Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học địa lí Địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÂM NGUYỄN THU HIỀN

DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

TỈNH THÁI NGUYÊN

Ngành: LL&PP dạy học môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÂM NGUYỄN THU HIỀN

DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

TỈNH THÁI NGUYÊN

Ngành: LL&PP dạy học môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Viết Khanh

Thái Nguyên, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của tôi. Các số liệu và

kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong

bất kì công trình nào khác. Các thông tin, số liệu trích dẫn trong quá trình nghiên

cứu đều được ghi rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lâm Nguyễn Thu Hiền

XÁC NHẬN CỦA XÁC NHẬN CỦA

TRƯỞNG KHOA CHUYÊN MÔN NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS. Trần Viết Khanh

i

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin chân thành tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, PGS.TS.

Trần Viết Khanh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi

hoàn thành luận văn này.

Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học,

sự tạo điều kiện giúp đỡ của thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Địa lí,

Khoa Địa lí, Phòng Đào tạo và các phòng ban chức năng khác thuộc trường ĐH Sư

phạm, Đại học Thái Nguyên - nơi tôi được vinh dự học tập và tham gia nghiên cứu;

Ban Giám hiệu, giáo viên các trường Dân tộc Nội trú Trung Học Cơ Sở Phú Lương,

Phổ thông Dân tộc Nội trú Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ nhai và trường PT Dân tộc Nội

trú Thái Nguyên nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm.

Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè vì đã luôn quan

tâm, động viên và ủng hộ để tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu.

Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng do

còn hạn chế về trình độ chuyên môn nên không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi

rất mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý và giúp đỡ quý báu của các thầy, cô giáo và

các bạn đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 04 năm 2018

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lâm Nguyễn Thu Hiền

ii

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ Lời cam đoan ........................................................................................................... i Lời cảm ơn ............................................................................................................ ii Mục lục ................................................................................................................. iii Danh mục chữ viết tắt ...........................................................................................iv Danh mục các bảng số liệu ..................................................................................... v Danh mục các hình ................................................................................................vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục tiêu ............................................................................................................. 2 3. Nhiệm vụ ........................................................................................................... 2 4. Giới hạn nghiên cứu .......................................................................................... 2 5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 3 6. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 5 7. Những đóng góp của đề tài ............................................................................... 8 NỘI DUNG ......................................................................................................... 10 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH THÁI NGUYÊN ............................................................................................... 10 1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................. 10 1.1.1. Một số Khái niệm ..................................................................................... 10 1.1.2. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học................................................ 10 1.1.3. Khái niệm về năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực ... 14 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 23 1.2.1. Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình môn Địa lí. ........................................................................................................................... 23 1.2.2. Đặc điểm dân cư dân tộc tỉnh Thái Nguyên và đặc điểm tâm sinh lí của học sinh dân tộc thiếu số ..................................................................................... 24 1.2.3. Thực trạng dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên. .................................. 28 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................... 31

iii

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH THÁI NGUYÊN ................................................................................................ 32 2.1. Các phương pháp, kĩ thuật, hình thức dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực. .................................................................................. 32 2.1.1 Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực .................... 32 2.1.2 Kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................... 44 2.2.3 Các hình thức tổ chức dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông các trường DTNT tỉnh Thái Nguyên. 52 2.2 Quy trình xây dựng bài học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực ................................................................................................................ 57 2.2.1 Định hướng chung ..................................................................................... 57 2.2.2. Quy trình xây dựng bài học ...................................................................... 58 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................... 65 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................................................... 66 3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm ..................... 66 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 66 3.1.2 Nhiệm vụ .................................................................................................... 66 3.1.3 Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................................ 67 3.2 Tổ chức thực nghiệm .................................................................................... 67 3.2.1 Thời gian thực nghiệm .............................................................................. 67 3.2.2 Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 67 3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................ 68 3.3. Căn cứ và tiêu chí để đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm sư phạm .. 69 3.3.1. Căn cứ đánh giá, xếp loại ......................................................................... 69 3.3.2. Tiêu chí đánh giá, xếp loại ....................................................................... 69 3.3.3. Cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................... 69 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm: ................................................................... 70 3.4.1. Về hoạt động của giáo viên và học sinh. ................................................. 70 3.4.2. Về thái độ của học sinh. ........................................................................... 71 3.4.3. Kết quả kiểm tra kiến thức. ...................................................................... 71 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................... 76 KẾT LUẬN .......................................................................................................... 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 80 PHỤ LỤC

iv

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

1 DHDA Dạy học dự án

2 DTTS Dân tộc thiểu số

3 ĐC Đối chứng

4 ĐLĐP Địa lí địa phương

5 GV Giáo viên

6 HS Học sinh

7 PT Phổ thông

8 PT DTNT THCS Phổ thông Dân tộc Nội trú trung học cơ sở

8 PPDH Phương pháp dạy học

9 SGK Sách giáo khoa

10 THPT Trung học phổ thông

11 THCS Trung học cơ sở

iv v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng của chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng năng lực ............................................................ 16

Bảng 1.2. Các năng lực chung ............................................................................. 17

Bảng 1.3 Các năng lực chuyên biệt môn Địa lí ................................................... 21

Bảng 2.1. Phân loại các dạng câu hỏi................................................................... 45

Bảng 2.2. Câu hỏi theo cấp độ nhận thức ........................................................... 46

Bảng 3.1. Danh sách các bài thực nghiệm ........................................................... 67

Bảng 3.2. Danh sách các lớp và số lượng học sinh tham gia thực nghiệm .......... 68

Bảng 3.3. Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm .......................... 68

Bảng 3.4. Kết quả khảo sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học . 70

Bảng 3.5. Khảo sát thái độ của học sinh ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi

giáo viên đặt câu hỏi (đơn vị: %) .............................................................. 71

Bảng 3.6. Kết quả thực nghiệm tại trường PT DTNT –THCS Phú Lương ......... 71

Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm tại trường DTNT Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ Nhai .... 72

Bảng 3.8. Kết quả thực nghiệm tại trường DTNT Thái Nguyên ........................ 73

Bảng 3.9. Kết quả thực nghiệm chung tại 03 trường .......................................... 74

Trang

v vi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực ........................................................................ 14

Hình 2.1: Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn” .............................................................. 49

Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng tại trường PT DTNT THCS Phú Lương ................................................... 72

Hình 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng tại trường PT DTNT Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ Nhai ................................. 73

Hình 3.3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng tại trường PT DTNT Thái Nguyên ............................................................ 74

Hình 3.4: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng tại trường 3 trường. ................................................................................... 75

Trang

vi vii

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay, phát triển nguồn nhân lực nói chung và nguồn nhân

lực các dân tộc thiểu số là một trong ba khâu đột phá chiến lược của đất nước. Với sự

quan tâm của Đảng và Chính phủ những năm qua nguồn nhân lực các dân tộc thiểu số

đã có bước phát triển, góp phần thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, giảm nghèo vùng dân tộc

và miền núi. Bước vào thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa và hội nhập quốc tế, bên

cạnh những thành tựu đạt được, nguồn nhân lực các dân tộc thiểu số còn bộc lộ nhiều

hạn chế yếu kém: Lao động dân tộc thiểu số chủ yếu tập trung trong lĩnh vực nông

nghiệp, tỷ lệ lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật rất thấp, chủ yếu là lao động

giản đơn và chưa qua đào tạo; nhận thức, kỹ năng sống, khả năng thích ứng môi trường

mới còn hạn chế; tác phong và kỷ luật lao động của nguồn nhân lực các dân tộc thiểu

số còn nhiều bất cập; số lượng, cơ cấu và chất lượng đội ngũ cán bộ dân tộc thiểu

số chưa theo kịp sự phát triển và yêu cầu thực tiễn.

Nghị quyết số 29 của Hội Nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông

“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm

chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề

nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý

tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng

thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,

khuyến khích học tập suốt đời”. [12]

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển

năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ

những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.

Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người

học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn

diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những

tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình

huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của

người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

1

Thái Nguyên là một tỉnh miền núi, từ nhiều thế kỉ trước Thái Nguyên là địa

bàn cư trú của nhiều dân tộc anh em, trong đó có một số dân tộc thiểu số có trình độ

dân trí còn nhiều hạn chế vì vậy mà việc dạy học Địa lí địa phương cho học sinh PT

theo định hướng phát triển năng lực ở các trường Dân tộc Nội trú có vai trò cực kì

quan trọng bởi vì Địa lí địa phương là một bộ phận quan trọng của địa lý Tổ quốc

nên việc hiễu rõ kiến thức địa lí Địa phương chính là cơ sở quan trọng để học sinh

có thể học tốt kiến thức Địa lí Tổ quốc và kiến thức Địa lí nói chung. Bên cạnh đó

việc hiểu rõ kiến thức Địa lí địa phương sẽ giúp các em có những định hướng và

hành động đúng đắn trong lao động sản xuất tại địa phương, tham gia xây dựng quê

hương ngày càng giàu đẹp.

Vì những lí do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “ Dạy học địa lí Địa phương

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các trường Dân tộc Nội trú

tỉnh Thái Nguyên”

2. Mục tiêu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học ĐLĐP, đề tài đã

thiết kế các bài giảng Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động của học sinh góp phần đổi mới PPDH Địa lí cho học sinh

PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên qua đó hình thành và phát triển các

năng lực cần thiết và giáo dục tình yêu quê hương, đất nước cho học sinh.

3. Nhiệm vụ

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học Địa lí địa phương theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh

Thái Nguyên.

- Thiết kế các bài học địa lí Địa phương theo định hướng phát triển năng lực

cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên.

- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu và đưa ra những

khuyến nghị, đề xuất cần thiết.

4. Giới hạn nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu do có nhiều điều kiện hạn chế (về thời gian, tài chính…) nên đề tài chỉ giới hạn ở việc dạy học địa lý địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thong các trường dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên.

2

5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

5.1 Quan điểm nghiên cứu

5.1.1. Quan điểm thực tiễn

Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, là động lực, là tiêu chuẩn và là mục đích

của quá trình nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu

khoa học giáo dục cho phép ta nhìn thấy sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết

thúc của các sự vật hiện tượng trong thực tiễn, phát hiện quy luật tất yếu của sự phát

triển đối tượng, giúp các nhà khoa học kiểm tra kết quả nghiên cứu trong hoạt động

thực tiễn giáo dục, cải tạo thực tiễn giáo dục.

