Đào tạo giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình và sách giáo khoa mới

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:12

Thêm vào BST

Báo xấu

22
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết đề cập đến mô hình đào tạo giáo viên ở một số nước có nền giáo dục phát triển; những yêu cầu về năng lực và kỹ năng của giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình, sách giáo khoa mới; vai trò của năng lực sáng tạo trong đào tạo giáo viên; tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa mới và một số kiến nghị, đề xuất đổi mới đào tạo giáo viên. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đào tạo giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình và sách giáo khoa mới

ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI TS. Bùi Việt Phú1 Tóm tắt Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay, một nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các cơ sở đào tạo giáo viên là phải làm sao để đào tạo ra những giáo viên sáng tạo, đủ phẩm chất và năng lực thực hiện chương trình và sách giáo khoa mới. Bài viết đề cập đến mô hình đào tạo giáo viên ở một số nước có nền giáo dục phát triển; những yêu cầu về năng lực và kỹ năng của giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình, sách giáo khoa mới; vai trò của năng lực sáng tạo trong đào tạo giáo viên; tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa mới và một số kiến nghị, đề xuất đổi mới đào tạo giáo viên. Từ khóa: Giáo dục; Đào tạo; Giáo viên; Năng lực; Kỹ năng. 1. Đặt vấn đề Chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đang đặt ra cho các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông những yêu cầu to lớn. Nhiệm vụ chính của các cơ sở đào tạo giáo viên trong thời gian sắp tới là phải kịp thời đào tạo một lực lượng giáo viên đủ phẩm chất và năng lực giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới theo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, phù hợp với điều kiện Việt Nam; đồng thời bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay để theo kịp những yêu cầu của đổi mới giáo dục trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Điều đó đã được thể hiện rõ trong chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, trong đó coi giải pháp “Đổi mới quản lý giáo dục” là giải pháp đột phá và giải pháp “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” là then chốt. Thực tế đã khẳng định rằng chất lượng của một nền giáo dục trước hết phụ thuộc vào chất lượng những người thầy và thành công của các cuộc cải cách giáo dục luôn phụ thuộc vào ý chí muốn thay đổi của người giáo viên. Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng của Ấn Độ, từng khẳng định:“Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó”.[7] Nhìn tổng quát, chúng ta có thể thấy chức năng, nhiệm vụ của giáo viên phổ thông trong bối cảnh hiện nay khá rộng, trong đó đòi hỏi giáo viên phải có năng lực giáo dục, năng 1 Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; Điện thoại: 0913439245; Email: vphuspdn@gmail.com.
Phần 3: TƯƠNG LAI CỦA GIÁO DỤC VIỆT NAM: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC... 523 lực tổ chức dạy học, năng lực phát triển chương trình. Để tăng cường sự tương tác giữa thầy với trò; giữa trò với trò và giữa thầy với thầy trong dạy học theo chương trình phổ thông mới đòi hỏi các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông phải đổi mới đào tạo, bồi dưỡng giáo viên nhằm tạo ra một đội ngũ giáo viên sáng tạo, có đủ phẩm chất, năng lực, thích ứng với sự thay đổi của xã hội ngày càng hiện đại. Ở góc độ năng lực sư phạm, UNESCO đã khuyến cáo “thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”. Để đạt được mục tiêu trên, cần có sự vào cuộc mạnh mẽ của các cấp quản lý từ trung ương đến cơ sở, trong đó vai trò của các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông cần phải dặt lên hàng đầu. 2. Nội dung 2.1. Vấn đề đào tạo giáo viên ở một số nước phát triển 2.1.1. Hoa Kì Mô hình đào tạo giáo viên ở Hoa Kì rất linh hoạt, tại đại học Harvard vào những năm 40 của thế kỉ trước một nhóm nghiên cứu mang tên Holmes đã đưa ra kết luận về những đặc điểm của một chương trình đào tạo có chất lượng như sau: bằng cử nhân của các ngành học có liên quan, tiếp theo là một năm học sư phạm và thực hành dạy học và các giáo viên không nên được bảo đảm vị trí thường xuyên nếu không thể hiện được sự hiểu biết thấu đáo về chuyên môn của mình [1]. Thời gian đào tạo giáo viên từ 4 - 5 năm và thực hành giảng dạy ở chương trình đào tạo 5 năm được đánh giá là nhiều và tốt hơn. Mô hình đào tạo song song cho giáo viên phổ thông; mô hình đào tạo song song và cả nối tiếp cho giáo viên các trường dạy nghề, giáo dục nghề nghiệp… Khả năng chuyên môn của giáo viên được kiểm định qua 1 bài kiểm tra cụ thể hoặc học qua chương trình đào tạo được Ủy ban kiểm định chất lượng GV duyệt. Tại California, bang hỗ trợ đào tạo tập huấn cho giáo viên trong quá trình tập sự để tham dự kỳ thi cấp phép giảng dạy cho giáo viên. Công tác bồi dưỡng giáo viên hàng năm ở Hoa Kì do các bang, các trường thực hiện. 2.1.2. Phần Lan Ở Phần Lan, giáo viên từ tiểu học trở lên đều có bằng thạc sĩ. Chương trình đào tạo giáo viên là một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng đào tạo giáo viên. Từ một chương trình đào tạo giáo viên “theo lớp” của trường Đại học Helsinki cho thấy chương trình coi trọng khối kiến thức giáo dục học, rèn luyện các kĩ năng. Chương trình cơ bản gồm 3 khối kiến thức, tổng cộng 300 tín chỉ được phân bố như sau: - Các nghiên cứu giao tiếp và nghiên cứu định hướng (Cơ bản về lập kế hoạch chương trình; ngôn ngữ và các kĩ năng giao tiếp; công nghệ thông tin – truyền thông trong nghiên cứu; giới thiệu về giáo dục Media) với thời lượng 25 tín chỉ. - Các môn chủ yếu trong giáo dục (Cơ sở văn hóa của giáo dục; cơ sở tâm lí của giáo dục; cơ sở giáo dục học; nghiên cứu trong giáo dục; thực hành dạy học: môn chính và môn phụ) với thời lượng 140 tín chỉ.
