Đào tạo cử nhân giáo dục chính trị - cần một cách tiếp cận mới

Đ NH N ỌC THẠCH<br /> LÊ THỊ MINH THY1<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> <br /> ào tạo giáo viên giảng dạy môn Giáo dục công dân tại các trường Trung<br /> học phổ thông trong điều kiện hiện nay là một việc không đơn giản, đòi hỏi kết hợp<br /> một cách linh hoạt những yêu cầu cơ bản của việc nâng cao ý thức chính trị và<br /> trách nhiệm công dân của người học với quá trình trang bị kỹ n ng thích ứng và<br /> x lý những tình huống của thực tiễn luôn biến đổi. Bài viết chỉ ra thực trạng của<br /> đào tạo c nhân giáo dục chính trị thông qua chương trình đào tạo của một số<br /> trường đại học. Từ đó gợi mở các ý tưởng, giải pháp nhằm làm cho công tác này<br /> đáp ứng những đòi hỏi của công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập<br /> quốc tế.<br /> Từ khóa: Giáo dục chính trị; Nội dung, c ư ng tr n Giáo dục chính trị; Giáo viên<br /> Giáo dục công dân; Giảng viên Lý luận chính trị<br /> <br /> 1. Nh ng b t c p trong vi c đ tạo c nhân giáo d c chính tr hi n nay<br /> Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của khoa (bộ môn) Giáo dục chính trị tại các<br /> trường sư p ạm l đ o tạo đội ngũ giáo viên Giáo dục công dân c o các trường phổ<br /> t ông. Điều này là cần thiết và có tính sống còn đối với chiến lược phát triển giáo dục của<br /> đất nước, góp phần tạo ra những thế hệ người Việt Nam không chỉ giỏi chuyên môn, mà<br /> còn có ý thức chính trị vững vàng, có bản lĩn v in ng iệm trong cuộc sống, biết thích<br /> ứng với những biến đổi của thực tiễn. Đảng v N nước luôn coi trọng đội ngũ tr t ức<br /> đứng ở tuyến đầu của cuộc đấu tran tư tưởng bảo vệ chủ ng ĩa Mác – Lênin, tư tưởng<br /> Hồ C Min , đường lối cách mạng của Đảng và chế độ chính trị m n ân dân ta đang<br /> xây dựng.<br /> <br /> <br /> <br /> PGS.TS, Đại ọc uốc gia TP. Hồ C Min .<br /> 1<br /> T S, Cao đẳng Kin tế đối ngoại TP. Hồ C Min .<br />  Học sinh phổ t ông do được trang bị một số kiến thức c bản về lý luận chính trị<br /> trong môn Giáo dục công dân nên đã p ần nào chủ động và tích cực tiếp nhận khối kiến<br /> thức này ở môi trường giáo dục đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp. Tuy nhiên,<br /> xét c ung, đó c ỉ mới là bề nổi, n ư sự thể hiện yêu cầu bắt buộc đối với người học, chứ<br /> không phải nhu cầu phổ biến và tự nguyện toàn xã hội. Sở dĩ có t n trạng đó l v , t eo<br /> chúng tôi, c ư ng trình và nội dung đ o tạo cử nhân giáo dục chính trị hiện nay c ưa đáp<br /> ứng được những nhu cầu phát triển của xã hội, trong đó có sự phát triển tư duy c n trị.<br /> Có một số hạn chế chung của c ư ng tr n v nội dung các môn học liên quan đến giáo<br /> dục chính trị.<br /> <br /> Thứ nhất, c ư ng tr n v nội dung còn mang nặng tính giáo huấn, thiếu t n đối<br /> thoại, gợi mở, xuất phát từ khối lượng môn học v p ư ng p áp tiếp cận môn học. Sự<br /> “c ật chội” về khối lượng kiến thức cần giảng dạy khiến c o sin viên ông có c ội<br /> mở rộng kiến thức, tự nghiên cứu, mà chỉ việc nghe, ghi, học thuộc vài nội dung trọng<br /> điểm và trả bài, vì thế khả năng đối thoại, tranh luận hầu n ư bị triệt tiêu, chỉ còn khả<br /> năng tiếp nhận thông tin theo kiểu nhồi nhét, một chiều, không có tinh thần phê phán,<br /> phản biện.