ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o -------------

NGUYỄN QUANG THÁI

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN

VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH

LỚP 10 NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ------------ o0o -------------

NGUYỄN QUANG THÁI

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG THỰC TIỄN

VỚI KIẾN THỨC HÓA HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH

LỚP 10 NHẰM NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Trịnh Ngọc Châu

Hà Nội – 2016

LỜI CẢM ƠN

Đƣợc sự phân công của Khoa sau đại học, trƣờng Đại học Giáo Dục và sự

đồng ý của thầy giáo hƣớng dẫn PGS.TS. Trịnh Ngọc Châu, tôi đã thực hiện luận

văn thạc sĩ với đề tài: “Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức

hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm nâng cao kết quả học tập của

học sinh”.

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã

tận tình giảng dạy, hƣớng dẫn trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học tại

trƣờng Đại học Giáo Dục

Xin chân thành cảm ơn thầy giáo hƣớng dẫn PGS.TS. Trịnh Ngọc Châu đã

chỉ dạy tận tình, chu đáo để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Cảm ơn Ban giám

hiệu cùng đội ngũ giáo viên trƣờng PT Hermann Gmeiner và trƣờng PTNCH

Nguyễn Tất Thành đã tạo điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và đánh

giá rút kinh nghiệm cho luận văn này.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện luận văn một cách hoàn chỉnh nhất.

Song, vì một số hạn chế nhất định nhƣ kinh nghiệm chua có nhiều, sĩ số lớp thực

nghiệm khá đông, trình độ năng lực học sinh còn chƣa đƣợc hoàn thiện nên không

thể tránh khỏi một số thiếu sót mà bản thân chƣa thấy đƣợc. Rất mong đƣợc sự góp

ý của quý thầy, cô giáo và mọi ngƣời để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn.

Tôi sin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 14 tháng 9 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Quang Thái

i

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

MỤC LỤC .................................................................................................................. ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................ iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ................................................................................... vi

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1 ................................................................................................................ 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIÊ ̣C DA ̣Y HỌC TÍCH HỢP ......................... 5

VỚ I MÔN HÓ A HỌC .................................................................................................. 5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5

1.2. Dạy học tích hơ ̣p .................................................................................................. 6 1.2.1. Khái niệm da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p. ............................................................................. 6 1.2.2. Tác dụng của dạy học tích hợp ......................................................................... 6

1.2.3. Các phƣơng pháp sƣ̉ du ̣ng trong da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p . ........................................ 11 1.2.4. Qui trình viê ̣c da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p ....................................................................... 13 1.3. Thực trạng về việc da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p nô ̣i dung thƣ̣c tiễn vớ i kiến thƣ́ c hóa ho ̣c ở trƣờng trung học phổ thông ....................................................................................... 17

1.3.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 17

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................................ 26

CHƢƠNG 2 ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP N ỘI DUNG

THỰC TIỄN VỚI KIẾN THỨC KHOA HỌC TRONG CHƢƠNG OXI – LƢU

HUỲNH MÔN HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNGError! Bookmark

not defined.

2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học phổ thông: ....... Error! Bookmark not defined.

2.1.1. Thờ i lƣơ ̣ng chƣơng trình hóa ho ̣c phổ thông. . Error! Bookmark not defined. not 2.1.2. Mục tiêu của môn hóa học trung học phổ thôngError! Bookmark

defined.

2.2. Đặc điểm của phần hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh lớp 10Error! Bookmark

not defined.

2.2.1. Đặc điểm vị trí, phân phối chƣơng trình ......... Error! Bookmark not defined.

ii

2.2.2. Nội dung, mục tiêu cần đạt: ............................ Error! Bookmark not defined.

2.2.3. Hệ thống những thí nghiệm ............................. Error! Bookmark not defined.

2.3. Đề xuất một số chủ đề dạy học tích hợp trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh chƣơng

trình Hóa học lớp 10 .................................................. Error! Bookmark not defined.

2.3.1. Nhƣ̃ng nô ̣i dung kiến thƣ́ c cần đƣơ ̣c chú tro ̣ng trong việc tích hợp ....... Error!

Bookmark not defined.

2.3.2. Đề xuất một số chủ đề dạy học tích hợp ......... Error! Bookmark not defined.

2.4. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp “ Oxi và đời sống”Error! Bookmark not

defined.

2.4.1. Tổng quan phần kiến thức về oxi trong chƣơng trình phổ thông ............ Error!

Bookmark not defined.

2.4.2. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp “Oxi và đời sống”Error! Bookmark not

defined.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2. ........................................... Error! Bookmark not defined.

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................. Error! Bookmark not defined.

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................... Error! Bookmark not defined.

3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................... Error! Bookmark not defined.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................... Error! Bookmark not defined.

3.2. Đối tƣợng và địa bàn TNSP ............................... Error! Bookmark not defined.

3.3. Thiết kế chƣơng trình TNSP .............................. Error! Bookmark not defined.

3.4. Kết quả TN và xử lý kết quả TN ........................ Error! Bookmark not defined.

3.4.1. Xử lí theo thống kê toán học ........................... Error! Bookmark not defined.

3.4.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụngError! Bookmark

not defined.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3. ........................................... Error! Bookmark not defined.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................... Error! Bookmark not defined.

I. Kết luận .................................................................. Error! Bookmark not defined.

II. Một số khuyến nghị. ............................................. Error! Bookmark not defined.

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 27

PHỤ LỤC 1 ............................................................... Error! Bookmark not defined.

PHỤ LỤC 2 ............................................................... Error! Bookmark not defined.

iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH: Bài tập hóa học

ĐC: Đối chứng

PT: Phổ thông

PTNCH: Phổ thông nhiều cấp học

TN: Thực nghiệm

TNSP: Thực nghiệm sƣ phạm

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra trƣớc tác độngError! Bookmark not

defined.

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số và tần suất trƣờng PT Hermann Gmeiner .... Error!

Bookmark not defined.