524 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN - Nghiên cứu liên môn và các vấn đề xuyên môn trong trường “hỗn hợp” (Tiếng mẹ đẻ và Văn học; Giáo dục Toán; giáo dục các kĩ năng và nghệ thuật; Phương pháp dạy học các môn nhân văn; Phương pháp dạy học các môn khoa học và môi trường; Các khóa tự chọn: Nghệ thuật, Thủ công, Âm nhạc...; Các môn phụ tự chọn và các nghiên cứu tự chọn) với thời lượng 60 tín chỉ. Giáo viên dạy từ lớp 7 đến lớp 12 là giáo viên dạy theo môn học. Mỗi giáo viên có thể dạy một môn chính và một môn phụ (Ví dụ: Toán và Vật lí). Chương trình đào tạo giáo viên môn học rất linh hoạt, bao gồm: các môn chính; các môn phụ; nghiên cứu sư phạm, truyền thông và ngôn ngữ học. Tổng cộng 300 tín chỉ, được phân bổ như sau: môn chính (240 tín chỉ), môn phụ (60 tín chỉ) và Khoa học về sư phạm (60 tín chỉ). Chương trình này cho phép đào tạo giáo viên có thể dạy được nhiều môn (thường là 2 môn). Mô hình này rất phù hợp cho việc dạy tích hợp. 2.1.3. Cộng hòa Liên bang Đức Về mô hình đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên bang Đức, theo Nguyễn Văn Cường, Trường Đại học Tổng hợp Potsdam, Bộ Giáo dục và Đào tạo Văn hóa chịu trách nhiệm về đội ngũ giáo viên, các trường và địa phương chịu trách nhiệm về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Tại Đức, các bang đều có chuẩn đào tạo giáo viên. Chuẩn gồm 4 lĩnh vực năng lực là dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới và phát triển. Trước năm 1980, giáo viên được đào tạo trong các trường đại học sư phạm, nhưng sau năm 1980, giáo viên được đào tạo trong các trường đại học đa ngành và thực hiện theo tiêu chuẩn châu Âu. Ở Trường Đại học Tổng hợp Potsdam trước đây đào tạo giáo viên không phân bậc, đào tạo giáo viên tiểu học/trung học cơ sở 6 học kì, giáo viên trung học phổ thông 9 học kì. Hiện nay, Trường Đại học Tổng hợp Potsdam đào tạo giáo viên theo hình thức phân bậc, đầu vào là những người tốt nghiệp cử nhân khoa học. Đối với giáo viên tiểu học/trung học cơ sở thì đào tạo thêm 3 học kì, giáo viên trung học phổ thông được đào tạo thêm 4 học kì (bao gồm cả thời gian thực tập ở trường phổ thông), người tốt nghiệp sẽ được cấp bằng thạc sĩ và được dạy ở trường phổ thông. [2] Tương tự Hoa Kì, Đức áp dụng mô hình đào tạo song song cho giáo viên phổ thông; mô hình đào tạo nối tiếp cho giáo viên các trường dạy nghề, giáo dục nghề nghiệp. Về chương trình đào tạo, chương trình khung do bang xây dựng, trên cơ sở đó, các trường tự xây dựng chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo giáo viên phổ thông cụ thể cho cả 2 cấp trình độ cử nhân và thạc sĩ, trong đó cử nhân 6 – 8 học kì, thạc sĩ 2 – 4 học kì. 2.1.4. Hàn Quốc Hàn Quốc có 11 trường đại học giáo dục đào tạo giáo viên phổ thông, trước đây đào tạo giáo viên 2 năm, nhưng trong những năm gần đây đào tạo 4 năm. Trong mỗi trường đại học giáo dục có trường tiểu học để sinh viên trực tiếp dự giờ, thực tập giảng dạy. Ngoài ra khoa tiểu học của các trường đại học tổng hợp quốc gia Hàn Quốc và các trường cao đẳng giáo dục là những nơi đào tạo và cấp bằng cho giáo viên tiểu học và trung học cơ sở.