5.1.2.Quan điểm hệ thống

Nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cho phép nhìn nhận một cách khách

quan, toàn diện về hiện tượng giáo dục, thấy được mối quan hệ của hệ thống với các

đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác định được các con đường tổng hợp, tối

ưu để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1.3.Quan điểm tích hợp

Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm tiếp cận tích hợp là

chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người

phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà

trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.

5.1.4.Quan điểm lịch sử

Trong nghiên cứu cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát

triển, diến biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng, mặt khác giúp ta phát hiện qui

luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà khoa học nghiên cứu và hoạt

động thực tiễn giáo dục tránh được những sai lầm không đáng có.

5.1.6.Quan điểm công nghệ dạy học

Là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng (thậm chí, nghệ

thuật), tác động vào con người, hình thành một nhân cách xác định.

- Dựa trên quan điểm duy vật biện chứng, kế thừa và phát triển kết quả của

những công trình nghiên cứu trước đây về dạy học ĐLĐP theo định hướng phát

triển năng lực.

3

5.2 Phương pháp nghiên cứu

5.2.1.Phương pháp thu thập và xử lí thông tin

Các nguồn tài liệu gồm sách báo, tạp chí chuyên ngành, các báo cáo khoa

học, các đề tài nghiên cứu, các trang web cung cấp thông tin và các chỉ thị, nghị

quyết của ngành giáo dục có liên quan đến đề tài. Để đề tài đảm bảo tính khoa học

và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu phải đặc biệt chú ý đến nội dung

chương trình SGK Địa lý 9 và 12 ban cơ bản, sách hướng dẫn của giáo viên, cùng

với các tài liệu tham khảo khác.

5.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát

Đó là phương pháp đi khảo sát thực tế ở một số trường phổ thông trong tỉnh

Thái Nguyên để nắm rõ thực trạng dạy và học địa lý địa phương theo định hướng phát

triển năng lực ở các trường Dân tộc Nội trú hiện nay. Dự giờ của một số giáo viên đang

dạy Địa lý địa phương, phỏng vấn và phát phiếu điều tra cho học sinh và giáo viên để rút

ra những nhận xét chính xác, khách quan. Đồng thời để đưa ra những kiến nghị cần thiết,

giúp cho việc giảng dạy và học tập bộ môn Địa lý, trong đó có địa lý địa phương ở các

trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên.

5.2.3.Phương pháp phân tích hệ thống

Để đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm của đề tài, trong quá trình thực

hiện đề tài cần phải xem xét, phân tích các đối tượng nghiên cứu trong một hệ thống

hoàn chỉnh. Có như vậy, mới rút ra được những kết luận khách quan, chính xác về

vấn đề đưa ra.

5.2.4.Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để kiểm chứng tính khoa học và thực tiễn của đề tài, phải tiến hành thực

nghiệm sư phạm. Đó là cách trực tiếp giảng dạy hoặc nhờ một số giáo viên có kinh

nghiệm ở một số trường phổ thông giúp đỡ giảng dạy phần bài giảng do tác giả thiết

kế theo mục đích của đề tài. Sau đó dùng phiếu thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và

học sinh nhằm kiểm nghiệm các kết quả lý thuyết mà đề tài đưa ra. Phân tích các

kết quả thực nghiệm thu được, rút ra những nhận định cần thiết và từ đó đề ra một

số kiến nghị giúp cho việc dạy học địa lý địa phương nói riêng, cũng như địa lý nói

chung có được hiệu quả như mong muốn.

4

5.2.5. Phương pháp thống kê toán học

Vận dụng lý thuyết xác suất thống kê và thống kê toán học để xử lý, phân

tích các kết quả thu được sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường Dân

tộc Nội trú tại tỉnh Thái Nguyên, nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài, đồng thời là

căn cứ khoa học để xác định xu hướng phát triển của đối tượng để đề xuất những

biện pháp thực hiện cho tốt.

6. Lịch sử nghiên cứu

Lịch sử nghiên cứu của vấn đề dạy học địa lí địa phương theo định hướng

phát triển năng lực người học đã được đề cập đến ở nhiều tài liệu trong và ngoài

nước

6.1.Ở nước ngoài

6.1.1. Đối với kiến thức địa lí địa phương

Ở Liên Xô (trước đây) và các nước Đông Âu đã có rất nhiều công trình

nghiên cứu địa lý địa phương cả về lý luận và về thực tiễn. Tổng kết vấn đề này,

K.F.Stroev (1974) khẳng định: tài liệu địa lý địa phương là cơ sở tốt nhất để hình

thành biểu tượng, khái niệm địa lý cho học sinh và minh hoạ cho các bài giảng địa

lý. Chính địa lý địa phương là môi trường tốt nhất để học sinh có thể vận dụng

những kiến thức đã học vào thực tiễn sinh động ở nơi các em đang sinh sống.

Ở Pháp và nhiều nước khác như Hoa Kỳ, Ôxtraylia, Thái Lan, Ấn Độ… địa

lý địa phương cũng được đưa vào chương trình phổ thông, bắt đầu từ việc tìm hiểu

quê hương cho tới việc công bố các công trình nghiên cứu và hướng dẫn giảng dạy

địa lý địa phương. Mục đích của việc giảng dạy địa lý địa phương trong nhà trường

ở nước ngoài là góp phần giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, bồi dưỡng cho

học sinh khả năng tìm hiểu và năng lực tư duy tổng hợp đối với các vấn đề của địa

phương.

6.1.2. Đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tác giả: V.A.Crutetxki, V.N.Miaxisốp đã xuất bản công trình nghiên cứu

“Năng lực toán học”

- Tác giả: Coovaliốp, V.P. Iaguncôva đã xuất bản công trình nghiên

cứu“Năng lực văn học”

5

Nhìn chung, đây là những công trình nghiên cứu cơ bản về mặt lí luận và

thực tiễn về năng lực trong nền tâm lí học Liên Xô trong khoảng thời gian từ năm

1936 đến năm 1941

-Tác giả Miller đã đề xuất mô hình kim tự tháp năm 1990, trong đó đi sâu

phân tích 4 mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

bao gồm: “kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”.

Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người học đạt được kết quả về kiến thức

và kĩ năng, ở mức độ cao hơn, người học thể hiện được năng lực và hành động thực

tế phù hợp với năng lực của mình.

- Các tác giả Johnson & Ratcliff (2004), Linton (2009) và Blanxel & Moore

(2012) đã xác định và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi mà người học cần đạt

được trong quá trình học tập là: năng lực cốt lõi, năng lực xuyên văn hóa; năng lực

chuyên biệt và năng lực nghề nghiệp…

6.2.Ở Việt Nam

6.2.1. Đối với kiến thức địa lí địa phương

Nghiên cứu địa lý địa phương đã được tiến hành từ lâu. Có thể coi Nguyễn

Trãi với “Dư địa chí” (ra đời vào thế kỷ XV) là người đặt nền móng cho việc

nghiên cứu vấn đề này. Gần đây hàng loạt “Địa chí” của các tỉnh đã được biên soạn

như: “Địa phương chí Hà Bắc” (Hoàng Thiếu Sơn), “Địa phương chí Hải Phòng”

(Hoàng Đạo Thuý), “Địa lý địa phương các tỉnh” (Viện Khoa học xã hội Việt Nam),

“Địa lý các tỉnh và thành phố Việt Nam” (Lê Thông)… Để đáp ứng yêu cầu đưa

kiến thức địa lý địa phương vào trong dạy học phổ thông, các tỉnh cũng đã chủ động

tổ chức nghiên cứu và biên soạn tài liệu địa lý địa phương dùng riêng cho tỉnh

mình. Đến nay hầu hết các tỉnh trong cả nước đã làm được điều này, tiêu biểu có Hà

Nội, Hải Phòng, Bắc Ninh, Thái Bình, Thái Nguyên…

6.2.2. Đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tác giả Xavier có công trình “ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để

phát triển các năng lực ở nhà trường” do Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị

dịch, Nxb Giáo Dục,1996, tác giả đã đưa ra khái niệm năng lực, phân biệt năng lực

bộ môn và liên môn; năng lực cơ bản.

6

Cuốn sách : “Pisa và các dạng câu hỏi”, các tác giả Nguyễn Hải Châu và Lê

Thị Mỹ Hà, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2012. Đây là cuốn sách biên soạn tổng quan

về các đánh giá Pisa, dạng câu hỏi Pisa tiêu biểu. Cuốn sách chỉ ra năng lực đọc

hiểu, khung đánh giá mức độ đọc hiểu của Pisa; năng lực khoa học, khung đánh giá

năng lực khoa học của Pisa 2006; đánh giá năng lực toán học phổ thông trong Pisa

và khung đánh năng lực toán học.

Phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực: xu thế và nhu

cầu, tác giả Hoàng Thị Tuyết – Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Tạp chí Phát

triển và hội nhập số 9/ tháng 03-04/2013, bài báo đã giới thiệu những mô hình phát

triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng lực trên thế giới. Theo tác giả,

phát triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng lực ở Việt Nam là một

đường lối chiến lược để làm cho giáo dục đại học Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu

kinh tế - xã hội.

Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại - một số vấn đề về đổi mới phương

pháp dạy học”, 2012 của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến

giáo dục định hướng phát triển năng lực và một số quan điểm, phương pháp và kĩ

thuật dạy học phát huy tính tích cực cho HS. Hay trong cuốn “Lí luận dạy học hiện

đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” (2014) của tác giả

Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường, đã đề cập đến phát triển năng lực như là mục

tiêu dạy học, định hướng phát triển năng lực là một xu hướng giáo dục quốc tế. Tác

giả cũng đưa ra các quan điểm, PPDH và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực

của người học.

Thấy được vai trò quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát triển

năng lực nhằm phát huy tính tích cực của người học, từ năm học 2014-2015 Bộ GD

và ĐT đã điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh,

rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức nhằm giải quyết các vấn đề

trong học tập và thực tiễn.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn nhiều tài liệu, tổ chức nhiều khóa tập huấn

bồi dưỡng giáo viên dạy học theo định hướng phát triển năng lực: Tài liệu tập huấn thí

điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Bộ giáo dục và đào tạo,

7

dự án phát triển giáo viên các cấp học, tháng 8 năm 2013. Nội dung chính của tài liệu

đề cập đến việc đánh giá khái quát chương trình, SGK giáo dục phổ thông hiện hành;

định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015; hướng dẫn phát

triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; kiểm tra, đánh giá HS theo định

hướng phát triển năng lực.

Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đổi mới phương

pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cũng đã được các tác giả công bố

trên các tạp chí khoa học, các luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực nhận thức, tư

duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học” Đinh Văn Khoa – Đại

Học Sư phạm Hà Nội; “Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong giảng dạy

chương hóa vô cơ và năng lượng sinh học 11 THPT” Phạm Huyền Thương – Đại

học Sư phạm Hà Nội; “ Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học Địa

lý 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực” Phạm Khánh Ly – Đại học Sư

phạm Hà Nội; “Đổi mới dạy học Địa lý 12 – THPT theo định hướng phát triển

năng lực” Nguyễn Thị Thu Hường – Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014. Các công

trình nghiên cứu trên đều nêu ra vai trò quan trọng của dạy học phát triển năng lực

trong giáo dục hiện nay nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh cũng

như đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực của học sinh.

Nhận xét chung

- Phần lớn các công trình nghiên cứu và tư liệu trên đây đều trực tiếp hoặc

gián tiếp đề cập đến vấn đề địa lí địa phương ở nhiều góc độ lý luận và thực tiễn

khác nhau.

- Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên biệt, hệ thống về việc

dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các

trường Dân tộc Nội trú Thái Nguyên nói riêng.

7. Những đóng góp của đề tài

- Đề tài nghiên cứu được tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy

học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các

trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

8

- Đưa ra một số phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học Địa lí địa

phương theo định hướng phát triển năng lực.

- Thiết kế được các hoạt động dạy học địa lí Địa phương theo định hướng

phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

- Kết quả của đề tài là tài liệu tham khảo cho việc dạy học Địa lí địa phương

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú

tỉnh Thái Nguyên.

9

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ

THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH THÁI NGUYÊN

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số Khái niệm

1.1.1.1. Phương pháp dạy học

“Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con

đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương

pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả

phù hợp với mục đích đã định”. [13]

PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt

được mục đích đề ra. Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường

quy định, cách trao đổi thông tin giữa thầy và trò, cách thức điều khiển hoạt động

nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và

kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.

1.1.1.2. Kĩ thuật dạy học

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và

HS trong các tình huống hành hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ

(nội dung) cụ thể. Để phát triển được các năng lực cho HS, người GV cần tuân thủ

các quy trình mang tính đặc trưng của mỗi kĩ thuật dạy học và phải có sự linh hoạt,

sáng tạo và nghệ thuật giải quyết các tình huống sư phạm.

1.1.1.3. Hình thức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo

viên và học sinh trong quá trình day học ở thời gian và địa điểm nhất định với những

phương pháp và phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

1.1.2. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học

Đổi mới hình thức, phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích

cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận

dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

10

Thực hiện định hướng về đổi mới Giáo dục Đào tạo theo các quan điểm, chủ

chương của Đảng trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình

thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học trong

giáo dục phổ thông cần được thực hiện một cách đồng bộ. Cụ thể như sau:

Về nội dung dạy học

Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng thường xuyên và hiệu quả

các phương pháp dạy học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa

phương giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò

sáng tạo của nhà trường và giáo viên. Theo đó, các cơ sở giáo dục trung học, tổ

chuyên môn và giáo viên được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo

dục định hướng phát triển năng lực HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường,

địa phương và khả năng của HS. Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung

chương trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây

dựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về cấu trúc chương trình

kiểu "xoáy ốc" dẫn đến một số kiến thức HS đã được học ở lớp dưới có thể lại được tác

giả đưa vào sách giáo khoa lớp trên theo lôgic của vấn đề khiến HS phải học lại một cách

chưa hợp lý, gây quá tải.

Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng,

sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra. Kế

hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ

chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên.

Về phương pháp dạy học

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như:

năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng

lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông...

Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

của HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát

triển của các năng lực khác. Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học

cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể

tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình

thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó

bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Việc

11

tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học

tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một

Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao

đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của HS với tư

liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là

hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận

giữa HS với nhau và giữa HS với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía

giáo viên và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt

động của HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những

thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với HS.

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao

đổi, định hướng trực tiếp với HS. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy

học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS. Dựa trên tư liệu

hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của

HS với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau.

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức

mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,

sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp

thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích

cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính

tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của

người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực

nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Phương pháp dạy học tích cực nhấn

mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn

mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp

cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc

dù có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các

phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong phương pháp dạy học

tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo,

thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp

thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời

12

sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra

theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được

phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn

có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không

chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp dạy

học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện

pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương

pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có

được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học,

khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp

bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực

tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát

triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà

tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong

một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì

khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn

thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động

độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này

càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều

được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao

tiếp giáo viên - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên

con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập

thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng

mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt

động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là

lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp

giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.

- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá

trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và

điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo viên

13

phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên

quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh

giá lẫn nhau.

Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người

truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt

động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ

động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.

Trên lớp, HS hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi

soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy

và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc

tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi

nổi của HS. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm

lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn

biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

1.1.3. Khái niệm về năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực

1.1.3.1. Khái niệm năng lực

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc

tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công

một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.

Năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực hành động

1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực [10]

14

- Năng lực chuyên môn (Professional competency) : Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm

cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trìu tượng hóa, khả năng nhận biết

các mối quan hệ hệ thống và quá trình.

Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên

môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp gồm năng lực phương pháp chung và

phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả

năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đíchtrong

những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối

hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

- Năng lực cá thể (Induvidual compentency): Là khả năng xác định, đánh giá

được các cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,

xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo

đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri

thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ

chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng

lực này.

1.1.3.3. Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)

nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những

năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục

định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

15

Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,

thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực

vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng

lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn

mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định

hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm

cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc

điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định

hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng của chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng năng lực [8]

Chương trình Chương trình

định hướng nội dung định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết Mục tiêu

mô tả không chi tiết và và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện giáo dục

không nhất thiết phải quan được mức độ tiến bộ của học sinhmột cách

sát, đánh giá được liên tục

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết Nội dung

vào các khoa học chuyên quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống giáo dục

môn, không gắn với các tình thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội

huống thực tiễn. Nội dung dung chính, không quy định chi tiết.

được quy định chi tiết trong

chương trình.

Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ Phương

thụ tri thức, là trung tâm học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. pháp

của quá trình dạy học. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết dạy học

Học sinh tiếp thu thụ vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

động những tri thức được - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương

16

quy định sẵn. pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương

pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Chủ yếu dạy học lí thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý Hình thức

trên lớp học các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên dạy học

cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có Đánh giá

dựng chủ yếu dựa trên sự tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú kết quả học

ghi nhớ và tái hiện nội trọng khả năng vận dụng trong các tình huống tập của học

dung đã học. thực tiễn. sinh

1.1.3.4 Các năng lực trong dạy học

Năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền

tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm bồi dưỡng và phát huy

cho học sinh 9 năng lực chung sau đây:

Bảng 1.2 Các năng lực chung [8]

Các năng lực Biểu hiện chung

a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt

được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực

hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân

tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc 1. Năng lực phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham tự học khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt

với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa;

ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu

ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân

17

khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo

viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi

gặp khó khăn trong học tập.

a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu

được tình huống có vấn đề trong học tập. 2. Năng lực giải b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến quyết vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề. vấn đề c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp

hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và

làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông

tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề

xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù

hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất. 3. Năng lực

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một sáng tạo

công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều

đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí.

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không

quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố

mới, tích cực trong những ý kiến khác.

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản

thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được

cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và

thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và

có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn. 4. Năng lực tự

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lí của quản lí

bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều

cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản

thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và

nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát

18

được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần

trong môi trường sống và học tập.

a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò

quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được 5. Năng lực

bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp; giao tiếp

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù

hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm

vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất

bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc

cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động

phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể

đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công; 6. Năng lực c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng hợp tác như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên

trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao,

góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn

học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của

nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm

vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản;

sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực

khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, 7. Năng lực sử

tại thiết bị và trên mạng. dụng công nghệ

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; thông tin và

tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ truyền thông

chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu

đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức

đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải

19

quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối

thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác,

đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề

thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung

chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về

những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội 8. Năng lực sử dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn; dụng ngôn ngữ b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được

thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ

cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại

câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định,

câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,

khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử

dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình

huống quen thuộc.

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các

số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học

trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày;

hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong 9. Năng lực môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng. tính toán c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố

trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận

dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống;

biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và

diễn đạt ý tưởng.

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy

tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng

ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

20

Năng lực chuyên biệt môn Địa lí

Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực

chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công

việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên

biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ

thuật, Thể thao, Địa lí,…

• Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí gồm:

Bảng 1.3 Các năng lực chuyên biệt môn Địa lí [8]

Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Xác định Xác định Phân tích Xác định Giải thích

được mối được mối được mối được mối được mối Tư quan hệ quan hệ quan hệ quan hệ nhân quan hệ nhân duy tương hỗ tương hỗ tương hỗ quả giữa các quả giữa các tổng giữa hai giữa nhiều giữa các thành phần tự thành phần tự hợp thành phần thành phần tự thành phần nhiên và kinh nhiên và kinh theo tự nhiên, nhiên, kinh tế tự nhiên và tế - xã hội tế - xã hội lãnh kinh tế - xã - xã hội trên kinh tế - xã trên lãnh thổ trên lãnh thổ thổ hội trên lãnh thổ hội trên lãnh

lãnh thổ thổ

Xác định Quan sát và Thu thập Phân tích các Đánh giá

được vị ghi chép được các thông tin thu được những

trí, giới được một số thông tin về thập được về thuận lợi và

Học hạn, các đặc điểm của các đặc điểm các đặc điểm khó khăn đối

tập tại yếu tố tự các yếu tố tự tự nhiên và tự nhiên và với sự phát

thực nhiên và nhiên và kinh kinh tế - xã kinh tế - xã triển kinh tế -

địa kinh tế - tế - xã hội hội của địa hội của địa xã hội của địa

xã hội của của địa điểm điểm học tập điểm học tập điểm học tập

địa điểm học tập và và nghiên và nghiên và nghiên

học tập và nghiên cứu. cứu. cứu. cứu.

