất nguyên sinh như 1 màng bán thấm C. Màng sinh chất có tính thấm chọn lọc

B. Dịch bào là sp trao đổi chất D. Có ý kiến khác

Câu 8 : Etilen được hình thành chủ yếu ở:

A. Cơ quan non C. Cơ quan sinh sản

B. Cơ quan trưởng thành D. Cơ quan đang chín

Câu 9 : Đặc tính quan trọng nhất của phân tử nước đối với cấu trúc chất nguyên sinh là:

Hoà tan tốt các chất

A. Trung hoà điện C.

B. Phân cực về điện D. Bay hơi mọi nhiệt độ

Câu 10 : Khi tăng nhiệt độ từ 0 0C đến 40 0C, hô hấp tăng chủ yếu do:

113

A. Tốc độ phản ứng sinh hoá tăng C. Ti thể linh hoạt hơn

B. Sinh trưởngmạnh hơn D. Độ nhớt giảm

Câu 11 : Sự giống nhau giữa cây C3 và cây C4 là: A. Sản phẩm đầu tiên của quang hợp C. Thời gian cố định CO2

B. Chất nhận CO2 D. Enzym cố định CO2

Câu 12 : Sự chín của quả được điều chỉnh bởi sự cân bằng:

GA/ Etilen ABA/Etilen

Cyt/ Etilen IAA/Etilen

A. C.

B. D.

Câu 13 : Ý nghĩa quan trọng nhất của không bào là:

B. Tạo nên dịch bào D. Chứa chất bài tiết

A. Chứa các sản phẩm trao đổi chất Tạo nên áp suất thẩm thấu C. Câu 14 : Thực vật C4 và CAM khác nhau ở chỗ:

A. Thời gian cố định CO2 C. Chu trình khử CO2

B. Sự cố định CO2 D. Sản phẩm đầu tiên

Câu 15 : Sự già hoá được điều chỉnh bởi:

Tăng IAA

A. Tăng GA C.

Tăng etilen B. D. Tăng ABA

Câu 16 : Vai trò quan trọng nhất của hô hấp đối với cây là:

A. Tăng khả năng chống chịu C. Tạo ra các sản phẩm trung gian

B. Cung cấp năng lượng D. Miễn dịch cho cây

Câu 17 : Hoạt động trao đổi chất chủ động của hệ rễ tạo ra:

A. Lực trung gian trong thân C. Có ý kiến khác

áp suất rễ B. D. Sức kéo của lá

Câu 18 : Nguyên nhân trực tiếp điều chỉnh đóng mở khí khổng:

A. Tế bào khí khổng thay đổi sức trương C. Tế bào khí khổng quang hợp

B. Tế bào khí khổng hút nước D. Tế bào khí khổng mất nước

Câu 19 : Khi giảm hàm lượng nước trong mô, cơ quan nào giảm hô hấp mạnh?

A. Hoa C. Hạt

B. Lá D. Quả

Câu 20 : Vai trò quan trọng nhất của quang hợp đối với sự sống là:

A. Cung cấp thức ăn C. Quan điểm khác

B. Cung cấp năng lượng D. Làm trong lành không khí

Câu 21 : Sắc tố cần thiết cho quá trình quang hợp xảy ra là:

A. β- Caroten C. Chlorophyll b

B. Xanthocyanin D. Chlorophyll Câu 22 : Chlorophyll a hấp thụ năng lượng ánh sáng trong vùng màu….:

A. Vàng-xanh C. Đỏ-cam

B. ý kiến khác D. Xanh tím

Câu 23 : Chất nền lục lạp có nhiệm vụ:

114

A. Thực hiện pha sáng C. Di truyền tế bào chất

B. Tổng hợp protein D. Thực hiện pha tối

Câu 24 : Vùng chứa đầy dịch lỏng, nhầy của lục lạp là:

A. Crista C. Grana

Stroma B. D. Thylacoid

Câu 25 : ATP được xem là tiền tệ năng lượng của tế bào bởi vì:

A. ATP bẫy bắt nhiều năng lượng hơn khi

C.

B. ATP là dạng năng lượng dễ dàng sử dụng của tế bào D. Năng lượng ATP được truyền

tạo thành ATP mang năng lượng dọc theo một chuỗi truyền điện tử

đến NADPH2

Câu 26 : Quá trình quang hợp tách bỏ…..khỏi môi trường:

B. Đường D. Nước

A. CO2 C. Oxy

Câu 27 : Ánh sáng xanh (green) thường được hấp thụ bởi sắc tố tạm thời nào dưới đây:

B. Chlorophyll b D. Chlorophyll a

A. Phycocyanin C. β- Caroten

Câu 28 : Khi nào tế bào có sức hút nước lớn nhất?

A. Tế bào thiếu bão hoà nước C. Tế bào có sức trương âm (-T)

B. Tế bào không còn sức trương T D. Tế bào héo hoàn toàn

Câu 29 : Sự tổng hợp ATP xảy ra chủ yếu ở đâu?

B. Tế bào chất D. Màng trong

A. Khoang ti thể C. Màng ngoài

Câu 30 : Cơ quan nào của tế bào đảm nhiệm chức năng hô hấp?