Phần 3: TƯƠNG LAI CỦA GIÁO DỤC VIỆT NAM: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC... 525 Giáo viên THCS và THPT được đào tạo 4 năm, chia làm 2 giai đoạn: Giai đoạn cơ bản ban đầu và giai đoạn nghiệp vụ sư phạm. Sau 4 năm sinh viên phải hoàn thành 140 tín chỉ. Để trở thành giáo viên THCS, THPT sinh viên phải đạt 42 điểm ở các môn chính giai đoạn cơ bản và 20 điểm ở phần nghiệp vụ sư phạm. Sau khi hoàn thành các tín chỉ, để được cấp bằng giáo viên phải tiến hành thủ tục cấp giấy chứng nhận hành nghề bằng hai cách: thi hoặc không thi cấp phép [6]. 2.1.5. Nhật Bản Nói về kinh nghiệm đào tạo giáo viên ở Nhật Bản, chuyên gia quốc tế - Norio Kato cho biết, hệ thống giáo dục của Nhật Bản tương đồng với hệ thống giáo dục của Hoa Kì nhưng có nhiều nét riêng. Trường đại học sư phạm ở Nhật khi thành lập phải thông qua Ủy ban kiểm soát và Ủy ban kiểm tra để trình Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo xét duyệt. Việc mở khóa đào tạo sư phạm phải có sự chấp nhận của Bộ Giáo dục và Đào tạo thông qua kiểm định đào tạo. Việc kiểm định của Nhật được thực hiện 7 năm 1 lần thông qua 3 cơ quan: Hiệp hội đại học Nhật Bản, Viện đánh giá giáo dục Nhật Bản; Tổ chức giáo dục quốc gia về đánh giá và văn bằng đại học. Ở Nhật, giáo viên được coi là nghề cao quý, chuyên nghiệp, được xã hội tôn vinh với mức lương cao hơn công chức 30%. Hệ thống gia hạn cho giáo viên ban hành năm 2009 và thời hạn 10 năm thông qua kiểm tra cấp phép giảng dạy. Giáo viên phổ thông ở Nhật đều có bằng cử nhân thông qua học chương trình đào tạo đại học gồm các tín chỉ về đại cương, chuyên ngành, sư phạm. Sinh viên tốt nghiệp phải qua kỳ kiểm tra của Hội đồng cấp tỉnh để được cấp chứng chỉ giáo viên. Các trường đại học phát hành 3 loại chứng chỉ GV: Giấy chứng nhận lớp hạng 2, Giấy chứng nhận lớp hạng 1 và Chứng chỉ chuyên ngành. Mô hình đào tạo giáo viên phổ thông tại các trường đại học giáo dục ở Nhật là mô hình song song với 4 năm học gồm: GD chung, chuyên môn, sư phạm, thực tập sư phạm, thực tập tốt nghiệp và chương trình chứng nhận giáo viên. Có nhiều chương trình để cấp chứng chỉ cho giáo viên dạy nghề, tập trung chủ yếu vào phương pháp giáo dục, thực hành chuyên môn, giảng dạy chuyên môn nghề nghiệp. [6] 2.2. Nhận xét chung về mô hình đào tạo giáo viên ở các nước phát triển Qua nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên của các nước, có thể thấy điểm chung nhất là mô hình nối tiếp trong đào tạo giáo viên tại các trường đại học giáo dục, đại học tổng hợp với chương trình đào tạo rất linh hoạt. Một số nước duy trì hướng đào tạo giáo viên tiểu học toàn diện, một giáo viên có thể dạy được tất cả các môn học. Tuy nhiên, một số trường hiện nay đã có giáo viên dạy một số môn chuyên biệt như Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm. Nhìn chung, các nước phát triển đều chú trọng việc đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất, năng lực, kĩ năng thích ứng với sự thay đổi của giáo dục. Giáo viên các nước OECD có trình độ thạc sĩ, giáo viên ở nhiều nước như Malaysia, Hàn Quốc, Nhật Bản,
526 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Nga... có trình độ từ đại học trở lên. Hiện nay, nhiều nước (Phần Lan, Thụy Điển, Nhật Bản, Malaysia... ) có hướng tăng cường phát triển năng cứu nghiên cứu trong đào tạo giáo viên. Thời gian đào tạo giáo viên ở các nước khác nhau. Tỉ lệ giáo viên/ học sinh ở các nước khá thấp, giáo viên có điều kiện dạy học tích hợp, phân hóa. Giáo viên ở các nước phát triển có trình độ, năng lực, kĩ năng và khả năng ngoại ngữ cao nên dễ dàng thích ứng nhanh với sự thay đổi chương trình, sách giáo khoa và sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật. Các hình thức đào tạo rất đa dạng và phong phú. Hàn Quốc, Singapore, Hoa Kì và nhiều nước khác chú trọng việc rèn luyện kĩ năng sư phạm và cung cấp tri thức mới cho giáo viên, nhất là những tri thức mới về nhà trường trong thế kỉ 21, xây dựng chiến lược đào tạo nhằm chuẩn bị tốt chất lượng đầu ra: giáo viên có chuyên môn và năng lực, có giá trị và khả năng thực hành tốt. Điểm chung nhất của các nước này là phương pháp sư phạm sáng tạo trong đào tạo giáo viên với mục tiêu đào tạo giáo viên sáng tạo để đào tạo ra HS sáng tạo. Coi đội ngũ giáo viên là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục. Kinh nghiệm từ Sigapore, trong 3 yếu tố quan trọng mang lại sự thành công cho giáo dục của đất nước này có đến 2 yếu tố xuất phát từ đội ngũ giáo viên, đó là: (i) Chọn đúng người để đào tạo họ thành giáo viên; (ii) Phát triển họ thành những giáo viên hiệu quả [6]. 