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số và tần suất trƣờng PTNCH Nguyễn Tất Thành

................................................................................... Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.4. Phân loại kết quả học tập của HS (%) ...... Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.5. Bảng các tham số đặc trƣng ...................... Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.6.Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp (TN-ĐC)

................................................................................... Error! Bookmark not defined.

v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Hình 3.1. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra trƣờng PT Hermann Gmeiner

Hải Phòng .................................................................. Error! Bookmark not defined.

Hình 3.2. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra trƣờng PTNCH Nguyễn Tất

Thành ......................................................................... Error! Bookmark not defined.

Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra trƣờngError! Bookmark not

defined.

Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra trƣờngError! Bookmark not

defined.

vi

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:

Trong thời đại ngày nay, mục đích giáo dục không chỉ là truyền đạt cho

ngƣời học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những

năng lực và phẩm chất cần thiết để ngƣời học có thể tự học tập suốt đời; có thể

sống, làm việc, thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội.

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại, phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời

học.Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự

cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên

lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,

nghiên cứu khoa học.

Vì vậy, hiện nay ở nƣớc ta đang tiến hành việc đổi mới phƣơng pháp dạy học

theo định hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh và bồi dƣỡng

phƣơng pháp học tập mà cốt lõi là tự học để họ tự học suốt đời. Có thể nói, dạy học

chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tƣ duy. Dạy cách học chủ yếu là dạy phƣơng

dạy học pháp tự học. Theo yêu cầu đổi mớ i hƣớ ng da ̣y ho ̣c nhằm giú p ngƣờ i ho ̣c

theo hƣớng tiếp cận kỹ năng

Một trong những phƣơng pháp không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận

dụng kiến thức mà còn là phƣơng tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới là phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p, lồng ghép và da ̣y ho ̣c liên môn .

Với những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài : “Dạy học chủ đề tích

hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh lớp 10

nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh”.

1

2. Mục đích nghiên cứu.

Bồi dƣỡng năng lực tự học, sƣ̣ say mê yêu thích môn ho ̣c cho h ọc sinh thông qua viê ̣c giảng da ̣y tích hơ ̣p, lồng ghép nô ̣i dung ƣ́ ng du ̣ng thƣ̣c tiễn củ a hóa ho ̣c đối vớ i đờ i sống trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh thuộc chƣơng trình hóa ho ̣c lớp 10.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của phương pháp dạy học tích hợp..

3.2. Sưu tầm và xây dựng nội dung kiến thứ c hóa học có ứ ng dụng thực tiễn

phần chương Oxi – Lưu Huỳnh trong chương trình hóa học 10.

3.3. Hướng dẫn HS tiếp nhận , sử dụng, ứng dụng nội dung đã xây d ựng một

cách hợp lí, hiệu quả.

3.4. Thực nghiê ̣m sư phạm để đánh giá hiệu quả của viê ̣c giả ng dạy cá c nội dung

đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp

dụng đối vớ i viê ̣c da ̣y học tích hợp liên môn đã đề xuất.

3.5. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống nội dung dạy học lồng ghé p và dạy

học liên môn bồi dưỡng việc tự học , tự nghiên cứ u và yêu thích môn học cho HS trong quá trình dạy học.

4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p nô ̣i dung thƣ̣c tiễn liên quan đến kiế n thƣ́ c hóa ho ̣c chƣơng Oxi – Lƣu Huỳnh trong chƣơng trình hóa ho ̣c lớ p 10.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tổng quan các tài liệu trong nƣớc và ngoài nƣớc về lý luận dạy học có liên

2

quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp,

hệ thống hóa, khái quát hóa,…

5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở trƣờng phổ thông hiện nay,

việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học, các phƣơng tiện trực quan, và đặc biệt là sử

dụng các chủ đề dạy học tích hợp vào dạy học Hóa học. Thực nghiệm sƣ phạm để

kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

5.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học.

- Đƣa ra những kết quả phân tích định tính, định lƣợng từ đó rút ra kết luận

cho đề tài.

6. Phạm vi nghiên cứu :

- Chương Oxi – Lưu huỳnh thuộc chương trình hóa học lớp 10.

7. Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng, lƣ̣a cho ̣n và s ử dụng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p h ợp lí nhƣ̃ng nô ̣i dung ƣ́ ng du ̣ng thƣ̣c tiễn vớ i kiến thƣ́ c hóa ho ̣c, thì sẽ nâng cao đƣợc chất

lƣợng dạy học hóa học hiện nay ở trƣờng THPT.

8. Những đóng góp của đề tài

8.1. Về lý luận

- Xây dựng và đề xuất ra một số biện pháp sử dụng hiệu quả một số chủ đề

dạy học tích hợp vào giảng dạy môn hóa học THPT.

8.2. Về thực tiễn

- Soạn đƣợc một số giáo án tích hợp chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh chƣơng trình

Hóa học lớp 10.

3

9. Cấu trúc luận văn

Luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về viê ̣c da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p nô ̣i dung

thƣ̣c tiễn đối vớ i môn hóa ho ̣c.

Chƣơng 2: Áp dụng phƣơng pháp dạy học tích hợp n ội dung thực tiễn với

kiến thức khoa học trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh môn hóa học lớp 10 ở trƣờng

phổ thông

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

Ngoài ra, luận văn còn có các phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham

khảo

4

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC DA ̣Y HỌC TÍCH HỢP

VỚ I MÔN HÓ A HỌC

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học (BTHH) từ trƣớc đến nay đã có nhiều

công trình của các nhà hóa học và đã viết thành sách tham khảo cho các giáo viên

(GV) và học sinh (HS) nhƣ: GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài

toán; PGS.TS.Nguyễn Xuân Trƣờng nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lƣợng;