21

Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

nghiên

cứu.

Xác định Mô tả được So sánh được Giải thích và Sử dụng bản

được đặc điểm về sự giống chứng minh đồ trong học

phương sự phân bố, nhau và khác được sự phân tập và trong

hướng, vị quy mô, tính nhau về đặc bố, đặc điểm các hoạt động

Sử trí, giới chất, cấu điểm tự hoặc mối thực tiễn như

dụng hạn của trúc, động nhiên và kinh quan hệ của khảo sát,

bản các đối lực của các tế - xã hội các yếu tố tự tham quan,

đồ tượng tự đối tượng tự của hai khu nhiên và kinh thực hiện dự

nhiên và nhiên và kinh vực được thể tế - xã hội án… ở ngoài

kinh tế - tế - xã hội hiện trên bản được thể hiện thực địa có

xã hội trên được thể hiện đồ trên bản đồ hiệu quả.

bản đồ trên bản đồ

Qua bảng Qua bảng số Phân tích Giải thích, Sử dụng số

số liệu liệu thống kê được mối chứng minh liệu thống kê

thống kê và biểu đồ, quan hệ giữa được quy mô, để chứng

và biểu So sánh được các đối tượng cơ cấu, xu minh, giải

đồ, nhận quy mô, cơ tự nhiên và hướng biến thích cho các Sử xét được cấu và xu kinh tế - xã đổi của các vấn đề tự dụng quy mô, hướng biến hội của một đối tượng tự nhiên hay số liệu cơ cấu và đổi của các lãnh thổ nhiên và kinh kinh tế - xã thống xu hướng đối tượng tự được thể hiện tế - xã hội thể hội của một kê biến đổi nhiên và kinh qua bảng số hiện qua bảng lãnh thổ nhất

của các tế - xã hội liệu thống kê số liệu thống định

kê và biểu đồ đối tượng

tự nhiên

và kinh tế

22

Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

- xã hội

Nhận biết So sánh được Phân tích Giải thích Sử dụng tranh

được các những điểm được mối được các mối ảnh để chứng

đặc điểm giống và quan hệ giữa quan hệ nhân minh hay giải Sử của các khác nhau các yếu tố tự quả giữa các thích cho các dụng đối tượng giữa các đối nhiên và kinh đối tượng tự hiện tượng tự hình tự nhiên tượng tự tế - xã hội nhiên và kinh nhiên hay vẽ, và kinh tế nhiên và kinh được thể hiện tế - xã hội thể kinh tế - xã tranh - xã hội tế - xã hội trên tranh hiện trên hội của một ảnh, được thể được thể hiện ảnh, video tranh ảnh, lãnh thổ mô hiện trên trên hình vẽ, clip,… video clip,… hình, hình vẽ, tranh ảnh, mô video tranh ảnh, hình,.. clip… mô

hình,…

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình môn Địa lí.

Kiến thức địa lý địa phương bao gồm kiến thức địa lý một tỉnh (hoặc thành

phố trực thuộc Trung Ương), thành phố trực thuộc tỉnh, quận, huyện, phường, xã,

thôn, xóm của tỉnh đó. Song dạy học địa lý địa phương ở nước ta vẫn chưa được coi

trọng đúng mức và không có tài liệu địa lý địa phương ở cấp quận huyện, phường

xã, thôn xóm. Biểu hiện cụ thể là kiến thức địa lý địa phương được dạy ở trường

phổ thông chủ yếu mới dừng lại ở phạm vi cấp tỉnh, nhỏ hơn nữa là cấp huyện.

Trong khi đó, những kiến thức này rất quan trọng, có liên quan, ảnh hưởng trực tiếp

đến đời sống học sinh. Nhất là những kiến thức ở thôn, xóm, xã, phường, quận,

huyện nơi các em sinh sống thường không được đề cập tới.

1.2.1.1. Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình bậc THCS

Vị trí của kiến thức ĐLĐP trong SGK

23

- Tiết 51, 52 (Bài 41).

+ Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính.

+ Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên.

- Tiết 53 (Bài42).

+ Dân cư và lao động.

+ Kinh tế (đặc điểm chung).

- Tiết 54 (Bài 43).

+ Kinh tế (các ngành kinh tế).

+ Bảo vệ tài nguyên và môi trường.

+ Phương hướng phát triển kinh tế.

1.2.1.2. Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình bậc THPT

Vị trí của kiến thức ĐLĐP trong SGK

- Tiết 53 (Bài 44).

+ Chuẩn bị và viết báo cáo về địa lí tỉnh Thái Nguyên

- Tiết 54 (Bài45).

+Xây dựng bản tổng hợp về địa lí Tỉnh Thái Nguyên

1.2.2. Đặc điểm dân cư dân tộc tỉnh Thái Nguyên và đặc điểm tâm sinh lí của học

sinh dân tộc thiếu số

1.2.2.1. Đặc điểm dân cư – dân tộc tỉnh Thái Nguyên

Theo số liệu thống kê 2010, dân số tỉnh Thái Nguyên là 1.131.300 người,

trong đó nam có 558.900 người chiếm 49,4% và nữ là 572.400 người chiếm 50,6%,

tỉ số giới tính nam/nữ là 97,6/100. Tổng dân số đô thị là 293.600 người (25,95%) và

tổng dân cư nông thôn là 837.700 người (74,05%). Năm 2015 theo số liệu thống kê

dân số toàn tỉnh là 1.207.000 người, chủ yếu tăng do nhập cư từ các tỉnh khác đến

thường trú tại tỉnh để làm việc tại các khu công nghiệp.

Trên địa bàn tỉnh có 45 dân tộc thiểu số trên tổng số 54 dân tộc tại Việt Nam

sinh sống, trong đó 7 dân tộc thiểu số đông dân nhất là: Tày, Nùng, Sán Dìu, Sán Chay,

Dao, Mông, Hoa, theo điều tra tra dân số nhà ở năm 2009 các dân tộc thiểu số của tỉnh

Thái Nguyên là 302.039 người chiếm tỷ lệ 27%. Theo số liệu điều tra thực trạng kinh

24

tế - xã hội 53 dân tộc thiểu số Việt nam 01/7/2015. Tỉnh Thái Nguyên có 339.036

người dân tộc thiểu số chiếm 28% dân số toàn tỉnh (tăng 1% so với năm 2009).

- Người Tày: Năm 1999 dân tộc Tày có 106.238 người, đứng hàng thứ hai

trong các dân tộc của tỉnh (chiếm 10,15%). Họ có mặt ở tất cả các huyện thị xã,

thành phố trong tỉnh, tập trung đông nhất là ở huyện Định Hoá (41,1%), tiếp đến là

các huyện: Phú Lương (18,6%), Đại Từ (12,7%), Võ Nhai (12,5%). Trong vòng 10

năm đến năm 2009 người Tày đã tăng lên 123.197 người (tăng 15,96%).

- Người Nùng: Trong quá trình phát triển tộc người, người Nùng ở Việt

Nam nói chung và Thái Nguyên nói riêng có nhiều nhóm Nùng đến sớm đã bị Tày

hoá, còn những nhóm Nùng hiện nay được biết đến thì tới Việt Nam chỉ khoảng vài

trăm năm nay.

- Người Sán Dìu: tự gọi mình là Sán Dìu (Sán Dao/Sán Dìu). Các cộng

đồng láng giềng gọi họ bằng nhiều tên khác nhau: Trại Đất, Trại ruộng, Mán Quần

Cộc, Mán Váy Xẻ, Sán Nhiều, Slán Dao. Các nhà ngôn ngữ học xếp dân tộc Sán

Dìu vào nhóm ngôn ngữ Hán, thuộc ngữ hệ Hán-Tạng.

- Người Sán Chay: bao gồm hai nhóm là Cao Lan và Sán Chí, đều là những

cộng đồng mới di cư sang Việt Nam cách đây một vài trăm năm. Trong Đại Nam

nhất thống chí, ở mục Phong tục tỉnh Thái Nguyên khi đề cập tới người Cao Lan có

ghi: Mán Cao Lan cứ ba năm một lần thay đổi chỗ ở, không ở chỗ nào nhất định.

- Người Dao: Ở Thái Nguyên thuộc 3 nhóm địa phương: Dao Đỏ, Dao Quần

Chẹt và Dao Lô Gang. Dao Quần Chẹt tập trung chủ yếu ở huyện Đại Từ, Dao Đỏ

cư trú phân tán ở huyện Phú lương và Đồng Hỷ, Dao Lô Gang tập trung ở huyện Võ

Nhai. Ngoài ra, người Dao còn cư trú rải rác ở Định Hoá, Phổ Yên... Tuy thuộc 3

nhóm khác nhau nhưng đều tự gọi là Dao Đại Bản (Tầm Mả Miền), cùng nói

phương ngữ Kiềm Miền

- Người Mông: Theo số liệu của Ban chỉ đạo cuộc Tổng điều tra dân số

Việt Nam năm 1979 thì vào năm này tỉnh Bắc Thái nói chung, Thái Nguyên nói

riêng mới có số liệu về người Mông. Năm 1979, toàn tỉnh Bắc Thái có 650 người

Mông thì tại khu vực Thái Nguyên ngày nay có 644 người, trong đó gần 80% tập

trung ở huyện Võ Nhai. Sau đó 10 năm (1989) dân số Mông ở Thái Nguyên đã lên

25

tới 2.264 người, huyện có đông người Mông nhất là Đồng Hỷ tăng từ 54 người lên

1.022 người (tăng tuyệt đối 968 người), huyện Võ Nhai mặc dù đã tăng từ 513

người lên 923 người (tăng tuyệt đối 410 người) nhưng lại xuống vị trí thứ hai. Đến

năm 1999, dân số Mông trong toàn tỉnh đã lên tới 4.831 người, tăng hơn gấp đôi

trong 10 năm và năm 2009 đã tăng lên 7.230 người (tăng 49,65%).

- Người Hoa: Những người Hoa đầu tiên đã có mặt ở Thái Nguyên khoảng

trên dưới 150 năm. Họ là lưu dân có nguồn gốc từ các tỉnh Quảng Đông và Quảng

Tây tại Trung Quốc. Tổ tiên của một bộ phận trong số họ vốn là những nông dân

nghèo đói phải phiêu bạt mưu sinh, một số ít khác có thể là hậu duệ những chiến

binh của phong trào Thái Bình Thiên Quốc chống lại nhà Thanh, bị đàn áp nên trốn

sang Việt Nam. Khoảng những năm 60-70 của thế kỷ trước, một bộ phận người Hoa

cũng chuyển từ Hà Cối (Quảng Ninh) về Thái Nguyên lập nghiệp.