2.2. Yêu cầu về năng lực và kỹ năng của giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình, sách giáo khoa mới 2.2.1. Vai trò của năng lực đối với nghề dạy học Năng lực là khả năng thực hiện thành công một hoạt động nào đó (năng lực thực hiện). Năng lực mang tính cá nhân hóa, năng lực có thể được hình thành và phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng và trải nghiệm qua các hoạt động thực tiễn. Năng lực hoạt động là khả năng thực hiện những nhiệm vụ công việc và giải quyết các tình huống nảy sinh trong hoạt động bảo đảm cho một tổ chức (nhà trường) đạt mục tiêu đề ra. Cũng có thể hiểu rằng năng lực là một tổ hợp thuộc tính tâm lí phức hợp gồm kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và nghệ thuật cũng như thái độ của chủ thể đối với đối tượng trong quá trình hoạt động. Đối với nghề dạy học, ngoài các năng lực chung thì năng lực sư phạm là một năng lực chuyên biệt đặc trưng, theo GS.VS. Phạm Minh Hạc “năng lực sư phạm là tổ hợp những đặc điểm tâm lí của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công của hoạt động ấy”. Người giáo viên, với tư cách là nhà giáo dục gồm có 2 hoạt động cơ bản: dạy học và giáo dục. Sự thành công của mỗi giáo viên trong dạy học và giáo dục nếu chỉ có năng lực thì chưa đủ. Vì vậy, khi nghiên cứu năng lực sư phạm của giáo viên, cần nghiên cứu đến hệ thống các kĩ năng tương ứng đối với 2 hoạt động dạy học và giáo dục. Năng lực và kĩ năng có mối quan hệ chặt chẽ, năng lực sư phạm là thuộc tính là đặc điểm của nhân cách còn kĩ năng sư phạm là những thao tác riêng của hoạt động sư phạm trong các dạng hoạt động cụ thể. Mặt biểu hiện của năng lực là hệ thống các kĩ năng.
Phần 3: TƯƠNG LAI CỦA GIÁO DỤC VIỆT NAM: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC... 527 2.2.2. Các năng lực và kỹ năng cơ bản của giáo viên phổ thông Trong dạy học phát triển năng lực theo chương trình giáo dục phổ thông mới, học sinh phổ thông cần được hình thành và phát triển các năng lực chung sau đây: năng lực tự chủ; năng lực tự học; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo... Từ các cách tiếp cận năng lực như trên, chúng ta có thể xác định một số năng lực cơ bản đối với giáo viên phổ thông như sau: - Năng lực sáng tạo; - Năng lực sử dụng ngôn ngữ; - Năng lực lập kế hoạch; - Năng lực thiết kế; - Năng lực tổ chức hoạt động; - Năng lực quản lý; - Năng lực sử dụng thiết bị dạy học Ngoài các năng lực nói trên, đòi hỏi GVPT cần có các kỹ năng cơ bản sau đây: - Kỹ năng giao tiếp; - Kỹ năng quản lý thời gian; - Kỹ năng hợp tác; - Kỹ năng làm việc nhóm; - Kỹ năng giải quyết vấn đề; - Kỹ năng ra quyết định. - Kỹ năng đánh giá; Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi chỉ trình bàycụ thể một số vấn đề về năng lực sáng tạo trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. 2.3. Năng lực sáng tạo trong đào tạo giáo viên hiện nay Trong giáo dục, sáng tạo vừa là mục tiêu, vừa là nội dung được giảng dạy bằng các phương pháp sáng tạo, được phát triển bởi các công cụ sáng tạo trong thế kỷ XXI tại nhiều nước trên thế giới. Trong Sổ tay Chương trình quốc gia của Anh Quốc năm 1999 chỉ rõ đặc điểm của một chương trình sáng tạo như sau: Chương trình cần giúp học sinh tư duy sáng tạo và có phê phán, giúp các em giải quyết vấn đề và tạo sự khác biệt vì những điều tốt đẹp hơn. Chương trình cần cung cấp các cơ hội để học sinh trở thành người sáng tạo, phát minh và phát triển ở các em năng lực lãnh đạo để trang bị cho cuộc sống tương lai của các em như những người lao động và những người công dân.