PGS.TS Lê Xuân Trọng; PGS.TS Đào Hữu Vinh; PGS.TS Cao Cự Giác và nhiều

tác giả đã quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán hóa học, câu hỏi và bài

tập trắc nghiệm hóa học ... Mô ̣t số luâ ̣n văn tha ̣c sĩ cũng đã nghiên cƣ́ u để xây dƣ̣ng hê ̣ thống BTHH .Tuy nhiên trong các nghiên cƣ́ u hê ̣ thống bài tâ ̣p gần đây , đa số ít theo đi ̣nh hƣớ ng đổi mớ i nhƣ: Bài tập thực nghiệm , đề cập đến các dạng bài tập thƣ̣c tiễn, bài tập có hình vẽ , đồ thi ̣, bài tập sử dụng dụng cụ thực hành hóa học , bài

tâ ̣p bảo vê ̣ môi trƣờ ng ... có thể sử dụng phù hơ ̣p vớ i các tỉnh miền nú i , các vùng miền còn khó khăn về mo ̣i mă ̣t .Vì vậy, viê ̣c sƣ̉ du ̣ng bài tâ ̣p thƣ̣c tiễn trong giảng

dạy nhằm khai thác vốn hiểu biết , kinh nghiê ̣m củ a ho ̣c sinh cũng chƣa đƣơ ̣c quan

tâm mô ̣t cách đú ng mƣ́ c . Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa

học nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trƣờng THPT ở các khía cạnh,

mức độ khác nhau nhƣ:

1. Hoàng Kiều Trang (2004), Tăng cường năng lực tự học phần hoá vô cơ

(chuyên môn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự

học có hướng dẫn theo môđun, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

2. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận

văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Giáo Dục

3. Trƣơng Thị Khánh Linh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh thông qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh Hóa học lớp 10, Luận

văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Giáo Dục

4. Nguyễn Thị Thu (2015), Sử dụng hệ thống bài tập Hóa học nhằm phát triển

5

năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn phần phi kim - Lớp 10, Luận văn

thạc sĩ giáo dục học, ĐH Giáo Dục

Nhƣ vậy, việc sử viê ̣c sƣ̉ du ̣ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p nô ̣i dung thƣ̣c tiễn

vớ i kiến thƣ́ c hóa học nâng cao hiệu quả và hứng thú cho ho ̣c sinh là cần thiết.

1.2. Dạy học tích hợp

1.2.1. Khái niệm da ̣y học tích hợp. 1.2.1.1. Khái niệm về tích hợp

Theo từ điển Giáo dục thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tƣợng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau

trong cùng một kế hoạch giảng dạy” hoặc “tích hợp là lắp ráp, kết nối các thành

phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” hoặc “tích hợp có nghĩa là

những kiến thức. kỹ năng học đƣợc ở môn học này, phần này của môn học đƣợc sử

dụng nhƣ những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần

khác nhau của cùng một môn học” hoặc “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có

hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội

dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập

trong các môn học đó”.

1.2.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp

Theo từ điển Giáo dục học, “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối

tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác

nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.

Theo Xavier Roegiers, “Sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học

tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những

năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ

cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao

động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.

Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc định nghĩa là một

cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất

cơ bản của các tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác

giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”.

6

Tại Hội nghị Maryland (04/1973): khái niệm dạy học các khoa học còn bao

gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học và công nghệ học. Định nghĩa này nhấn

mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lí khoa học với ứng

dụng thực tiễn.

1.2.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn học

Tùy theo quan điểm mà có những phƣơng thứ khác nhau trong việc thực hiện

tích hợp các môn học. Theo d' Hainaut (1977), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích

hợp khác nhau đối với các môn học, đó là

Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống

nội dung của một môn học riêng biệt, trong đó ƣu tiên các nội dung khái quát cốt lõi

của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.

Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với

nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn khác nhau. Những môn học tiếp tục

đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.

Nhƣ vậy, các môn học không thực sự đƣợc tích hợp.

Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập đƣợc thiết kế thành chuỗi các vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng

của các môn học khác nhau. Ở đây, chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn

học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trƣớc. Khi

đó, các quá trình học tập không còn rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh

vấn đề cần phải đƣợc giải quyết.

Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hƣớng vào phát triển những kĩ

năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong

việc giải quyết những tình huống khác nhau. Có thể lĩnh hội những kiến thức này

trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học.

Trong xu thế phát triển của khoa học kĩ thuật và những nhu cầu của xã hội ngày

nay, đòi hỏi chúng ta phải hƣớng đến quan điểm dạy học liên môn và xuyên môn.

1.2.1.4. Các phương thức tích hợp trong dạy học

Theo Xanvier Roegiers có 4 phƣơng thức tích hợp

Thứ nhất, những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở cuối

năm học hay cấp học. Ví dụ: các môn Hóa học, Vật lý, Sinh học vẫn đƣợc dạy riêng

7

rẽ nhƣng đến cuối năm học hoặc cuối cấp có một phần, một chƣơng về những vấn

đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh đƣợc

đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức.

Thứ hai, những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở những

thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học

vẫn đƣợc dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, chƣơng trình có bố trí xen kẽ một số chƣơng trình

tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức

những môn học gần gũi nhau.

Thứ ba, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài

tích hợp. Cách này đƣợc áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục

tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thƣờng dựa vào một môn

học công cụ nhƣ Toán, Tiếng việt. Trong trƣờng hợp này, môn học tích hợp đƣợc

một giáo viên giảng dạy.

Thứ tƣ, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình

huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành

các môn học tích hợp.

1.2.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học

Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học một

cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trƣờng và

thực tiễn cuộc sống. Bởi các tình huống trong dạy học tích hợp thƣờng gắn với thực

tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn học sinh; học sinh cần phải giải thích, phân tích,

lập luận,… để giải quyết các vấn đề. Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phƣơng

pháp và kĩ năng cơ bản của học sinh nhƣ: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông

tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo,…; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và

sự tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt có thể thu hút cả những học sinh

trung bình và yếu về năng lực học.

Dạy học tích hợp đƣợc đặt trong bối cảnh thực tiễn, gắn với nhu cầu của học

sinh kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của học sinh. Và từ

đó, sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở học sinh, giúp các em tích cực huy động và vận

dụng vốn kinh nghiệm của bản thân.

8

Việc lặp lại các kiến thức một cách đơn điệu sẽ trở nên khó khăn vì học sinh

không thể thu nhận và lƣu trữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Dạy học

tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,

nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phƣơng

pháp của các môn học đó. Vì vậy, dạy học tích hợp là phƣơng thức dạy học hiệu

quả để kiến thức đƣợc cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.