- Các dân tộc thiểu số khác: (38 dân tộc) có 3.755 người gồm nhiều dân

tộc khác nhau.Trong các dân tộc đáng chú ý là Dân tộc Ngái người Ngái ở Thái

Nguyên theo Tổng điều tra dân số ngày 1/4/1999 tỉnh Thái Nguyên chỉ có 422 nhân

khẩu, sinh sống phân tán ở các huyện Đại Từ, thành phố Thái Nguyên, Phổ Yên.

Người Ngái còn phân bố ở các huyện Phú Lương và Đồng Hỷ. Dân tộc Ngái không

có các thôn bản riêng, họ sống xen kẽ với người Kinh, Tày, Hoa và Sán Dìu

Qua đặc điểm dân cư – dân tộc tại tỉnh Thái Nguyên cho thấy thành phần các

dân tộc thiểu số chiếm tỉ lệ khá cao trong tổng số dân và đặc biệt vùng phân bố chủ

yếu tại các vùng miền núi. Điều này cho thấy đối tượng áp dụng của đề tài có thể

thực hiện với không chỉ các trường PT DTNT mà còn phù hợp với việc dạy học

ĐLĐP tại các nhà trường của các huyện miền núi và vùng cao của tỉnh Thái Nguyên

1.2.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh dân tôc thiểu số

Trong tâm lí học lứa tuổi, học sinh lứa tuổi thiếu niên luôn ngự trị quy luật về

tính mất cân đối tạm thời, tính mâu thuẫn và quy luật về tính không đồng đều của sự

phát triển thể hiện ở tất cả các lĩnh vực của nhân cách và thể chất. Nhưng thực tế làm

công tác giáo dục tại các trường DTNT, học sinh là con em đồng bào dân tộc thiểu số

thì mỗi người cán bộ GV phải biết những “tâm lí riêng” mà không sách vở lí thuyết nào

26

có thể nhắc tới. Hằng ngày, ngoài việc soạn bài lên lớp là việc tìm các biện pháp nâng

cao chất lượng, người GV còn phải là “Vừa là thầy giáo, vừa là bạn bè”.

Học sinh DTTS luôn có tính thẳng thắn, thật thà và tự trọng. Các em có gì

không vừa ý thường tỏ thái độ ngay. Đặc điểm thẳng thắn và thật thà cộng với khả

năng diễn đạt bằng tiếng phổ thông còn hạn chế, có những lúc làm cho GV “nóng

mặt”; nếu như GV thiếu am hiểu tường tận và thông cảm sâu sắc thì dễ kết luận đó

là những hành vi “thiếu lễ độ”. Vì vậy, GV cần nắm vững đặc điểm này, thận trọng

suy xét trong quá trình đánh giá phẩm chất đạo đức của từng em. Các em học sinh

miền núi thường có lòng tự trọng cao, nếu các em gặp phải những lời phê bình nặng

nề, gay gắt hoặc khi kết quả học tập kém, quá thua kém bạn bè một vấn đề nào đó

trong sinh hoạt, bị dư luận bạn bè chê cười,... các em dễ xa lánh thầy cô giáo và bạn

bè hoặc bỏ học. Nếu GV không hiễu rõ thì có thể cho rằng các em hay tự ái. Từ đó

GV thiếu nhiệt tình cần thiết để tìm ra phương hướng và biện pháp giải quyết những

mắc mớ của các em.

Học sinh luôn có niềm tin sâu sắc vào GV và thực tiễn. Các em thường dễ

dàng nghe theo những người mình đã tin cậy, đặc biệt là GV. Khi các em đã tin GV,

các em thường quyết tâm thực hiện cho được những công việc GV giao, nhiều khi

các em còn bắt chước tác phong, cử chỉ, ngôn ngữ,.. của GV. Vì vậy, GV phải luôn

gần gũi, đi sâu, đi sát giúp đỡ các em, cố gắng cảm hóa các em bằng sự tận tình

chăm sóc của mình; đồng thời cũng cố gắng gương mẫu về mọi mặt để dành cho

được sự tin yêu của các em, từ đó phát huy tác dụng giáo dục của mình.

Thực tiễn có tác dụng thuyết phục rất lớn đối với các em. Các em sống rất

thực tế, những điển hình gần gũi đều có tác dụng thuyết phục rất lớn. Trong các tiết

lên lớp, những vấn đề kiến thức có liên hệ thực tế đến bản thân học sinh thì sẽ sôi

nổi và hiệu quả. Do đó GV cần lưu ý việc nêu gương những điển hình tốt của học

sinh trong lớp, trong trường về mọi mặt như trung thực, đoàn kết, giúp đở mọi

người, vượt qua mọi khó khăn để đến lớp,... Đó là những minh chứng cụ thể nhằm

dần dần hình thành cho các em những biểu tượng và khái niệm về phẩm chất đạo

đức tốt, đồng thời khắc phục dần những tàn dư lạc hậu còn rơi rớt trong nhận thức

của một số em.

27

Ý thức cao từ bạn bè và dư luận tập thể. Bạn bè và dư luận tập thể có tác

dụng chi phối việc học tập của học sinh, nhất là việc đi học chuyên cần. Có những

em hay nghĩ học đến bỏ học mà nguyên nhân chủ yếu là thiếu bạn học đến nhà rủ đi

học. Có em chỉ nghe bạn nên đã nghĩ học đi đánh cá, khai thác rừng,... Nhìn chung

những ý kiến tán đồng hoặc chê cười của bạn bè và tập thể đều có ảnh hưởng đến

quá trình suy nghĩ và hành động của từng em. Với những đặc điểm kể trên, GV phải

rất quan tâm đến việc tổ chức những nhóm bạn học tập cho các em. Có thể chọn

những nhóm học tập là học sinh của từng bản, hay từng xóm trong thôn để các em

đoàn kết và rủ nhau đến lớp đầy đủ.

Học sinh con em đồng bào các dân tộc miền núi đến trường với lòng ham

học hỏi, niềm tin sâu sắc về tương lai phía trước. Đa số các em đều là con em các

gia đình có hoàn cảnh khó khăn, điều kiện kinh tế vô vùng thiếu thốn. Ngoài việc

học, các em còn phải đi rừng, đi rẫy để phụ giúp việc với gia đình. Điều này đã ảnh

hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục.

1.2.3. Thực trạng dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực cho học

sinh PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên.

Những năm gần đây, bộ môn Địa lí ở trường phổ thông đã có nhiều thay đổi

tích cực về nội dung, phương pháp dạy học. Nhiều phương pháp dạy học mới được

giáo viên tiến hành trong quá trình giảng dạy như: dạy học dự án, thảo luận nhóm,

dạy học nêu vấn đề…đã mang lại kết quả tốt, giúp học sinh có thể lĩnh hội kiến thức

một cách tốt hơn.

Tuy nhiên, thực trạng học ĐLĐP ở trường PT tỉnh Thái Nguyên hiện nay vẫn

còn nhiều bất cập. Theo khảo sát ở một số trường PT DTNT THCS và THPT trên

địa bàn tỉnh Thái Nguyên thì đa số học sinh đều cảm thấy học Địa lí khó nhớ và

mau quên. Và đặc biệt, đa số học sinh không hiểu được bản chất của các hiện tượng

tự nhiên, kinh tế, xã hội. Kiến thức Địa lí chưa có tính liên hệ thực tiễn, kiến thức

hàn lâm, nặng nề.

Nội dung địa lí địa phương mặc dù rất quan trọng, là cơ sở, là tiền đề của

mỗi học sinh sau khi tốt nghiệp THCS, THPT có những hiểu biết về điều kiện tự

nhiên, dân cư, xã hội và sự phát triển kinh tế nơi mình sinh sống. Tuy nhiên, hiện

nay phần lớn học sinh đều không coi trọng mảng kiến thức này với lí do kiến thức

28

địa lí địa phương xuất hiện rất ít trong các cuộc thi.

Kiến thức cụ thể của phần địa lí địa phương lại rất ít tài liệu, nội dung trong SGK

chỉ là các bài thực hành, vì vậy nếu học sinh không tự mình tìm hiểu thì rất dễ bỏ qua.

Nhận thức tầm quan trọng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực

sẽ tác động mạnh mẽ đến phương pháp giảng dạy, cách thức tổ chức bài học của

GV để HS chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực tốt nhất cho HS. Tôi đã tiến

hành tìm hiểu ý kiến GV về việc dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng

lực và kết quả như sau:

- Giáo án: Thường nặng nề về nội dung mà chưa chú ý nhiều đến việc tổ

chức hoạt động nhận thức cho HS. Chưa sử dụng nhiều biện pháp để kích thích tính

tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của HS….

- Sử dụng kĩ thuật dạy học của GV: Hầu hết các GV đều biết và nắm chắc

một số kĩ thuật dạy học theo hướng tích cực nhưng lại ít áp dụng vì đòi hỏi nhiều

thời gian và công sức. Mặt khác lại cho rằng cơ sở vật chất, trang thiết bị còn lạc

hậu không tiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực.

- Hầu hết GV đều nhận thức rất tốt về việc phát huy các năng lực của HS

trong dạy học ĐLĐP song lại chưa thực sự hiểu rõ được bản chất của quá trình dạy

học theo định hướng phát triển năng lực.

- Tâm lí ngại thay đổi, khó thích nghi với cái mới của GV, suy nghĩ bảo thủ,

chậm tiến, đặc biệt một bộ phận không nhỏ GV còn có quan điểm ĐLĐP là phần

kiến thức không sử dụng nhiều trong các kì thi đánh giá HS nên có tâm lí dạy học

qua loa, đối phó.

- Việc kiểm tra đánh giá của GV hầu như không khai thác nội dung của

ĐLĐP chưa nói đến việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực.

Vì những lí do trên mà việc vận dụng PPDH của GV theo định hướng phát

triển năng lực còn hạn chế, chưa được áp dụng rộng rãi trong quá trình dạy học.

Điều này tác động tiêu cực đến việc thực hiện mục tiêu của chương trình giáo dục

định hướng năng lực nói chung và môn Địa lí nói riêng.