528 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Sáng tạo phải dựa trên cơ sở hiểu biết về các lĩnh vực khoa học. Các môn học trong chương trình cung cấp cho người học kiến thức về cấu tạo, hoạt động của chính con người, các con vật hay của thế giới thực vật để từ đó họ vận dụng những kiến thức đã biết một cách sáng tạo vào việc tạo ra những ý tưởng mới, sản phẩm mới. Các phẩm chất năng lực cần được phát triển ở học sinh, đặc biệt là ở các em nhỏ khi phát triển sự sáng tạo của các em: sự tò mò, sự hứng thú, khả năng quan sát và khám phá các yếu tố trọng tâm khi các em học các môn khoa học. Để giúp học sinh phát triển năng lực sáng tạo trong các môn học khoa học thì giáo viên cần hiểu được bản chất của sự sáng tạo và những phẩm chất năng lực cần có để sáng tạo, tầm quan trọng của khoa học đối với sự phát triển năng lực sáng tạo, các học thuyết và các phương pháp dạy học phát triển sự sáng tạo, biết cách sử dụng các phương tiện công nghệ để kích thích học sinh sáng tạo. Năng lực sáng tạo được hình thành trên cơ sở luyện tập các bài tập thực hành về cách thức tư duy đa chiều, về tưởng tượng và sáng tạo,… Bởi vì, sáng tạo trong các lĩnh vực khác nhau đòi hỏi những kiến thức và những hiểu biết khác nhau nên chương trình giáo dục cần cung cấp kiến thức và đào tạo năng lực sáng tạo phù hợp với lĩnh vực và ngành nghề đó. Người giáo viên cần tập trung sáng tạo vào lĩnh vực chuyên môn của mình để nhanh chóng có kiến thức và phương pháp dạy học phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh. Mặt khác, cần có các kỹ năng dạy học để phát triển sự sáng tạo của học sinh. Dạy học để phát triển sự sáng tạo của học sinh là các hình thức dạy học có mục đích phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho người học. Trong dạy học phát triển sự sáng tạo có dạy học sáng tạo. Học sinh sẽ phát triển được tiềm năng sáng tạo khi chính bản thân giáo viên là những người sáng tạo. Đánh giá năng lực sáng tạo trong đào tạo viên, dựa vào các đặc điểm sáng tạo của Torrance (1979), khung phân tích về suy nghĩ sáng tạo. Các đặc điểm này sẽ được tính điểm dựa trên câu trả lời của sinh viên theo bảng câu hỏi thiết kế của các tác giả. Những đặc điểm xét đến bao gồm: - Tính nhuần nhuyễn (fluency) liên quan đến việc tạo ra một số lượng các ý tưởng hoặc giải pháp thay thế cho một vấn đề. Nó hàm ý sự hiểu biết, không chỉ đơn giản là nhớ thông tin đã được học; - Tính linh hoạt (flexibility) chỉ sự tạo ra những loại ý tưởng khác nhau, tức là khả năng nhìn một sự việc ở nhiều góc độ khác nhau, để sử dụng nhiều phương pháp và chiến lược khác nhau; - Tính tỉ mỉ (elaboration) là quá trình cung cấp chi tiết hơn về ý tưởng. Các chi tiết và sự rõ ràng về ý tưởng sẽ tăng sự thích thú và hiểu hơn về vấn đề; - Tính độc đáo (originality) liên quan đến việc tạo ra ý tưởng là duy nhất và đặc biệt, nó liên quan đến sự tổng hợp các thông tin về một chủ đề theo một cách mới. [10] Như vậy, mô hình của Torrance (1979) tập trung vào các yếu tố: khả năng sáng tạo, kỹ năng sáng tạo và động lực sáng tạo. Trong đó, bốn kỹ năng sáng tạo cho phép cá nhân thực hiện hành vi sáng tạo. Những kỹ năng này có thể được học và thực hành đối với tất cả mọi người không kể tuổi tác. Các đặc điểm này là thành phần đặc trưng tạo nên tư duy sáng
Phần 3: TƯƠNG LAI CỦA GIÁO DỤC VIỆT NAM: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC... 529 tạo trong hoạt động trí tuệ của con người, nó có quan hệ mật thiết với nhau, đó là khả năng chuyển dễ dàng từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau, để từ đó tìm ra phương án đặc sắc. Mặt khác, về các ý tưởng sáng tạo, theo Miller và cộng sự (2011): (i) xem xét tất cả các ý tưởng nảy sinh, không phán xét chúng; (ii) suy nghĩ càng nhiều ý tưởng có thể; (iii) kết hợp xây dựng trên ý tưởng; (iv) tìm những ý tưởng lập dị và hoang dã. [9] Kinh nghiệm từ Singapore, trong ba yếu tố quan trọng mang lại sự thành công cho giáo dục của đất nước này có đến hai yếu tố xuất phát từ đội ngũ giáo viên, đó là chọn đúng người để đào tạo học thành giáo viên; và phát triển họ thành những giáo viên hiệu quả. Hiện nay, Việt Nam cần coi trọng việc đào