Khuynh hƣớng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học, đồng thời

tăng khối lƣợng và chất lƣợng thông tin của chƣơng trình và nội dung sách giáo khoa.

Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển, phối hợp nhiều kĩ năng, trong đó

có những kĩ năng mà ở các môn học đơn lẻ khó có khả năng hình thành đƣợc. Giúp

học sinh thông minh và vận dụng một cách sáng tạo các kiến thức, kĩ năng một cách

hài hòa, hợp lý để giải quyết các vấn đề, tình huống khác nhau và mới mẻ trong

cuộc sống hiện đại. Từ đó, dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh trở thành những ngƣời

lao động tích cực, ngƣời công dân tốt.

1.2.2. Tác dụng của dạy học tích hợp

Dạy học “tích hợp”: Học sinh đƣợc lợi gì?

(Dân trí) - Theo chương trình và sách giáo khoa sau năm 2018, học sinh sẽ học

theo phương pháp tích hợp. Vậy, dạy tích hợp, học sinh được lợi gì? - đó là nhiều

ý kiến băn khoăn của nhiều phụ huynh.

Ít môn học

Theo Đề án đổi mới căn bản toàn diện giáo dục thì sau năm 2018, số môn bắt

buộc của học sinh sẽ chỉ còn 3-8 môn, thay vì 11-13 môn nhƣ hiện nay. Chƣơng

trình giáo dục phổ thông sẽ dạy theo phƣơng án tích hợp và phân hóa. Cụ thể, ở tiểu

học tăng cƣờng tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên

và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề nhƣ môi trường, biến đổi khí

hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,… vào các môn học và hoạt động giáo

dục. Lớp 4 và lớp 5, thực hiện điều chỉnh và hình thành hai môn: Khoa học và Công

nghệ và tìm hiểu xã hội.

9

Ở THCS, tăng cƣờng tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại

ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân,… và lồng ghép các vấn đề nhƣ môi trường,

biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…vào các môn học và

hoạt động giáo dục. Xây dựng hai môn học mới là Môn Khoa học tự nhiên (trên cơ

sở các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học hiện hành) và môn Khoa học xã hội (trên cơ

sở các môn Lịch sử, Địa lý hiện hành và một số vấn đề xã hội).

Ở THPT, tiếp tục thực hiện tích hợp một số nội dung chƣa thành môn học

nhƣng cần thiết giáo dục cho HS vào các môn học và hoạt động nhƣ đã làm trong

chƣơng trình hiện hành.

Sau năm 2018, giảm các môn học chỉ từ 3 - 8 môn ở bậc phổ thông.

Thứ trƣởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển cho biết: "Dạy học tích hợp sẽ

mang lại nhiều lợi ích nhƣ giúp học sinh áp dụng đƣợc nhiều kỹ năng, nền tảng kiến

thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và

rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh. Thay đổi cách dạy

này không gây ra sự xáo trộn về số lƣợng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải

đào tạo lại mà chỉ cần bồi dƣỡng một số chuyên đề dạy học tích hợp. Không đòi hỏi

phải tăng cƣờng quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học".

Thạc sĩ Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho biết:

“Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp

và làm việc nhóm. Nội dung đƣợc giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho

GV áp dụng các phƣơng pháp dạy học sáng tạo và tƣơng tác, HS phát huy tốt hơn

quyền chủ động học tập của mình. Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến

thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phƣơng pháp và kỹ năng tƣ

duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phƣơng pháp dạy

học”.

Tăng cƣờng vai trò ngƣời thầy!

Tán thành với phƣơng án đổi mới này, nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng

cần phải nghiên cứu kỹ trƣớc khi áp dụng.

Thạc sĩ Nguyễn Hồng Liên đề nghị: “Xây dựng các môn học thuộc lĩnh vực

khoa học xã hội cấp tiểu học cần chú trọng vào sự tham gia tích cực của học sinh,

10

tài liệu dạy học không bị bó hẹp trong tài liệu SGK. Nội dung chƣơng trình học chú

ý đến tính ứng dụng, thực tiễn, phù hợp và gần gũi với cuộc sống, tránh sự lệ thuộc

quá lớn vào logic của khoa học bộ môn làm cho kiến thức đƣa vào nhà trƣờng quá

mang tính hàn lâm, nặng nề”.

PGS.TS Trần Trung Ninh cho rằng, đối với môn hóa, không nên tích hợp ba

môn vật lý - hóa học - sinh học thành một môn học mới, vì kiến thức chuyên sâu

trong nội bộ mỗi môn học là rất lớn và không phải hoàn toàn tƣơng đồng. Môn hóa

có thể tích hợp với các bộ môn khác cũng có nhiều sự liên hệ nhất định nhƣ toán,

lịch sử, địa lý, ngoại ngữ, giáo dục công dân. Đồng thời phải tăng cƣờng hoạt động

tự nghiên cứu của học sinh, tăng cƣờng các giờ thực hành, hoạt động ngoại khóa

theo chủ đề, giảm giờ dạy lý thuyết, xây dựng hệ thống bài tập mở, bài tập gắn với

thực tiễn có nội dung vận dụng kiến thức liên môn.

Với SGK lịch sử, PGS.TS Nghiêm Đình Vỳ - Trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội,

cho rằng: “Ở tiểu học, trƣớc hết là tích hợp trong nội bộ môn học và tích hợp các

vấn đề xã hội nhƣ môi trƣờng, năng lƣợng, biến đổi khí hậu, toàn cầu hóa… nên

chuyển từ học theo thông sử thành kể chuyện lịch sử, chủ yếu là lịch sử Việt Nam

nhƣng có kết hợp với những câu chuyện tiêu biểu của thế giới. Ví dụ: kể về Quốc

kì, Quốc ca, về tên gọi của nƣớc ta qua các thời kì, về các nhân vật lịch sử, về

phong tục, tập quán dân tộc… ở mức đơn giản dễ hiểu, dễ nhớ.