Đối với HS sở thích đối với các lĩnh vực và với bộ môn nào đó là điều cần

thiết. Bởi vì khi HS yêu thích một môn nào đó là động lực để HS tìm hiểu về nó

nhiều hơn, quan tâm tới nó nhiều hơn, say sưa hơn, hứng thú hơn. Tác giả đã tiến

hành điều tra khảo sát năng lực của HS trong quá trình học tập môn ĐLĐP tại một

29

số trường DT NT trên địa bàn tỉnh TN bằng cách trực tiếp giảng dạy chuyên đề

ĐLĐP tại 2 trường DTNT-THCS và trường PT DT Nội trú Thái Nguyên kết hợp

với việc tì hiểu qua trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy, kết quả như sau:

Đối với các năng lực chung

- HS có năng lực tự học, năng lực tự quản lí và năng lực sử dụng công nghệ

thông tin khá tốt

+ Đối với năng lực tự học và tự quản lí, đa số học sinh đã biết cách quản lí

quĩ thời gian và khai thác có hiệu quả thời gian tự học. Đối với học sinh các trường

DTNT trong tỉnh Thái Nguyên hầu như có thời gian biểu của hoạt động tự học

giống nhau (Vào các buổi chiều và tối học sinh được tự học trên lớp với sự giám sát

của bộ phận quản sinh). Trong khoảng thời gian này các em có thể đảm bảo được

yêu cầu của các môn học tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận nhỏ các em HS chưa khai

thác có hiệu quả thời gian tự học

+Đối với năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông ở đa số HS

nội trú khá tốt vì hiện nay hầu như các thiết bị để phục vụ cho hoạt động dạy học ở

các trường DTNT được đầu tư khá hiện đại. vì vậy, các em HS có thể có nhiều

nguồn để khai thác các thông tin và sử dụng thành thạo các thiết bị đó

- Các nhóm năng lực: Giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp và hợp tác chưa

được phát huy ở đại bộ phận HS ở bậc THCS và THPT. Qua thực tế giảng dạy tác giả

nhận thấy hầu hết các em đều rất thiếu tự tin khi thể hiện bản thân trước tập thể, trong

nhiều trường hợp HS có phần bị động trong quá trình học tập trên lớp và tại kí túc xá.

Đối với các năng lực chuyên biệt môn Địa lí hầu như học sinh chưa thực sự

phát huy tốt nhóm năng lực này

- Qua khảo sát chỉ một phần nhỏ học sinh ở các trường (khoảng gần 20%) có

khả năng tốt về các nhóm năng lực chuyên biệt của bộ môn

-Còn lại đa số học sinh còn chưa thành thục các năng lực chuyên biệt

+Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ hầu hết học sinh chỉ đạt ở mức 1

tức là xác định được mối quan hệ tương hỗ giữa hai thành phần tự nhiên và kinh tế

xã hội trên phạm vi 1 lãnh thổ

+Năng lực học tập tại thực địa, sử dụng số liệu thống kê, bản đồ, tranh ảnh,

mô hình môn Địa lí còn nhiều hạn chế

30

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này tác giả đã tìm hiểu, nghiên cứu và làm rõ về cơ sở và lí

luận của đề tài, định hướng đổi mới về giáo dục, đề cập về vấn đề thực trạng dạy

học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực. Làm rõ mục tiêu chương

trình Địa lí địa phương và đặc điểm tâm sinh lí của học sinh. Khái niệm về năng lực

những vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

31

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH THÁI NGUYÊN

2.1. Các phương pháp, kĩ thuật, hình thức dạy học địa lí địa phương theo định

hướng phát triển năng lực.

2.1.1 Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

2.1.1.1 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Điều kiện sử dụng phương pháp

- Xây dựng các bài toán nêu vấn đề

Vấn đề này không đơn giản. Bài toán nêu vấn đề có giá trị sử dụng là bài

toán nhận thức thỏa mãn các yêu cầu cơ bản sau đây:

+Bài toán phải chứa đựng một mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái cái cần tìm, có

khả năng kích thích học sinh tìm tòi , phát hiện, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề.

+Bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần (chỉ cần ghi nhớ, đáp số đã

được chuẩn bị sẵn) mà đòi hỏi học sinh phải xử lí được các dữ liệu đã cho, tìm tòi

phát hiện để đi đến kết quả. Nói cách khác, bài toán phải chứa đựng một chướng

ngại nhận thức, buộc học sinh phải tựu lực vượt qua.

+Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức học sinh, không dễ quá

và không khó quá.

- Những cách thức cơ bản thiết kế mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nêu vấn đề

Tình huống nghịch lí: nghịch lí là cái gì vô lí, trái với lẽ thông thường được

mọi người công nhận, một điều gì không bình thường so với cách hiểu cũ của học

sinh và đôi khi ban đầu thoặt nghe,tưởng chừng như vô lí làm học sinh ngạc nhiên .

Tình huống khó khăn, bế tắc: giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải khám

phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng.

Tình huống lựa chọn:

Tình huống tại sao hay nhân quả: đó là trường hợp đi tìm nguyên nhân của

một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc-qui luật của một hiện tượng,

động cơ sâu xa của một hành vi.

32

-Lựa chọn bài học có nội dung phù hợp

Không phải tất cả các bài học ĐLĐP trong chương trình địa lí ở trường phổ

thông có thể áp dụng được phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong toàn bài.

Bên cạnh việc căn cứ vào nội dung bài học thì việc áp dụng phương pháp này cũng

cần chú ý đến trình độ của học sinh và thời gian của bài học, đây là hai yếu tố quan

trọng để giáo viên quyết định tổ chức bài học theo phương pháp nêu và giải quyết

vấn đề.

-Tiến trình sử dụng phương pháp

Việc tổ chức cho học sinh nhận thức và giải quyết vấn đề bao gồm các bước

cơ bản sau đây:

Bước 1: Đặt vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra

Thu thập và xử lí thông tin theo hướng các giả thuyết đã đề xuất

Bước 3: Kết luận

Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết

Phát biểu kết luận

Tùy vào mức độ tham gia hoạt động của giáo viên và học sinh trong các

bước của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề

thành ba mức độ: Trình bày nêu vấn đề, tìm tòi từng phần, nghiên cứu.

Ví dụ

Khi dạy các thế mạnh phát triển cây công nghiệp của Thái Nguyên, GV có

thể đưa ra tình huống có vấn đề “Tại sao Thái Nguyên có nhiều điều kiện thuận lợi

về sản xuất che và cũng là địa phương có diện tích và sản lượng chè lớn của vùng

Trung du và miền núi Bắc Bộ nhưng thu nhập từ hoạt động sản xuất chè và chất

lượng cuộc sống của những ngừơi làm chè ở Thái Nguyên còn chưa cao?”

- Bước tiếp theo GV có thể để HS đưa ra ý kiến cá nhân sau đó nếu vấn đề

chưa được giải quyết GV nên đưa ra những giả thuyết cho vấn đề đặt ra bằng những

câu hỏi nhỏ

-Qui hoạch diện tích trồng chè của các địa phương?

33

-Các cơ sở chế biến chè phát triển như thế nào?

-Các sản phẩm chủ yếu từ hoạt động sản xuất chè?

- Nếu là lãnh đạo địa phương em hãy đề xuất một vài biện pháp để việc sản

xuất chè có hiệu quả hơn?

-Tiếp theo GV sẽ hướng dẫn và cùng xử lí các thông tin mà HS nêu ra sau đó

kết luận những nguyên nhân cơ bản

- Qui hoạch vùng sản xuất chè thiếu đồng bộ: manh mún, nhỏ lẻ

- Giống và kĩ thuật sản xuất còn nhiều hạn chế

- Các cơ sở chế biến chưa phát triển

- Các sản phẩm chè chế biến chưa đa dạng, chưa đáp ứng được nhu cầu của

thị trường

-Khâu quảng bá cho sản phẩm chưa được đầu tư thích đáng…

2.1.1.2 Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác bản đồ (Atlats Địa lí Việt Nam)

Kĩ năng khai thác bản đồ nói chung và Atlat Địa lí Việt Nam nói riêng là kĩ

năng cơ bản của môn Địa lí. Nếu không nắm vững kĩ năng này thì khó có thể hiểu

và giải thích được các sự vật, hiện tượng địa lí, đồng thời cũng rất khó tự mình tìm

tòi các kiến thức Địa lí khác. Do vậy, việc rèn luyện kĩ năng làm việc với bản đồ nói

chung, Atlat Địa lí Việt Nam nói riêng là không thể thiếu khi học môn Địa lí.

- Khi làm việc với Atlat Địa lí Việt Nam, cần phải :

+ Hiểu hệ thống kí hiệu bản đồ (trang 2 của Atlat).

+ Nhận biết, chỉ và đọc được tên các đối tượng địa lí trên bản đồ.

+ Xác định phương hướng, khoảng cách, vĩ độ, kinh độ, kích thước, hình thái

và vị trí các đối tượng địa lí trên lãnh thổ.

+ Mô tả đặc điểm đối tượng trên bản đồ.

+ Xác định các mối liên hệ không gian trên bản đồ.

+ Xác định các mối quan hệ tương hỗ và nhân - quả thể hiện trên bản đồ.

+ Mô tả tổng hợp một khu vực, một bộ phận lãnh thổ (vị trí địa lí, địa hình,

khí hậu, thuỷ văn, đất đai, thực vật, động vật, dân cư, kinh tế).

- Để khai thác các kiến thức địa lí có hiệu quả từ tập Atlat Địa lí Việt Nam,

cần lưu ý việc khai thác và sử dụng thông tin ở từng trang như sau:

34

+ Đối với trang 2 của Atlát Địa lí Việt Nam: cần hiểu được ý nghĩa, cấu trúc,

đặc điểm của Atlat; nắm chắc các kí hiệu chung.

+ Đối với các trang bản đồ trong Atlat Địa lí Việt Nam:

Cần phải xác định được vị trí địa lí, giới hạn lãnh thổ, vùng kinh tế; nêu đặc

điểm của các đối tượng địa lí (đất, khí hậu, nguồn nước, khoáng sản, dân cư, dân

tộc); trình bày sự phân bố các đối tượng địa lí, như: khoáng sản, đất, địa hình, dân

cư, trung tâm công nghiệp, mạng lưới giao thông, đô thị,...; giải thích sự phân bố

các đối tượng địa lí; phân tích mối quan hệ giữa các đối tượng địa lí, phân tích mối

quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên với nhau (khí hậu và sông ngòi, đất và sinh vật,

cấu trúc địa chất và địa hình,...), giữa các yếu tố tự nhiên và kinh tế, dân cư và kinh

tế, kinh tế và kinh tế, tự nhiên - dân cư và kinh tế,...; đánh giá các nguồn lực phát

triển ngành và vùng kinh tế; trình bày tiềm năng, hiện trạng phát triển của một

ngành, lãnh thổ; phân tích mối quan hệ giữa các ngành và các lãnh thổ kinh tế với

nhau; so sánh các vùng kinh tế; trình bày tổng hợp các đặc điểm của một lãnh thổ.