tạo giáo viên sáng tạo mới có thể đáp ứng được chương trình và sách giáo khoa mới, bởi người thầy là nhân tố quan trọng để tạo ra các sản phẩm. Phương thức giáo dục mới tới đây sẽ thay đổi căn bản điều này: thầy giáo không chỉ là người truyền thụ kiến thức, mà nhiệm vụ chính sẽ là tổ chức, hướng dẫn học sinh tự học, tự khai thác kiến thức, vận dụng kiến thức để hình thành năng lực, phẩm chất, kỹ năng và khả năng thích ứng với môi trường. Đồng thời, phải thay đổi một cách căn bản hệ thống đánh giá từ kiểm tra kiến thức sang đánh giá năng lực. Đầu vào thì đánh giá năng lực có học được không; trong quá trình học thì đánh giá năng lực hiểu và tiếp thu sáng tạo những điều đã học. Đầu ra thì đánh giá năng lực vận dụng những điều đã học tập, rèn luyện vào môi trường mới. 2.4. Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa mới Thực hiện nhiệm vụ về phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, Nghị quyết số 29/NQ-TW đã định hướng cần thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở cũng phải có trình độ từ đại học trở lên. Do vậy, các chương trình đào tạo giáo viên phải hướng đến thống nhất cùng chuẩn trình độ đào tạo là đại học. Hiện nay, trên thế giới có nhiều cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo: Phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung; tiếp cận theo mục tiêu (hay cách tiếp cận hành vi); tiếp cận hệ thống; tiếp cận phát triển; tiếp cận năng lực… Tuy nhiên, trong đào tạo giáo viên lựa chọn cách tiếp cận nào trong phát triển chương trình đào tạo còn phụthuộc vào nhiều yếu tố, như triết lý đào tạo, định hướng đào tạo của từng trường. Chẳng hạn, muốn đào tạo ra những người thành thục về nghề, về những kỹ năng nhất định thì có thể chọn cách tiếp cận năng lực. Nhưng nếu muốn đào tạo những con người có “tầm nhìn rộng, có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người (trong đó có bản thân); nắm vững phương pháp tư duy khoa học; biết trân trọng các di sản văn hóa của dân tộc và nhân loại; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm công dân” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1994) thì chọn các tiếp cận phát triển là hợp lý. Hiện nay, việc lựa chọn mô hình đào tạo giáo viên phổ thông cần quan tâm đến tính mềm dẻo, hiệu quả của mô hình cũng như quyền tự chủ của các cơ sở đào tạo giáo viên theo quy
530 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN định tại Luật Giáo dục đại học. Việc chọn cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo giáo viên cần quan tâm tới triết lý đào tạo giáo viên như thế nào. Mục tiêu tổng quát trong Nghị quyết số 29/NQ-TW là “giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”. Trên cơ sở đó các cơ sở đào tạo GVPT cần xác định rõ mục tiêu đào tạo sinh viên thành những nhà giáo dục được trang bị đầy đủ kiến thức khoa học giáo dục cơ bản, có kiến thức sâu về chuyên môn và có kỹ năng sư phạm tốt. Điều này phù hợp với mục tiêu đào tạo giáo viên trình độ đại học trong nhiều chương trình đào tạo giáo viên ở Hoa Kỳ, trong những chương trình này ngoài phần kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành, đều yêu cầu người học phải hoàn thành kiến thức giáo dục đại cương (ví dụ như Trường Đại học Trnity, Hoa Kỳ) nhằm trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng để con người phát triển toàn diện. Với cách tiếp cận như vậy, lựa chọn được xem là phù hợp để phát triển chương trình đào tạo giáo viên là dựa trên kết quả học tập đầu ra. Trên cơ sở xác định kết quả học tập đầu ra đối với mỗi chương trình đào tạo để xác định các đặc trưng của chương trình như: mục đích, mục tiêu dạy học, cấu trúc và nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, và công cụ đánh giá hoạt động dạy học. Khi đó, chương trình đào tạo được phát triển xuất phát từ nhu cầu thực tế phát triển giáo dục của ngành, của từng địa phương đáp ứng yêu cầu của các cơ sở sử dụng lao động. Muốn vậy, việc xác định đầu ra của mỗi chương trình đào tạo cần dựa trên cả khung trình độ quốc gia và chuẩn năng lực của giáo viên. Cùng với đó, việc xác định chuẩn đầu ra phải gắn với chuẩn nghề nghiệp giáo viên hay những chuẩn năng lực giáo viên. Điều này là cơ sở để đánh giá khách quan sự đáp ứng các tiêu chuẩn cần thiết đối với đào tạo giáo viên phổ thông của các cơ sở đào tạo; mặt khác hướng đến thiết lập sự tương đương văn bằng đào tạo giáo viên giữa Việt Nam và các quốc gia trong khu vực cũng như trên thế giới. Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, cùng với sự dịch chuyển từ nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, sẽ có tác động lớn đến mục tiêu đào tạo giáo viên, từ đó cấu trúc các chương trình đào tạo trong các trường đại học cũng có sự chuyển đổi theo cho phù hợp. Điều đó đã được thể hiện ở các chương trình đào tạo giáo viên của nước ta trong gần 2 thập kỷ vừa qua. Chương trình gồm khối kiến thức giáo dục đại cương, khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. Cấu trúc chương trình này theo mô hình của Hoa Kỳ và một số nước trong khối ASEAN và Đông Á. Như vậy, để tạo ra những bước đột phá trong đổi mới đào tạo giáo viên tiệm cận chuẩn hóa với khu vực và thế giới, ngoài vấn đề lựa chọn mô hình đào tạo mềm dẻo thì sự thay đổi các chương trình đào tạo giáo viên có thể xem như yếu tố quan trọng không thể thiếu trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. 2.5. Một số đề xuất đổi mới đào tạo giáo viên phổ thông hiện nay (1) Bộ Giáo dục và Đào tạo sớm hoàn thiện quy hoạch hoàn thiện hoàn thiện hệ thống các trường đại học sư phạm trọng điểm theo vùng, chỉ đạo các cơ sở này tiếp tục duy trì mô hình đào tạo song song trên cơ sở xác định rõ triết lý và mục tiêu đào tạo phù hợp với xu
Phần 3: TƯƠNG LAI CỦA GIÁO DỤC VIỆT NAM: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC... 531 hướng phát triển của quốc tế. Muốn thực hiện có hiệu quả từ mô hình đạo tạo song song như hiện nay, ngoài sự khẳng định vị thế của các trường đại học sư phạm, đòi hỏi phải có sự vào cuộc mạnh mẽ của toàn xã hội để ngày càng có nhiều học sinh giỏi dự thi (hoặc xét tuyển) vào các trường đại học sư phạm để đào tạo họ thành những giáo viên sáng tạo. (2) Phát triển mô hình đào tạo giáo viên nối tiếp, bởi ưu điểm nổi trội của mô hình này là cung cấp cho người học một nền tảng kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm vững vàng hơn, người học được rèn luyện các kỹ năng sư phạm, được tiếp xúc với trường phổ thông nhiều hơn. Kinh nghiệm từ các nước cho thấy mô hình nối tiếp đang được các nước như Cộng hòa Liên bang Đức, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, Singapore áp dụng thành công. Những ưu điểm của mô hình này đã cho ra lò những sản phẩm đáp ứng các yêu cầu đối với một giáo viên sáng tạo và đã được thị trường thẩm định trong nhiều năm nay. (3) Tiếp cận xây dựng chương trình mở, hiện đại. Việc thay đổi phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực phải bắt đầu từ đội ngũ giảng viên đại học. Đào tạo giáo viên phát triển kỹ năng, giúp cho giáo viên có năng lực nghiên cứu trong hoạt động nghề nghiệp, có khả năng thích ứng dễ dàng với sự thay đổi chương trình, sách giáo khoa và tri thức khoa học hiện đại. (4) Tạo dựng môi trường giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông để sinh viên có thể tiếp cận nhanh nhất với môi trường giáo dục phổ thông ngay từ năm học đầu tiên, ở đây sinh viên sẽ được rèn luyện thường xuyên hơn các kỹ năng sư phạm, thay cho cách làm như hiện nay đến năm thứ ba sinh viên mới được đi thực tế ở trường phổ thông. Định kỳ 2-3 năm tổ chức hội nghị giữa các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông với giáo viên cốt cán của các sở GD&ĐT để xác định các vấn đề cụ thể về hình thức tổ chức, phương pháp giảng dạy, đánh giá học sinh nhằm giúp các cơ sở đào tạo giáo viên có thêm thông tin thực tiễn để phát triển chương trình và điều chỉnh các mô hình đào tạo - bồi dưỡng giáo viên phù hợp. (5) Các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông đổi mới quy trình đánh giá giảng viên và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Đối với giảng viên ngoài phẩm chất, năng lực dạy học cần quan tâm đến năng lực nghiên cứu khoa học ứng dụng, năng lực sáng tạo, năng tổ chức, năng lực tự học. Đối với sinh viên coi trọng phẩm chất, năng lực và các kỹ năng