<br /> <br /> Thứ hai, chất lượng đội ngũ đang bị xem nhẹ do nhận thức xã hội (bao gồm cả<br /> khía cạnh nhận thức - tổ chức - quản lý) về đ o tạo giáo viên lý luận chính trị. Hiện nay<br /> c úng ta đang p ải đối mặt với mâu t uẫn giữa n u cầu v t ực trạng đ o tạo các môn<br /> oa ọc Mác – Lênin. N u cầu xã ội đối với các môn oa ọc Mác – Lênin luôn luôn<br /> ở mức ổn địn , n ưng sức út đối với t sin đến các oa, bộ môn đ o tạo các môn ọc<br /> n y lại suy giảm t ấy rõ. Kết quả l , t eo ảo sát tại các c sở đ o tạo p a Nam năm<br /> học 2013 - 2014, một phần không nhỏ sinh viên vào học các khoa lý luận Mác – Lênin và<br /> khoa (bộ môn) giáo dục chính trị được tuyển từ nguyện vọng ai, v điểm “đầu v o” của<br /> khối n y t ường không cao2. Đây l điều đáng lo ngại. Trách nhiệm này chắc hẳn không<br /> thuộc về các n giáo, m do tác động của điều kiện xã hội, một phần do c c ế, với<br /> những quy định máy móc, khiến cho sự say mê sáng tạo của nhà giáo bị suy giảm, khả<br /> năng “truyền lửa” c o người học bị hạn chế, còn người học thì thiếu hứng thú.<br /> <br /> Thứ ba, tính máy móc, rập khuôn, sáo mòn về nội dung các môn liên quan đến đ o<br /> tạo giảng viên lý luận chính trị. C úng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, vì<br /> <br /> 2<br /> Năm ọc 2014 – 2015 tại một số trường điểm c uẩn đầu v o ối ng n n y cao n mấy năm trước, t ậm c đạt đến 18<br /> điểm, n ưng từ số lượng trúng tuyển cả trăm sin viên, sau đó rút dần còn một nửa, v số còn lại t m sang các ng n ác.<br /> thế người học cần được học những gì thực sự bổ c , đáp ứng nhu cầu mở rộng tri thức và<br /> p ư ng p áp luận khoa học để xử lý một cách có hiệu quả những vấn đề nảy sinh trong<br /> thực tiễn và nhận thức. Thế n ưng, suốt nhiều thập niên qua p ư ng p áp tiếp cận vấn<br /> đề, cách thức đưa nội dung tri thức đến với người học rất t t ay đổi. Trong i đó c sở<br /> đ o tạo ông được phép soạn những giáo trình phù hợp với đối tượng, mà sử dụng<br /> chung một giáo trình chuẩn. Điều n y có ng ĩa l ả năng cập nhật kiến thức đối với các<br /> ngành học từ bộ khung chuẩn không được quan tâm. Sin viên các trường tự nhiên, kỹ<br /> thuật và các ngành khoa học xã hội, n ân văn đều được “n o nặn” cùng một môt p tư<br /> duy, thông qua những câu trả lời có s n đối với tất cả mọi vấn đề, từ vũ trụ đến con<br /> người, từ thế giới siêu vĩ mô đến thế giới siêu vi mô! Không thể giảng ác đi được, vì<br /> nội dung trong sách giáo khoa (duy nhất) mang tính pháp lệnh. Chúng tôi gọi đó l t n<br /> trạng bao sân về lý luận. Các nhà quản lý biện minh cho sự nhất thể óa tư duy bằng một<br /> luận điểm không thể tran cãi được: Đặc t ù của các môn lý luận c n trị. Vậy, nếu c ỉ<br /> lo cái đặc t ù, m ông gắn với cái p ổ biến, t đó l lối tư duy iểu g ? Biện c ứng<br /> ay siêu n ?