Lạp thể

B. D. Vi thể

A. Ti thể C. Lục lạp

Câu 31 : Thường nói, bước sóng ánh sáng càng dài, năng lượng ánh sáng càng…..:

B. Như nhau D. Nhỏ hơn

A. Ý kiến khác C. Lớn hơn

Câu 32 : Cơ quan nào có khả năng kéo dài tuổi thọ của cây?

Rễ

Lá B. D. Hoa quả

A. Thân C.

Câu 33 : Một kết quả điển hình của quang hợp ở thực vật là sử dụng điện tử từ nước để khử:

A. CO2 C. Glucose

NADPH2 O2

B. D. Câu 34 : Vai trò quan trọng nhất của nước đối với cây là:

Hoạt động sinh lí

A. Cấu trúc chất nguyên sinh C.

B. Vận chuyển vật chất D. Có ý kiến khác

Câu 35 : Mùa nào có độ nhớt của cây cao nhất (thấp nhất)?

115

A. Đông /hè C. Hè/đông

B. Xuân/hè D. Thu/đông

Câu 36 : Cơ quan nào tiếp nhận nhiệt độ xuân hoá?

Chồi Lá

Rễ Thân

A. C.

B. D.

Câu 37 : CO2 đi vào trong lá thông qua……:

A. Khí khổng C. Tế bào mô dậu

B. Lục lạp D. Lớp cutin

Câu 38 : Trong quang photphorin hoá không vòng, nước bị oxihoá và điện tử từ nước đi

qua hệ thống quang hoá PSI và PSII trước khi khử:

A. PQ C. NADP

FAD B. D. CO2

Câu 39 : Quá trình oxi hoá chất hữu cơ trong hô hấp xảy ra ở đâu?

A. Màng trong C. Tế bào chất

B. Quan điểm khác D. Khoang ti thể

Câu 40 : Bằng chứng để nhận biết sự hút nước chủ động của rễ là:

Hiện tượng ứ giọt

A. C. Áp suất rễ

B. Hiện tượng rỉ nhựa D. Có ý kiến khác

Câu 41 : Thành phần hoá học cấu trúc nên màng cơ sở là:

A. Gluxit + Protein C. Lipit + protein

B. Photpholipit + Protein D. ARN + Protein

Câu 42 : Cân bằng hocmon nào điều chỉnh trạng thái ngủ nghỉ và nảy mầm?

ABA/Cyt ABA/ Etilen

A. C.

ABA/GA B. D. ABA/IAA

Câu 43 : Cây đạt trạng thái cân bằng nước khi: A. Hút nước bằng thoát hơi nước

B. Hút nước nhiều hơn thoát hơi

nước

C. Hút nước ít hơn thoát hơi nước

D. Có quan điểm khác

Câu 44 : Biện pháp nào không có tac dụng phá ngủ, kích thích nảy mầm?

Xử lí α - NAA Xử lí lạnh

Xử lí axit B. D. Xử lí GA

A. C.

Câu 45 : Hô hấp yếm khí gây tác hại nhất là gì?

A. Phân giải chất hữu cơ C. Tăng nhiệt độ

B. Tăng độ ẩm D. Thiếu năng lượng

Câu 46 : Sự khác nhau giữa bay hơi nước qua mặt thoáng và thoát hơi nước qua mặt lá là:

Chịu ảnh hưởng của nhiệt độ Chịu sự điều chỉnh của khí khổng

A. C.

B. Chịu ảnh hưởng của độ ẩm D. Nước từ thể lỏng chuyển thành

thể hơi

116

Câu 47 : Enzym hoạt động mạnh nhất của chu trình C3 là:

RuBP- oxygenase A. C. RuBP- cacboxilase

B. PEP- cacboxilase D. ý kiến khác

Câu 48 : Khi bảo quản hạt ở nhiệt độ thấp, mục tiêu nào là không có ý nghĩa?

A. Giảm hô hấp C. Giảm bay hơi nước

B. Giảm hoạt động của vi sinh vật D. Giảm phân huỷ chất hữu cơ

Câu 49 : Tác hại nào của héo ảnh hưởng nghiêm trọng đến năng suất kinh tế?

A. Giảm hoạt động sinh lí

B. Giảm khả năng thụ phấn, thụ

tinh

C. Khí khổng đóng

D. Vận chuyển vật chất ngừng trệ

Câu 50 : Đặc tính nào của tế bào có ý nghĩa quyết định đối với kĩ thuật nuôi cấy mô tế

bào? Tế bào có khả năng phản phân hoá Tế bào có tính toàn năng

A. C.

B. Tế bào có khả năng phân chia D. Tế bào có khả năng phân hoá

117

set width=132!page DATA_FILE sltv.DAT CODES 012349 FORMAT NAME 1 ITEMS 1-50 key 23221444213431422123424221131211334214232243332243 ! score=1 SCALE 1-50! sltv ESTIMATE !iter=50; SCALE=sltv >-sltv.out SHOW ! SCALE=sltv >-sltv.map SHOW ITEMS ! SCALE=sltv >-sltv.itm SHOW CASES ! SCALE=sltv; form=export;delimiter=tab >-sltv.cas ITANAL ! scale=sltv >-sltv.ITn Quit Chạy chương trình Quest.exe Gõ: submit sltv.ctl (Enter)

Phụ lục 3.4: Chương trình chạy phần mềm Quest

118