nghề cốt lõi phù hợp với chuyên môn đào tạo. 3. Kết luận Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định phát triển đội ngũ nhà giáo là một trong những nhiệm vụ và giải pháp chiến lược của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam. Vì thế, công tác đào tạo giáo viên phải được toàn xã hội quan tâm và đầu tư, chăm lo phát triển với mục tiêu đào tạo những giáo viên sáng tạo có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Trên cơ sở tham khảo mô hình và kinh nghiệm đào tạo giáo viên của các nước có nền giáo dục tiên tiến để xây dựng triết lý và mục tiêu đào tạo giáo viên dựa trên các năng lực cơ bản để chọn cách tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo phù hợp nhằm đào tạo ra một đội ngũ giáo viênphổ thông có khả năng thích ứng với xã hội hiện đại trong bối cảnh toàn
532 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ LẦN THỨ NHẤT VỀ ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN cầu hóa và hội nhập quốc tế. Giải quyết được vấn đề đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có chất lượng sẽ góp phần thực hiện thành công Nghị quyết Trung ương 8 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Tài liệu tham khảo * Tiếng Việt [1] Vũ Quốc Chung, Nguyễn Văn Cường, Lê Đông Phương, Nguyễn Chí Thành, Bùi Đức Thiệp, Cary J. Trexler… Luccile Gregorio (2011), Giới thiệu mô hình đào tạo GV THPT và trung cấp chuyên nghiệp ở một só quốc gia, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [2] Jakupec Victor, Meier Bernd, Nguyễn Văn Cường (2006), “Các xu hướng quốc tế trong xây dựng chương trình dạy học và sự liên hệ với chương trình THPT ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 40, kỳ 2-6/2006. [3] Trần Thị Bích Liễu. (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo. NXB Giáo dục Việt Nam. [4] Bùi Việt Phú – Lê Quang Sơn (2013), Xu thế phát triển GD - Giáo trình sau đại học, NXB Giáo dục Việt Nam. [5] Bùi Việt Phú (2014), Đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 và vấn đề đào tạo giáo viên, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu phát triển GD Việt Nam, Trường Đại học KHXH&NV – ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh. [6] Bùi Việt Phú (2015), “Mô hình đào tạo giáo viên: Kinh nghiệm thế giới và vận dụng ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 121, tháng 10/2015 (tr 7 – 10). [7]. Singh Raja Roy (1991): Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương, UNESCO khu vực châu Á và Thái Bình Dương, Băng-Cốc. * Tiếng Anh [8] Brady, R., & Edelman, L. A. (2012), State of Create Global Benchmark Study: Global Benchmark Study on Attitudes and Beliefs about Creativity at Work, School and Home. Retrieved on 16/03/2017 from https://www.adobe.com/aboutadobe/pressroom/pdfs/Adobe_State_of_ Create_Global_Benchmark_Study.pdf. [9] Miller, B., Vehar, J., Firestien, R., Thurber, S., & Nielsen, D. (2011), Creativity unbound: An introduction to creative process. Evanston, IL: FourSight, LLC.], [10] Torrance, E. P. (1979), An instructional model for enhancing incubation. The Journal of Creative Behavior, 13, pp.23-35.
Phần 3: TƯƠNG LAI CỦA GIÁO DỤC VIỆT NAM: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC... 533 TRAINING COMMON TEACHERS MEET THE PROGRAM AND NEW SCIENCE BOOKS Bui Viet Phu1 Abstract In the current context of basic and comprehensive reform of general education in Vietnam today, an important task for teacher training institutions is how to train creative, qualified teachers. quality and capacity to implement new curriculum and textbooks. The article mentions models of teacher training in some countries with developed education; requirements on competence and skills of general teachers to meet the new curriculum and textbooks; the role of creative capacity in teacher training; approach to building a teacher training program that meets the requirements of the new curriculum and textbooks and some recommendations and proposals for teacher training innovation. Keywords: Education; Educate; Teacher; Capacity; Skill. 1 University of Education, Danang University; Mobile: 0913439245; Email: vphuspdn@gmail.com