<br /> <br /> Thứ tư, sự cắt xén và lắp ghép vô tội vạ chủ ng ĩa Mác – Lênin v tư duy “p ân<br /> tuyến” một cách cứng nhắc. Do lối tư duy p ân tuyến n y m trong c ư ng tr n đ o tạo<br /> giảng viên lý luận chính trị hay giáo viên giáo dục công dân c o các trường phổ thông ít<br /> thấy môn học c o p ép người học tiếp xúc với những tư tưởng khác, ngoài sự “n ất thể<br /> óa” n ư đã nêu trên. Tự bắn vào chân mình, hay tự cầm tù về tư duy lý luận trong thế<br /> giới hội nhập và toàn cầu hóa? Ngoài sự cắt xen và lắp g ép c ọc các nội dung của chủ<br /> ng ĩa Mác – Lênin, đã bị phản ứng gay gắt từ nhiều năm qua, t tư duy “p ân tuyến”<br /> trong nội dung đ o tạo các môn lý luận chính trị dẫn đến t ái độ thiếu văn óa đối với di<br /> sản, cũng n ư đối với các tư tưởng, học thuyết ngo i mác x t. Điều này hoàn toàn trái<br /> ngược với t ái độ có văn óa của Mác, ngg en, Lênin v Chủ tịch Hồ C Min đối với<br /> di sản tư tưởng của nhân loại.<br /> <br /> Còn nhiều vấn đề cần trao đổi nữa về “gót c ân Ac ille” trong đ o tạo lý luận<br /> chính trị hiện nay. Giáo dục chính trị là một phần trong c ư ng tr n giáo dục, phát triển<br /> tri thức v n ân các , năng lực tư duy v bản lĩn c n trị c o người học; Nó khác với<br /> chính trị hóa giáo dục một cách cứng nhắc, xem nặng yếu tố lập trường chính trị, mà<br /> ông đầu tư t c đáng c o việc nâng cao chất lượng chuyên môn, kỹ năng mềm cho<br /> người học.<br />  Sự b t c p trong vi c đ tạ còn được thể hi n há õ t ng chư ng t ình<br /> đ tạo.<br /> Thử điểm qua một số c ư ng tr n đ o tạo giáo viên giảng dạy môn Giáo dục công<br /> dân tại một số trường đại học, cao đẳng:<br /> <br /> Với số tín chỉ dao động từ 125 đến 134 tín chỉ, thời gian đ o tạo 4 năm, c ư ng<br /> tr n đ o tạo cử nhân giáo dục chính trị của một số trường có uy t n n ư Đại học Vinh,<br /> Đại học S i Gòn, Đại học Sư p ạm TP. Hồ C Min , Đại học Đồng Tháp...nhìn chung<br /> phù hợp với yêu cầu chung của bậc đ o tạo đại học. Sự phân bố c ư ng tr n tại các<br /> trường đều cố gắng bám sát v o điều kiện đặc thù của trường (ngầm hiểu n ư vậy, vì tính<br /> đặc t ù ông được luận giải). Chẳng hạn, tại ĐH S i Gòn p ân bố Kiến thức GD đại<br /> cương 30 tín chỉ (gần 22,4%), kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 104 tín chỉ (77,6%) gồm<br /> c sở (19), ngành chính (50), chuyên sâu ngành chính (10, có 10/12 tự chọn), nghiệp vụ<br /> sư phạm (17), thực tập (10). Tại ĐH Vin c ư ng tr n đ o tạo được phân thành hai<br /> nhóm học phần - bắt buộc và tự chọn, trong đó có n ững nét khác với c ư ng tr n của<br /> ĐH S i Gòn: LSTH (4), LSTTp. Đông v VN (2), in điển bắt buộc (5)...C ư ng tr n<br /> đ o tạo tại Đại học Đồng Tháp gồm 128 tín chỉ, có đưa t êm á n iều môn học tự chọn<br /> khá thú vị và cần thiết, n ưng ông biết có được chọn hay không. Nhóm môn khóa luận<br /> tốt nghiệp tại Đồng Tháp thiên về Nho gia trong lý thuyết và thực hành giáo dục, n ưng<br /> đó l sự khập khiễng đáng trác , v t ực ra trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa, Nho<br /> gia đã t u ẹp rất nhiều, nếu ông nói l đã bị giới hạn trong khuôn khổ chật hẹp của ôn<br /> cổ tri tân! Đư ng n iên N o gia đọc dễ hiểu n Fu uzawa Yu ic i, Emile Dur eim v<br /> John Dewey - những nhà cải cách giáo dục nổi tiếng! Số môn học và học phần cho các<br /> môn giữa các trường cũng ông t ống nhất (LSTT p ư ng Đông v Việt Nam có<br /> trường 2 tín chỉ, có trường không; Một số môn trường n y có, trường này không; Có<br /> trường môn học l LSTH, có trường l LSTH trước Mác v đi đến triết học Mác – Lênin,<br /> không thấy đề cập lịch sử triết học Mác, mà chúng ta biết rằng bản thân lịch sử triết học<br /> Mác – Lênin rất phức tạp, gắn với Mác, ngg en, Lênin v sau Lênin, mô n của<br /> CNXH).