Đối với môn Lịch sử THCS, cấp học này cần học đầy đủ quá trình phát triển

của lịch sử… Toàn bộ chƣơng trình lịch sử ở cấp THCS sẽ thiết kế theo đƣờng

thẳng, từ lịch sử cổ - trung đến lịch sử cận - hiện đại. Đối với lịch sử THPT, cần viết

dƣới dạng chủ đề. Đây là sự kết hợp giữa việc truyền thụ kiến thức là chủ yếu với

định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học, khi vai trò của ngƣời dạy và ngƣời

học có sự thay đổi.

1.2.3. Các phương phá p sử dụng trong dạy học tích hợp.

1. Phƣơng pháp thuyết trình nêu vấn đề

2. Phuơng pháp đàm thoại

11

-Đàm thoại tái hiện

-Đàm thoại giải thích

-Đàm thoại phát hiện (gợi mở, tìm tòi)

3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

4. Dạy học hợp tác (theo nhóm )

5. Phƣơng pháp trực quan

-Sử dụng thí nghiệm trong DH

-Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, biểu bảng , sơ đồ trong DH

-Sử dụng các tƣ liệu điện tử trong DH

6. Ứng dụng CNTT trong dạy học

-Sử dụng phần mềm powerpoint để thiết kế bài giảng

-Sử dụng phần mềm mindmap trong DH

-Sử dụng Grap trong dạy học

7. Dạy học theo dự án

8. Dạy học theo hợp đồng

9. Dạy học theo góc

10. Hoạt động tự lực học tập của HS: HS tự học tự nghiên cứu

11. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học

Trong các phƣơng pháp trên khi da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p có phƣơng pháp da ̣y ho ̣c nêu vấn đề và giải quyết vẫn đề thƣơng hay áp dụng với các bƣớc thực hiê ̣n sau:

Bƣớc 1: Đặt vấn đề

Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề

12

+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều đã biết hoặc chƣa biết từ học sinh.

+ Gặp tình huống học sinh phải lựa chọn

Bƣớc 3: Giải quyết vấn đề

+ Lập kế hoăch giải quyết vấn đề: xây dựng các giả thuyết

+Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Bƣớ c 4: Kết luận vấn đề và vận dụng trong các tình huống khác

1.2.4. Qui trình viê ̣c da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p

1.2.4.1. Đặt vấn đề:

Xây dựng kế hoạch dạy học theo hƣớng tích hợp đó là một trong những nội

dung trọng tâm Bộ GD-ĐT yêu cầu trong hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục

trung học cơ sở năm học 2012-2013. Dạy học theo hƣớng tích hợp là một trong

những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học

trong nhà trƣờng phổ thông và trong chƣơng trình xây dựng môn học. Quan điểm

tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và

quá trình dạy học.

Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục

và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và

làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn

học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng lẽ. Tích hợp là một trong những quan

điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có

đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.

Chuyên đề dạy học theo hƣớng tích hợp đƣợc trình bày với hai nội dung cơ bản

sau:

1. Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hƣớng tích hợp.

2. Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp của kế hoạch dạy học theo hƣớng tích hợp.

13

1.2.4.2. Tổng quan về học tập tích cực

1.2.4.2.1. Một số định nghĩa

Học tích cực („Active leaning”) là một thuật ngữ có tầm bao phủ rộng và là một

thuật ngữ đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau. Dƣới đây là một số trích đoạn định

nghĩa về học tích cực:

- Học tích cực đặt học sinh vào trong những tình huống bắt buộc học sinh phải

đọc, phát biểu, nghe và suy nghĩ kĩ và viết.

- Học tích cực lôi cuốn học sinh tham gia vào giải quyết vấn đề, trả lời câu hỏi,

đặt câu hỏi, thảo luận, giải thích, tranh luận hoặc động não trong lớp học.

- Học tích cực là bất kì những hoạt động nào mà học sinh thực hiện trong lớp

học hơn là việc ngồi nghe bài giảng.

- Học tích cực đòi hỏi học sinh sử dụng bộ não của họ ... nghiên cứu ý tƣởng,

giải quyết vấn đề, và áp dụng những gì học đƣợc vào cuộc sống.

1.2.4.2.2. Học chủ động/Học độc lập

 Học chủ động/học độc lập là một hình thức/kiểu học tích cực. “Học” không

hoàn toàn giống ghi nhớ. Đó là một quá trình chủ động “tạo nghĩa” hay nói cách

khác đó là sự vận động nội tại trong não ngƣời học. Chỉ có những thông tin nào

đƣợc ngƣời học sắp xếp, cấu trúc và tổ chức mới có thể chuyển thành trí nhớ

dài. Thông tin sẽ chỉ tồn tại trong trí nhớ dài nếu nó đƣợc tái sử dụng hoặc nhắc

lại một cách thƣờng xuyên.

 Học chủ động/học độc lập là tập trung vào việc tạo cơ hội và kinh nghiệm

cần thiết cho ngƣời học để họ trở thành ngƣời học có năng lực, tự lực, có động

lực và tự học suốt đời. Học hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham muốn đƣợc

thành công hơn là lo sợ bị thất bại. HS cần có trách nhiệm tối đa đối với việc

học tập, đánh giá và đạt tiến bộ.

 Cách tốt nhất để phát triển khả năng học chủ động/học độc lập là thông qua

"các kỹ năng tƣ duy". Nhà trƣờng không chỉ dạy cho HS học cái gì mà cần dạy

14

cho HS học thế nào. Điều này có nghĩa là tạo cho HS những thách thức đối với

tƣ duy và cho các em thời gian để tƣ duy về mọi lĩnh vực học tập của mình.

 GV cần biết về các phong cách học tập khác nhau của ngƣời học để áp dụng

kết hợp nhiều phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau nhằm tạo điều kiện

giúp mọi HS thành công trong học tập.

1.2.4.2.3. Học hợp tác

Học hợp tác là một hình thức/kiểu học tích cực chú trọng đến sự phối hợp với

những ngƣời khác. Học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành

công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp

đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Học sinh có thể học tập dƣới

các hình thức khác nhau: tập thể, nhóm nhỏ, cá nhân hay theo cặp để đạt đƣợc các

mục tiêu hoạt động.

Các yếu tố học hợp tác:

+ Quan hệ phụ thuộc tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có đƣợc khi có sự hợp tác

làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm.

+ Trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều đƣợc phân công trách nhiệm thực hiện

một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Tránh

tình trạng chỉ nhóm trƣởng và thƣ kí làm việc.

+ Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ

giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm.

+ Rèn luyện các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kĩ năng

nhƣ: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đƣa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra

quyết định …

+ Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm HS thƣờng xuyên rà soát công việc đang làm

“Chúng ta đang làm nhƣ thế nào?” và kết quả ra sao. HS có thể đƣa ra ý kiến nhận

định đúng hoặc sai, tốt hoặc chƣa tốt để góp phần hoàn thiện các hoạt động và kết

quả của nhóm.

15

1.2.4.3. Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hƣớng tích hợp.

- Trang bị cho học sinh hiểu biết những kiến thức cần thiết, cơ bản về những nội

dung cần đƣợc tích hợp để từ đó giáo dục các em có những cử chỉ, việc làm, hành vi

đúng đắn.

- Phát triển các kĩ năng thực hành, kĩ năng phát hiện và ứng xử tích cực trong học

tập cũng nhƣ trong thực tiễn cuộc sống.

- Giúp học sinh hứng thú học tập, từ đó khắc sâu đƣợc kiến thức đã học.

- Nội dung tích hợp phải phù hợp với từng đối tƣợng học sinh ở các khối lớp thông

qua các môn học và hoạt động giáo dục khác nhau.

- Tránh áp đặt, giúp học sinh phát triển năng lực.

1.2.4.4. Mục tiêu, phƣơng pháp, nội dung của kế hoạch dạy học theo hƣớng

tích hợp.

1.2.4.4.1. Mục tiêu

- Hiểu đƣợc bản chất của kế hoạch dạy học tích hợp.

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống

hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa

nhập thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống.

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực

cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc

sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo.

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho

học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dƣợt cho

học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng học đƣợc vào các tình huống thực tế, có ích

cho cuộc sống sau này làm công dân, làm ngƣời lao động, làm cha mẹ, có năng lực

sống tự lập.

- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học

sinh có thể lần lƣợt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong

mỗi môn học nhƣng học sinh phải biết đặt các khái niệm đã học trong những mối

quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các môn học khác

nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ

16

vậy thì các em mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức

đã học khi phải đƣơng đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chƣa từng gặp.

1.2.4.4.2. Phƣơng pháp

Phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích hợp là lồng ghép nội dung tích hợp vào

các bài dạy, tùy theo từng môn học mà lồng ghép tích hợp ở các mức độ nhƣ liên

hệ, lồng ghép bộ phận hay là toàn phần, (Phần nội dung bài học, phần bài tập hay là

tổng kết toàn bài...) Khi tích hợp giáo viên cần sử dụng ngôn từ kết nối sao cho

lôgic và hài hòa....từ đó giáo dục và rèn kĩ năng sống, giá trị sống cho học sinh.

1.2.4.4.3. Nội dung

Dạy học theo hƣớng lồng ghép tích hợp thực hiện ở một số nội dung môn học và

các hoạt động giáo dục: nội dung tích hợp đƣợc bao gồm những nội dung nhƣ Tích hợp

giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh; giáo dục

phòng chống tham nhũng; sử dụng năng lƣợng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi

trƣờng; giáo dục về dân số, đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên; giáo dục về tài

nguyên và môi trƣờng, chủ quyền biển đảo theo hƣớng dẫn của Bộ GD-ĐT.

dung thƣ ̣c tiễn vớ i kiến thƣ́ c hó a

1.3. Thực trạng về việc da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p nô ̣i học ở trƣờng trung học phổ thông

1.3.1. Mục đích điều tra

1.3.1.1. Về phía học sinh

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về viê ̣c ho ̣c liên môn.

- Việc chuẩn bị cho tiết ho ̣c lông ghép liên môn củ a học sinh của HS.

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi nghiên cƣ́ u , tìm hiểu và

học tập theo phƣơng pháp dạy học tích hợp .

- Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học, tƣ̣ nghiên cƣ́ u.

- Tìm hiểu về vấn đề sử dụng thời gian và cách thức ho ̣c tâ ̣p.

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi học và các yếu tố tác

động đến hiệu quả của việc tự học.

17

1.3.1.2. Về phía giáo viên

- Tìm hiểu về tình hình xây dựng nô ̣i dung da ̣y ho ̣c lồng ghép của GV.

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò dạy học tích hợp

trong dạy học hóa học.

- Tìm hiểu tình hình dạy ho ̣c hóa ho ̣c ở trƣờng THPT : mức độ thành công,

những khó khăn gặp phải khi dạy da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p.

- Tìm hiểu về biện pháp xây dựng và sử dụng viê ̣c áp du ̣ng phƣơng ph áp dạy

học tích cực bộ môn .

1.3.1.3. Đối tượng điều tra

Tiến hành điều tra trên hai đối tƣợng: HS và GV hóa học.

- Tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 68 GV hóa học ở

các trƣờng THPT ở Tp. Hải phòng. Số phiếu thu hồi đƣợc là 66 phiếu.

- Tôi cũng đã gửi phiếu điều tra đến 600 HS (13 lớp) ở các trƣờng THPT

khác nhau ở Tp. Hải phòng. Số phiếu thu hồi đƣợc là 597 phiếu.

18

1.3.1.4. Kết quả điều tra

1.3.1.4.1. Phiếu điều tra cho học sinh

Gồm 13 câu hỏi xoay quanh 4 vấn đề:

Câu 1: Thái độ của HS đối với các giờ dạy học lồng ghép , liên môn và ƣ́ ng

dụng thực tiễn với môn hóa học.

Thái độ Số ý kiến Tỉ lệ %

Rất thích 497 83%

Thích 100 17%

Bình thƣờng 0 0

Không thích 0 0

Câu 2: Ứng xử của HS khi nghiên cƣ́ u nô ̣i dung thƣ̣ c tiễn liên quan đến

kiến thƣ́ c ho ̣c tâ ̣p thƣ̣c tiễn.