<br /> <br /> Thời đại hiện nay buộc chúng ta phải t ay đổi tích cực n triết lý giáo dục nhằm<br /> phục vụ cho sự phát triển của đất nước. C ư ng tr n giáo dục chính trị không nằm ngoài<br /> quỹ đạo n y. Người viết không am hiểu nhiều về tính chất của c ư ng tr n ở hệ sư p ạm,<br /> mục đ c đ o tạo giáo viên giáo dục công dân c o trường phổ thông, song nhìn vào<br /> c ư ng tr n ở một số trường, tôi nhận thấy nhu cầu đổi mới c ư ng tr n l cần thiết,<br /> nhằm đảm bảo mối quan hệ hài hòa giữa trang bị kiến thức c bản về chính trị và khả<br /> năng t c ứng với những biến đổi của xã hội trong điều kiện hội nhập và toàn cầu hóa.<br /> <br /> 2. Một vài kiến ngh<br /> Thứ nhất, cần thống nhất c ư ng tr n đ o tạo theo những tiêu chí chung giữa các<br /> trường, trong đó p ân bố các môn học phù hợp với yêu cầu của việc đổi mới nội dung,<br /> tham khảo lẫn nhau về tổ chức giảng dạy, tránh tình trạng tổ chức giảng dạy theo thực<br /> trạng đội ngũ (có bao n iêu sử dụng bấy nhiêu, và chọn các môn học m đội ngũ c ữu có<br /> thể đáp ứng được đến mức tối đa), c ứ ông t eo các tiêu c c bản của ng n đ o tạo.<br /> <br /> Thứ hai, khảo sát thực tiễn để điều chỉnh nội dung, p ư ng p áp giảng dạy – khảo<br /> sát dư luận xã hội, khảo sát người học từ các trường phổ thông. Sau khảo sát có thể đề<br /> xuất việc đổi mới giáo tr n , c ư ng tr n , t ậm c đề xuất chấm dứt tình trạng bao cấp<br /> n ư iện nay (về giáo trình các môn học liên quan đến lý luận chính trị). Đây l việc khó,<br /> v c ưa có tiền lệ ở Việt Nam trong nhiều thập niên qua, n ưng nếu các nhà giáo – nhà<br /> khoa học đồng lòng, thì chắc hẳn sự kiên trì sẽ có kết quả. Điều đáng lo ngại n ất l sự<br /> p ản ứng của xã ội t ông qua người ọc đối với t ứ tri t ức đ n điệu, n m c án v xa<br /> rời t ực tiễn, n ưng vẫn buộc p ải tiếp n ận, v ông có đối t ủ cạn tran ở lĩn vực<br /> n y. “Xã ội dân chủ bao giờ cũng bác bỏ nguyên lý của quyền lực bên ngoài, vì thế nó<br /> buộc phải tìm ra một quyền lực thay thế nằm bên trong uyn ướng nhân cách và mối<br /> hứng thú tự nguyện; Chỉ có giáo dục mới có thể tạo ra được những điều đó”3, bởi lẽ chính<br /> nền dân chủ “mở rộng phạm vi các mối quan tâm được chia sẻ” v “giải p óng các năng<br /> khiếu cá n ân đa dạng”4.<br /> <br /> Thứ ba, phân bố các môn học t eo ướng mở, tiếp cận với những vấn đề của hội<br /> nhập, toàn cầu óa, để trang bị c o người học tri thức toàn diện n, đúng với ý ng ĩa<br /> của “giáo dục công dân” (có t ể tên gọi này sẽ được t ay đổi từ năm ọc 2016 – 2017,<br /> n ưng t ực chất môn học ông t ay đổi), trong đó giáo dục tính tích cực chính trị và<br /> năng lực xử lý các vấn đề do thực tiễn xã hội đặt ra ở cấp độ tư ng t c . Nếu người t ầy<br /> chỉ được trang bị tư duy lý luận chính thống, m ông được biết thêm những dòng tư<br /> tưởng khác, thì làm sao nâng cao tính phê phán, tính phản biện, tính khái quát lý luận,<br /> <br /> 3<br /> John Dewey: Dân chủ và giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch; Nxb Tri thức, Hà Nội, 2008, tr. 113.<br /> 4<br /> Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới; Ho ng T u H , Lư ng Việt Nhi, Nguyễn P ư ng Đông<br /> dịch theo tài liệu của UNESCO; Nxb Thế giới, Hà Nội, 2005, tr. 114.<br /> tính đa diện đa c iều trong nhận biết, đán giá sự kiện giữa thế giới mà toàn cầu hóa và<br /> hội nhập quốc tế đang l xu t ế tất yếu?<br /> <br /> Chú trọng giáo dục kỹ năng mềm (soft skills), hay kỹ năng sống (life skills), kỹ<br /> năng xã hội (social s ills) ngay trong c ư ng tr n đ o tạo giảng viên chính trị, tăng<br /> cường đối thoại với người học. Cập n ật óa iến t ức đi đôi với tăng cường p ư ng<br /> p áp đối t oại với người ọc l một trong n ững yêu cầu c bản đối với giảng viên trong<br /> điều iện bùng nổ t ông tin n ư iện nay. Cập n ật óa iến t ức giúp giảng viên tự tin<br /> n trong đối t oại, đồng t ời t ông qua đối t oại người t ầy cũng địn ướng tư tưởng<br /> c o người ọc giữa một rừng t ông tin, với á n iều t ông tin bị n iễu, t iếu iểm<br /> c ứng. Việc xem n ẹ cập n ật iến t ức, lệ t uộc quá n iều v o sác giáo oa dẫn đến<br /> c ỗ giảng viên ngại trả lời n ững câu ỏi từ p a người ọc, t ậm c có trường ợp còn<br /> cấm người ọc đặt câu ỏi. Tôi c o rằng iện tượng né trán người ọc, ông đủ bản<br /> lĩn tiếp cận v xử lý các vấn đề nảy sin trong quá tr n giảng dạy, e ngại đối t oại với<br /> người ọc l iện tượng á p ổ biến. Nói ác đi, sử dụng kỹ năng mềm trong công<br /> việc khiến cho cá nhân – người dạy v người học – luôn biết cách tự “p ân mản ”, “p i<br /> trung tâm” t eo tin t ần “ ậu-hiện đại” để có thể sống được trong thế giới đa c iều, thế<br /> giới “mở” v t ế giới “p ẳng”, trong một thế giới mà giáo dục bậc cao biết tạo ra những<br /> “người c i” lin oạt, đảm nhiệm được nhiều vai trong vở kịch cuộc sống 5. Giao tiếp,<br /> đối thoại và chia sẻ giữa người dạy v người học – đó l văn óa n ân văn trong giáo<br /> dục. Émile Durkheim6 (1852 – 1917) từng nhấn mạnh: Không thể ra sắc lện v áp đặt<br /> một lý tưởng, m lý tưởng cần phải được hiểu, được đán giá v được mong mỏi từ<br /> những người có ng ĩa vụ thực hiện nó”, do đó ông đòi ỏi người dạy cũng cần được trang<br /> bị “văn óa tâm lý” để biết kích thích niềm hứng thú, khả năng tự chủ, “sự độc lập về ý<br /> c ” của người học7.<br /> Thứ tư, chú trọng “đầu v o” trong đ o tạo đội ngũ, từ đó nâng c ất đội ngũ l m<br /> công tác lý luận nói chung, công tác giáo dục chính trị nói riêng.<br /> <br /> C. Mác từng nhấn mạn : “Bản thân nhà giáo dục cũng cần phải được giáo dục”8.<br /> C úng tôi iểu mện đề đó ông t eo các m C. Mác dùng để đán giá các n triết<br /> ọc t ời trước, m l từ sự cần t iết t ay đổi một triết lý giáo dục đã địn n suốt mấy<br /> 5<br /> Xem J. F. Lyotard: Hoàn cảnh hậu hiện đại; Ngân Xuyên dịc , Bùi Văn Nam S n iệu đ n v giới t iệu; Nxb Tri t ức,<br /> H Nội, 2007, tr. 182 – 197.