Phƣơng án Số ý kiến Tỉ lệ %

117 19,7 Mày mò tự nghiên cƣ́ u

243 40,6

Xem kỹ nô ̣i dung GV đã hƣ ớng dẫn, đi ̣nh hƣớ ng tìm hiểu.

156 26,1 Tham khảo các nô ̣i dung

Chán nản, không làm 81 13,6

19

Câu 3: Thời gian HS dành để tìm hiểu nội dung học tập liên môn trƣ ớc khi

đến lớp.

Thời gian Số ý kiến Tỉ lệ %

Không cố định 414 69,4

Khoảng 30 phút 51 8,5

Từ 30 đến 60 phút 75 12,6

Trên 60 phút 57 9,5

Câu 4: Chuẩn bị cho tiết ho ̣c da ̣y ho ̣c t ích hợp các nội dung ứng dụng kiến

thƣ́ c hóa ho ̣c vớ i thƣ̣c tiễn.

Phƣơng án Số ý kiến Tỉ lệ %

Tìm hiểu trƣớc các nội dung cho về nhà 237 39,7

147 24,6

Đọc, tóm tắt, ghi nhận những chỗ chƣa kết hơ ̣p hết các môn cần hỏi.

147 24,6 Đọc và tìm hiểu qua loa

Không chuẩn bị gì cả 66 11,1

Câu 5: Số lƣợng nô ̣i dung ho ̣c sinh tìm hiểu đƣơ ̣c .

12,5 37,5 62,5 87,5 Ai%

Số ý kiến 63 252 201 81

20

Câu 6: Việc tìm hiểu các vấn đề thƣ̣c tiễn từng của HS

Mức độ Số ý kiến Tỉ lệ %

Chƣa bao giờ 84 14,1

Thỉnh thoảng 468 78,4

Thƣờng xuyên 39 6,5

Rất thƣờng xuyên 6 1,0

Câu 7: Thời gian GV dành để hƣớ ng dẫn HS tìm hiểu các vấn đề ở lớp

Số ý kiến Tỉ lệ %

36 6,0 Dƣ để theo dõi và ghi chép

348 58,3 Vừa đủ để theo dõi và ghi chép

144 24,1 Đủ để theo dõi nhƣng chƣa kịp ghi chép

69 11,6 Không đủ để theo dõi và ghi chép

Câu 8: Những khó khăn mà HS gặp phải khi tƣ̣ tìm hiểu các vấn đề thƣ̣c tiễn

liên quan đến kiến thƣ́ c hóa ho ̣c.

Số ý kiến Tỉ lệ %

330 55,3 - Thiếu sƣ̣ tâ ̣p trung quan sát trong thƣ̣c tiễn

387 64,8 - Không có sƣ̣ quan tâm đến các hiê ̣n tƣơ ̣ng xảy ra

- Các vấn đề không đƣợc xếp từ dễ đến khó 291 48,7

297 49,8 - Không có nô ̣i dung liên quan

21

Câu 9: Yếu tố giúp tìm hiểu và giải thích t ốt các nô ̣i dung thƣ̣ tiền liên quan

đến khiến thức hoa học.

Số ý kiến Tỉ lệ %

393 65,8 - GV tƣ̣ tìm hiểu giú p ho ̣c sinh thấy rõ .

381 63,8 - Em xem lại các vẫn đề đƣợc tìm hiểu, số mon liên quan.

- Em tự làm 297 49,7

- Em từng bƣớc làm quen 351 58,8

- Em làm tƣơng tự 351 58,8

Câu 10: Sự đầu tƣ để học tốt môn hóa học

Tỉ lệ % Số ý kiến Xếp hạng

Chỉ cần học trên lớp là đủ 252 42,2 3

Học thêm (ở nhà GV hoặc trung tâm) 387 64,8 1

357 59,8 2 Dành nhiều thời gian tự học có sự hƣớng dẫn của thầy cô

Câu 11: Sự cần thiết của tự học để đạt kết quả cao trong các kì thi, kiểm tra

Số ý kiến Tỉ lệ %

Rất cần thiết 58,8 351

Cần thiết 33,7 201

Bình thƣờng 6,0 36

Không cần thiết 1,5 9

22

Câu 12: Những khó khăn mà HS gặp phải trong quá trình học tập theo

phƣơng pháp liên môn

Số ý Xếp Tỉ lệ % kiến hạng

Thiếu tài liệu học tập, tham khảo 57,8 3 345

Thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập 62,8 1 375

Kiến thức rộng khó bao quát 60,3 2 360

Câu 13 : Những tác động đến hiệu quả của viê ̣c ho ̣c tâ ̣p liên môn , lồng ghép

cảu học sinh.

Số ý kiến Tỉ lệ % Xếp hạng

Niềm tin và sự chủ động của HS 357 59,8 3

Sự tổ chức, hướng dẫn của thầy 372 62,3 1

Tài liệu hướng dẫn học tập 366 61,3 2

1.3.1.4.2. Phiếu điều tra cho giáo viên

Chúng tôi nêu lên 8 câu hỏi, xoay quanh 3 nội dung:

Câu 1: Sự đầy đủ các dạng và bao quát kiến thức của bô ̣ môn trong SGK và

sách bài tập

Thái độ Số ý kiến Tỉ lệ %

Rất đầy đủ 3,0 2

Đầy đủ 30,3 20

Chƣa đầy đủ 66,7 44

23

Câu 2: Sự cần thiết phải sử dụng thêm nô ̣i dung thƣ̣c tiễn để nâng cao kết

quả học tập của HS

Số ý kiến Tỉ lệ %

69,7 Rất cần thiết 46

27,3 Cần thiết 18

1,5 Bình thƣờng 1

1,5 Không cần thiết 1

Câu 3: Mức độ sử dụng thêm các nô ̣i dung

Số ý kiến Tỉ lệ %

27,3 Rất thƣờng xuyên 18

54,5 Thƣờng xuyên 36

18,2 Thỉnh thoảng 12

0,0 Chƣa bao giờ 0

Câu 4: Nô ̣i dung da ̣y ho ̣c tích cƣ̣c đƣợc thiết kế theo

Số ý kiến Tỉ lệ %

Bài học 20 23,25

Chƣơng 34 39,53

Chuyên đề 32 37,22

24

Câu 5: Mức độ quan trọng của những nội dung dạy học hóa học

Mức độ quan trọng Nội dung 1 2 3 4 5

Kiến thức hóa học mới 0 0 8 18 40

BTHH 0 0 4 16 46

Thí nghiệm thực hành 0 2 14 30 20

0 0 12 34 20 Liên hệ giữa lý thuyết và thực tế

Câu 6: Số lƣợng nô ̣i dung da ̣y ho ̣c ho ̣c nồng ghé p trong 1 tiết học

2 bài 3 bài 4 bài 5 bài > 5 bài Ai

Số ý kiến 8 24 16 18 0

Câu 7: Những khó khăn mà thầy cô gặp phải trong khi dạy ho ̣c tích hơ ̣p.