<br /> 6<br /> N triết ọc, xã ội ọc, n cải các giáo dục người P áp, từng l trưởng oa K oa ọc giáo dục ở Đại ọc Sorbonne,<br /> Paris.<br /> 7<br /> Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới (T i liệu đã dẫn), tr. 52,53.<br /> 8<br /> C. Mác: Luận cương về Phoiơbắc, luận cư ng 3, trong C. Mác v P . ngg en: To n tập, t. 3; Nxb C n trị quốc gia,<br /> H Nội, 2005, tr. 10<br /> t ập niên qua tại Việt Nam. N giáo dục cần được t ường xuyên bồi dưỡng, tái đ o tạo<br /> để ông ngừng o n t iện c uyên môn v bản lĩn c n trị, có t ể giải đáp c o người<br /> ọc n ững vấn đề của t ực tiễn v lý luận một các t uyết p ục, c ứ ông c ỉ trên<br /> n ững bản t iết ế tư duy đã địn s n từ năm n y sang năm ác. C úng tôi n ận thức<br /> rằng tính minh họa, tính giáo huấn và sự khẳng định một chiều đang l m ng èo nội dung<br /> tri thức lý luận của chúng ta. Thử n n sang các nước, tư duy lý luận, trong đó có tư duy<br /> triết học và chính trị, đã p át triển đến mức n o? Ngo i ra, môi trường đối thoại, tiếp xúc<br /> mang tính quốc tế để mở rộng tầm nhìn lý luận của đội ngũ giảng viên trong suốt thời<br /> gian dài hầu n ư c ưa được t n đến.<br /> <br /> Nghị quyết Hội nghị Trung ư ng 8 óa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục<br /> v đ o tạo (Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013) chỉ rõ: “C uyển mạnh quá trình<br /> giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất<br /> người học. Học đi đôi với hành; Lý luận gắn liền với thực tiễn; giáo dục n trường kết<br /> hợp với giáo dục gia đ n v giáo dục xã hội…C uyển phát triển giáo dục v đ o tạo từ<br /> chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả…Đổi mới hệ thống giáo<br /> dục t eo ướng mở, linh hoạt, liên t ông…”9<br /> <br /> Bốn mục tiêu trong học tập mà UNESCO nêu ra – học để biết (Learning to Know),<br /> học để làm (Learning to Do), học để chung sống (Learning to Live Together), học để tự<br /> khẳng định (tự lập, Learning to Be) – không chỉ thể hiện một các cô đọng những yêu<br /> cầu của thời đại, mà còn có t n địn ướng v ý ng ĩa n ân văn sâu sắc. Sự tự khẳng<br /> định của mỗi cá nhân bắt đầu từ trong n trường, trong quá trình học tập, rèn luyện, để<br /> ư m mầm cho những mùa bội thu trong tư ng lai.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 9<br /> Ng ị quyết số 2 -N TW, ng y 4 11 2013, p ần B, mục 1 – uan điểm c ỉ đạo, tr c điểm 3, 4, 5.<br />  À LỆ HAM HẢO VÀ ÍCH DẪN<br /> <br /> <br /> 1. Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới (Hoàng<br /> T u H , Lư ng Việt N i, Nguyễn P ư ng Đông dịc t eo t i liệu của<br /> UNESCO), Nxb T ế giới, H Nội, 2005<br /> <br /> 2. John Dewey, Dân chủ và giáo dục (P ạm An Tuấn dịc ), Nxb Tri t ức,<br /> H Nội, 2008,<br /> <br /> 3. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa I về<br /> đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Ng ị quyết số 2 -<br /> NQ/TW, ngày 4/11/2013)<br /> <br /> 4. J. F. Lyotard, Hoàn cảnh hậu hiện đại (Ngân Xuyên dịc ), Bùi Văn Nam<br /> S n iệu đ n v giới t iệu, Nxb Tri t ức, H Nội, 2007<br /> <br /> 5. C. Mác v P . ngg en. Toàn tập, t. 3, Nxb C n trị quốc gia,<br /> H Nội, 2005.<br />