Mức độ khó khăn Nội dung 1 2 4 5 3

Không đủ thời gian 0 6 18 34 8

Trình độ HS không đều 0 0 36 20 10

0 5 18 36 7 Không có HTBT chất lƣợng hỗ trợ HS tự học

25

Câu 8: Mức độ cần thiết của việc xây dựng hệ thống nô ̣i dung da ̣y ho ̣c tích

hơ ̣p bồi dƣỡng năng lực ho ̣c tâ ̣p và say mê ho ̣c tâ ̣p cho HS

Số ý kiến Tỉ lệ %

Rất cần thiết 93,9 62

Cần thiết 6,1 4

Bình thƣờng 0,0 0

Không cần thiết 0,0 0

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trong chƣơng này tôi đã trình bày những vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận của đề

tài bao gồm:

- Khái niệm, vai trò , phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p.

- Mối quan hệ giữa da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p và v ấn đề hiê ̣u quả ho ̣c tâ ̣p c ủa ho ̣c sinh.

- Tình hình sử dụng nô ̣i dung thƣ̣c tiễn để giảng da ̣y tích hơ ̣p nô ̣i dung kiến thƣ́ c hóa ho ̣c củ a giáo viên , sƣ̣ yêu thích và mong muốn có nhƣ̃ng giờ ho ̣c hào ứng bổ ích củ a ho ̣c sinh thông qua phiếu điều tra.

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số giải pháp áp

dụng phƣơng pháp dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học là sự

cần thiết.

26

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học hóa học. Đại học sƣ phạm Thành phố

Hồ Chí Minh

2. Cao Cự Giác (2005), Tuyển tập bài giảng hóa học vô cơ. Nxb Đại học Sƣ phạm

Hà Nội

3. .Cao Cự Giác (2007),Thiết kế bài giảng hóa học , Tập 1. Nxb Đại học Sƣ Phạm

Hà Nội

4. Cao Cự Giác (2008), Phương pháp giải bài tập hóa học 10 tự luận và trắc

nghiệm, tập 1. Nxb Đaị học Quốc Gia ,TPHCM

5. Trần Ngọc Mai (2002) , Truyện kể 109 nguyên tố Hóa học .Nxb giáo dục, Hà

Nội

6. Từ Văn Mặc –Trần Thị Ái (1997), Bộ sách 10 vạn câu hỏi vì sao –Hóa học

.Nxb Khoa học và Kĩ thuật ,Hà Nội

7. Từ Văn Mặc và Từ Thu Hằng (2001), Bộ sách tri thức hoa niên thế kỉ XXI hóa

học. Nxb Văn Hóa-Thông Tin

8. Phạm Văn Nhiêu (1997), Hóa học đại cương (Dùng cho học sinh ôn thi tú tài,

cao đẳng, đại học). Nxb giáo dục

9. Phạm Văn Nhiêu (2003), Hóa đại cương ( phần cầu tạo chất ) .Nxb Đại học

Quốc Gia Hà Nội

10. Trần Thạch Văn (Chủ biên), Đào Hữu Vinh, Từ Vọng Nghi, Phạm Văn

Nhiêu, Lê Kim Long, Lê Thế Duẩn (2006), Bài tập nâng cao luyện thi chuyên

hóa . Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội

11. Nguyễn Khắc Nghĩa (Chủ biên)-Nguyễn Hoa Du (2007), Chuyên đề hóa học

và đời sống .Sách dự án phát triển giáo viên tiểu học

12. Đặng Thị Oanh (chủ biên) –Trần Trung Ninh –Đỗ Công Mỹ (2006) Câu hỏi

lí thuyết và bài tập hóa học Trung học phổ thông – Phần 1(Hóa học đại cương và

vô cơ). Nxb giáo dục

13. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2007), Phương pháp giảng dạy các chương

mục quan trọng của chương trình, sách giáo khoa hóa học phổ thông

27

14. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở

trường phổ thông. Nxb Đại học Sƣ Phạm Hà Nội

15. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học đời sống

Nxb Giáo dục

16. Nguyễn Xuân Trƣờng (2009), Hóa học với thực tiễn đời sống bài tập ứng

dụng, Nxb Đại học Quốc Gia, Hà Nội

17. Vũ Bội Tuyền ( Chủ biên- 2001), Hóa học thật diệu kì .Nxb Thanh Niên

18. Đỗ Hƣơng Trà (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh – Quyển

1 Khoa học tự nhiên, NXB ĐHSP

19. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hóa học

ở trường Phổ thông, NXB Đại học sƣ phạm

20. Trần Thành Huế (2014), “Thảo luận về tích hợp và môn Khoa học tự nhiên”,

Tuyển tập báo cáo nâng cao năng lực đào tạo giáo viên DHTH môn KHTN ở

trường ĐHSP, Bộ Giáo dục và đào tạo, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội

21. Sách giáo khoa hóa học 10,11,12, Nxb Giáo Dục

22. Sách giáo viên hóa học 10,11,12, Nxb Giáo Dục

23. Phân phối chương trình 10,11,12 .Vụ trung học phổ thông

24. Sách giáo khoa sinh học 10,11,12, Nxb Giáo Dục

25. Sách giáo khoa vật lý 10,11,12 Nxb Giáo Dục

26. www.dayhocintel.org

27. www.vionet.vn

28. 33.www.hoahoc.org

29. www2.vietbao.vn

28