Trong nhiều trường hợp, phải sử dụng kết hợp (hay “chồng xếp”) các trang

bản đồ Atlat để trình bày về một lãnh thổ địa lí cụ thể. Ví dụ, câu hỏi dựa vào Atlát

Địa lí Việt Nam để viết một báo cáo ngắn đánh giá điều kiện tự nhiên đối với việc

phát triển kinh tế của một vùng hoặc một tỉnh. Để làm được câu này, phải sử dụng

các trang bản đồ hành chính, hình thể, địa chất và khoáng sản, khí hậu, đất, thực vật

và động vật, các miền tự nhiên…

- Làm việc với Atlat Địa lí Việt Nam, cũng cần chú ý đến việc phân tích các lát

cắt, biểu đồ, số liệu... Đây được coi là các thành phần bổ trợ nhằm làm rõ, hoặc bổ sung

những nội dung mà các bản đồ trong Atlat không thể trình bày rõ được. Thí dụ, các

biểu đồ ở bản đồ “Du lịch’’ (trang 20) bổ sung thêm nội dung tình hình phát triển và cơ

cấu khách du lịch quốc tế của nước ta. Hoặc đối với bản đồ “ Các miền tự nhiên’’

(trang 13 - 14), các lát cắt địa hình trở thành minh chứng rất trực quan về hướng

nghiêng và hình thái địa hình của từng miền).

Ví dụ

Khi tìm hiểu Địa lí tỉnh Thái Nguyên giáo viên có thể hướng dẫn HS cách sử dụng

bản đồ, Atlat để khai thác các kiến thức các phần nội dung liên quan đến vị trí địa lí, lãnh

35

thổ, dân cư, các ngành kinh tế sau đó rút ra các mối liên hệ giữa các đối tượng được tìm

hiểu thông qua bản đồ. Đây là phương pháp có thể phát huy tốt nhất năng lực tự học, sử

dụng bản đồ tranh ảnh để giúp các em ghi nhớ và khắc sâu kiến thức đã và sẽ tìm hiểu.

2.1.1.3 Phương pháp đàm thoại gợi mở

a. Quan niệm

Đàm thoại gợi mở còn gọi là đàm thoại tìm tòi, phát hiện. Là phương pháp,

trong đó GV soạn ra câu hỏi lớn, thông báo cho HS. Sau đó, chia câu hỏi lớn ra thành

một số câu hỏi nhỏ hơn, có quan hệ lôgic với nhau, tạo ra những cái mốc trên con

đường thực hiện câu hỏi lớn.

- Ví dụ:

Khi tìm hiểu phần nội dung về địa lí kinh tế của tỉnh Thái Nguyên giáo viên nên

đặt câu hỏi “Theo em những đặc điểm tự nhiên có tác động như thế nào đến việc phát

triển các ngành kinh tế của Thái Nguyên?”

Trong trường hợp HS bế tắc trong việc xây dựng các phương án trả lời GV nên

đặt các câu hỏi nhỏ

- Liệt kê các nhân tố ảnh hưởng đến việc phát triển các ngành kinh tế

+Nông nghiệp?

+Công nghiệp?

+Du lịch

+Giao thông vận tải...

Sau đó HS sẽ nêu các điều kiện và GV chốt kiến thức

Các câu hỏi nhỏ nêu trên có quan hệ lôgic với nhau và đều có tính hướng đích là

trả lời một khía cạnh của câu hỏi lớn.

Đàm thoại gợi mở (tìm tòi) khác với đàm thoại tái hiện, hay đàm thoại vấn đáp

(chỉ đòi hỏi HS nhớ lại những kiến thức đã có) ở một số đặc điểm riêng sau:

- Mục đích của đàm thoại là HS giải quyết một vấn đề mới nào đó. Câu hỏi

đòi hỏi HS tìm tòi một cách độc lập các câu trả lời để đi đến những kiến thức và

phương thức hành động mới.

- Giữa các câu hỏi có mối quan hệ với nhau tạo thành hệ thống câu hỏi. Mỗi

câu hỏi nhằm giải quyết một số vấn đề bộ phận. Giải quyết được hệ thống câu hỏi là

36

đi tới giải quyết trọn vẹn vấn đề. Trong hệ thống câu hỏi đó còn có thể có những

câu hỏi phụ, có tính chất uốn nắn để đưa HS trở về quỹ đạo của vấn đề đang giải quyết

nếu như HS có những sai sót, đi chệch ra khỏi tiến trình của cuộc đàm thoại.

- Do trật tự lôgic của các câu hỏi hướng dẫn HS từng bước khám phá, phát

hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng, nên phương pháp này có ý nghĩa tích cực

trong việc gây hứng thú nhận thức và lôi cuốn sự tham gia tích cực, tự lực vào việc

giải quyết vấn đề đặt ra, từ đó HS nắm bài khá vững. Đồng thời, qua các câu trả lời

của HS, GV đánh giá được trình độ phát triển tư duy, trình độ nhận thức của người

học, hiểu được mức độ nắm vững kiến thức đã có ở HS. Đàm thoại tìm tòi còn dạy

cho HS trình tự giải quyết một vấn đề trong lúc tìm tòi, tức là con đường đi tới nhận

thức khoa học, giúp người học nắm vững các thao tác riêng của hoạt động sáng tạo

trong học tập cũng như trong lao động khoa học.

- Nhược điểm chính của phương pháp này là mất khá nhiều thời gian.

b. Các yêu cầu đối với câu hỏi đàm thoại

- Câu hỏi phải có mục đích rõ ràng

Cần tránh những câu hỏi đặt ra tùy tiện, không nhằm vào mục đích cụ thể

nào, có thể trả lời thế nào cũng được.

Cần tránh những câu hỏi rắc rối, tối nghĩa, phức tạp, hoặc câu hỏi có thể hiểu

theo nhiều nghĩa khác nhau.

- Câu hỏi phải bám sát nội dung cơ bản

Câu hỏi cần nhằm vào những điểm chính trong nội dung của bài học. Khi

dạy học, điều quan trọng là HS phải nắm vững những kiến thức cơ bản, những kiến

thức trọng tâm, trọng điểm của bài. Câu hỏi cũng phải bám sát vào những kiến thức

đó, tránh đặt những câu hỏi xa rời mục tiêu và nội dung của bài.

- Câu hỏi phải sát với trình độ người học

Câu hỏi phải phù hợp với lứa tuổi, khả năng của HS. Tránh nêu những câu

hỏi khó quá HS không thể trả lời được, đâm ra nản, câu hỏi dễ quá không kích thích

HS tìm tòi. Khi đặt câu hỏi, trong thành phần nội dung câu hỏi nên có phần gợi ý

tìm kiếm kiến thức ở đó và phần cần giải quyết. Tránh nêu những câu hỏi quá “rút

gọn”, không có tính chất hướng dẫn người học trả lời, chỉ mang nặng tính hỏi “đố”.

37

- Câu hỏi phải có tác dụng kích thích người học: câu hỏi cần tác động vào

cảm xúc, thẩm mĩ của HS. Từ ngữ trong câu hỏi phải phù hợp với sự hiểu biết của

người học.

2.1.1.4 Phương pháp dạy học nhóm

a. Khái niệm

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp

tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học

cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có

tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết

trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi

không phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài

liệu cũng được gọi là PPDH nhóm.

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố

một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn

khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm

và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các môn nghệ thuật, âm

nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập

trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra. Trong môn ngoại ngữ có thể

chuẩn bị các trò chơi đóng kịch,....

Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý

các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở dạng bài giảng.

b. Tiến trình dạy học nhóm

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản.

Bước 1:Nhập đề và giao nhiệm vụ

Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động

chính sau:

• Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc

giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua

thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình

bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV.

38

• Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ

thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thường,

nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau.

• Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm

khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm.

Bước 2: Làm việc nhóm

Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đó

có những hoạt động chính là:

• Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc

nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để

không tốn thời gian và giữ trật tự.

• Lập kế hoạch làm việc:

- Chuẩn bị tài liệu học tập;

- Đọc sơ qua tài liệu ;

- Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không ;

- Phân công công việc trong nhóm ;

- Lập kế hoạch thời gian.

• Thoả thuận về quy tắc làm việc:

- Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình;

- Từng người ghi lại kết quả làm việc;

- Mỗi người người lắng nghe những người khác;

- Không ai được ngắt lời người khác.

• Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:

- Đọc kỹ tài liệu;

- Cá nhân thực hiện công việc đã phân công;

- Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ;

- Sắp xếp kết quả công việc.

• Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:

- Xác định nội dung, cách trình bày kết quả;

- Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm;

39

- Làm các hình ảnh minh họa;

- Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm.

Bước 3: Trình bày và đánh giá kết quả

• Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường

trình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có

minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm.

• Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết

luận cho việc học tập tiếp theo.

2.1.1.5 Phương pháp dạy học theo dự án

a. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học

thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực

hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực

hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,

lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và

kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA.

b. Đặc điểm của DHDA

Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các

nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra

3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng

sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:

• Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình

huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.

Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của

người học.

• Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học

tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý

tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

40

• Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội

dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của

người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

• Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh

vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

• Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp

giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực

hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn

luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

• Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham

gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi

và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai

trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh

nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

• Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo

nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành

viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm

việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã

hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã

hội.

• Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm

được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,

mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của

hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới

thiệu.

c. Các dạng của dạy học theo dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là

một số cách phân loại dạy học theo dự án:

- Phân loại theo chuyên môn

• Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn

học.

41

• Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.

• Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào

các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.

- Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá

nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ

thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học.

- Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một

GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.

- Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

• Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.

• Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”),

nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.

• Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay

40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông.

Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.

- Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các

dạng sau:

• Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.

• Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng,

quá trình.

• Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc

tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn,

nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.

• Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh

vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.

d. Tiến trình thực hiện DHDA

Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế

nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án qua 4 giai đoạn sau: Quyết

định, lập kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình

42

phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn nhỏ

hơn. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự

án theo 5 giai đoạn.

• Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án : GV và HS cùng nhau đề

xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát,

chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến

việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của

người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề

tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về

việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS. Giai đoạn này được K.Frey mô tả

thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến.

• Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này HS với sự hướng

dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong

việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến,

vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.

• Thực hiện dự án : các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã

đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ

và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại

lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm

qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.

• Thu thập kết quả và công bố sản phẩm : kết quả thực hiện dự án có thể

được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... Trong nhiều dự án các sản phẩm

vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là

những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một

sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày

giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội.

• Đánh giá dự án : GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả

cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện

các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai

giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.

Ví dụ:

43

Đối với việc tổ chức dạy học ĐLĐP cho các HS lớp 12 GV có thể kết hợp 2

phương pháp dạy học theo dự án và hoạt động nhóm để hướng dẫn HS khai thác

kiến thức cơ bản

Bước 1: Chia nhóm và giao nhiệm vụ

Để tổ chức dạy học có hiệu quả, trước khi tiến hành tổ chức dạy học 1 khoảng

thời gian (1 tuần) GV nên xây dựng dự án tìm hiểu Địa lí tỉnh TN sau đó chia lớp ra

các nhóm, mỗi nhóm sẽ tìm hiểu và chuẩn bị một phần nội dung của dự án

GV có thể chia lớp thành 4 nhóm

+Nhóm 1: Tìm hiểu về vị trí địa lí và lãnh thổ

+Nhóm 2: Tìm hiểu về dân cư và xã hội

+Nhóm 3: Tìm hiểu về tự nhiên

+Nhóm 4: Tìm hiểu về kinh tế

Yêu cầu: các nhóm tìm hiểu các nội dung đã được phân công trên hệ thống

bản đồ tự nhiên, kinh tế chung, hành chính của tỉnh TN, SGK, các thông tin trên

mạng Internet và các nguồn tài liệu khác trong điều kiện có thể sau đó sử dụng phần

mềm trình chiếu power point để soạn phần nội dung đã được phân công

Bước 2: Tổ chức hoạt động nhóm

Sau khi phân công nhiệm vụ GV có trách nhiệm thường xuyên kiểm tra, đôn đốc,

nhắc nhở HS thực hiện nhiệm vụ trong khoảng thời gian qui định để kịp thời phát hiện

những khó khăn, khúc mắc của HS để có biện pháp giúp đỡ, hỗ trợ kịp thời.

Bước 3: Tổ chức cho các nhóm trình bày các nội dung đã chuẩn bị về Địa lí

tỉnh TN

Bước 4: GV nhận xét, đánh giá và chốt kiến thức cơ bản

2.1.2 Kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực

2.1.2.1. Sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi

Hệ thống câu hỏi của GV có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố quyết

định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS. GV dùng hệ thống câu hỏi để HS suy nghĩ

phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động não

tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm cả bài theo trật tự

lôgic. Ngoài ra hệ thống câu hỏi còn mang tính định hướng, dẫn dắt, kích thích tìm hòi,

hứng thú của HS. Thông qua đó HS vừa lĩnh hội được kiến thức mới vừa biết cách thức

đi đến kiến thức đó, trưởng thành hơn một bước về trình độ tư duy

*Câu hỏi đóng:

44

Là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất: đúng/sai hoặc có/ không.

Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kiến thức đã có, đánh giá

mức độ ghi nhớ thông tin, trong các trường hợp cần trả lời chính xác, cụ thể, không

đòi hỏi tư duy nhiều.

Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới

thiệu bài để kiểm tra xem HS đã hiệu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện

trong phát triển bài hay chưa

Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm trao

đổi thông tin hoặc phát triển tư duy HS.

* Câu hỏi mở:

Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời khác nhau. Khi đặt

câu hỏi mở, GV tạo cơ hội cho HS chia sẻ ý kiến của cá nhân.

Một số dạng câu hỏi mở

Bảng 2.1 Phân loại các dạng câu hỏi

STT Dạng câu hỏi Mục đích/Cụm từ thường gặp

- Giúp HS có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra 1

những băn khoăn về tình huống hiện tại.

Câu hỏi lấy thông tin - Thường dùng với các từ: Khi nào? Cái nào? Ở

đâu? Đến đâu? Để làm gì?

- Giúp HS suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ của tình 2

huống hiện tại.

Câu hỏi giả định - Thường dùng với các từ: Điều gì nếu? Điều gì sẽ

xảy ra nếu? Hãy tưởng tượng? Chúng ta có thể

tưởng tượng rằng? Việc tìm kiếm các giải pháp có

ý nghĩa không?

- Được sử dụng để khai thác suy nghĩ HS về một 3

số chủ đề nào đó.

- Thường được sử dụng từ: Em nghĩ gì về điều này

Câu hỏi ý kiến ? Ý kiền của em về? Em thấy như thế nào?

- Được dùng để khuyến khích HS phân tích bản 4

thân và các cảm giác về một tình huống cụ thể.

Câu hỏi về cảm giác - Thường được sử dụng từ: Em đã trải qua cảm

45

giác gì? Cảm giác của em về?

5 - Giúp HS lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng

vào tình huống thực tế.

Câu hỏi về hành - Thường được sử dụng từ: Em chuẩn bị được gì?

động Khi nào e sẽ?

*Câu hỏi theo cấp độ nhận thức

Để phù hợp với mục tiêu bài học cũng như phù hợp với trình độ nhận thức

của mỗi HS. Có thể chia ra các câu hỏi đóng và câu hỏi mở theo cấp độ nhận thức

Bloom: Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.

Bảng 2.2 Câu hỏi theo cấp độ nhận thức

Mục tiêu Tác dụng HS Cách tiến hành

Câu hỏi Biết

- HS tái hiện những gì đã biết Liệt kê? Hãy định nghĩa? Mô tả?

- Kiểm tra trí nhớ HS về dữ liệu, số liệu, khái niệm.

Hãy so sánh.? Hãy liên hệ?

Hiểu Kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu.

Áp dụng

- Kiểm tra khả năng áp dụng thông tin đã thu được vào tình huống mới - Gv cần tạo ra các tình huống, bài tập, ví dụ, để HS vận dụng kiến thức đã học

- HS có khả năng nêu ra những yếu tố cơ bản trong bài học. - Biết so sánh các yếu tố, các sự kiện trong bài. - Hiểu nội dung, khái niệm, định luật - Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp vào cuộc sống - Phát triển tư duy lôgic

Phân tích

- Nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận

- Thường đòi hỏi HS trả lời: Tại sao (khi giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì (khi đi đến kết luận) Em có thể diễn đạt như thế nào (khi chứng minh luận điểm) Đánh giá thông tin trên.

tra khả năng Kiểm đóng góp ý kiến, sự - Thúc đẩy HS tìm tòi tri thức, xác định Đánh giá

46

giá trị

Sáng tạo

Để thức hiện … cần làm gì ? Giải pháp gì để..?

- Kích thích sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố mới

phân đoán HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự trên các kiện… dựa tiêu chí đã đưa ra. - Nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

Như vậy với câu hỏi ở mức độ nhận thức cao thì mức độ phát triển tư duy HS

càng cao. Hệ thống câu hỏi trong giờ phải giúp HS đạt dần đến mục tiêu chung của

bài học. Các câu hỏi sử dụng một cách hợp lí sẽ phát triển năng lực HS

Ví dụ: Khi tổ chức cho HS tìm hiểu về tiết 51, 52 (ĐLĐP lớp 9). GV có thể

đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức “biết” như sau:

Dựa vào bản đồ hành chính khu vực Trung du và miền núi Bắc Bộ, xác định

vị trí địa lí của tỉnh Thái Nguyên.

Cũng với bài học trên, GV có thể đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức “đánh

giá” như sau:

Với điều kiện vị trí Địa lý và lãnh thổ như trên. Em hãy đánh giá thuận lợi và

khó khăn mà vị trí Địa lý và lãnh thổ đem lại?

Cũng với bài học trên, GV có thể đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức “sáng

tạo” như sau:

Có ý kiến cho rằng Tỉnh Thái Nguyên là địa phương có nhiều tiềm năng để

phát triển du lịch. Em có đồng tình với nhận định đó không? hãy đề ra những giải

pháp để khai thác có hiệu quả các tài nguyên du lịch?

2.1.2.2. Sử dụng kĩ thuật “khăn trải bàn”

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp

tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm.

Mục tiêu:

- Kĩ thuật này góp phần kích thích , thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.

47

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm cá nhân của HS.

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.

Phát triển năng lực HS:

Sử dụng kĩ thuật này giúp các em phát triển nhiều năng lực quan trọng của

người lao động mới như:

- Phát triển năng lực tư duy, động não độc lập thông qua quá trình làm việc

cá nhân.

- Phát triển năng lực ngôn ngữ thông qua: khả năng trình bày vấn đề trước

nhiều người, trước hết là các thành viên trong nhóm sau đó là giáo viên và cả lớp.

- Phát triển năng lực hợp tác: Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo

nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cơ học tập có sự phân hóa. Nâng cao mối quan hệ

giữa HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn

trọng lẫn nhau.

- Phát triển năng lực giả quyết vấn đề: HS giải quyết vấn đề bài học mà GV

đặt ra.

Đây là ưu điểm rất quan trọng của kĩ thuật “ khăn trải bàn”. Thông qua làm

việc nhóm tính cách và năng lực của HS được biểu hiện và các em hiểu nhau hơn

trong quá trình học tập.

Các bước tiến hành của kĩ thuật

Bước 1: Chia HS thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm khoảng 4-6 HS, phát cho

mỗi nhóm 1 tờ giấy A0. Giao nhiệm vụ, chủ đề cần thảo luận, tìm hiểu cho từng

nhóm.

1

Ý kiến chung của nhóm

4

2

3

48

Hình 2.1: Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn”

Bước 2: Các nhóm tiến hành làm việc. Đầu tiên chia giấy A0 thành các phần,

gồm phần chính giữa và các phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành

viên trong nhóm. Mỗi HS ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần ung quanh đó.

Bước 3: Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy

nghĩ và trả lời câu hỏi, nhiệm vụ đặt ra cần giải quyết, viết ý kiến vào phần giấy của

mình trên tờ Ao.

Bước 4: Trên cơ sở mỗi ý kiến của cá nhân. Học sinh thảo luận, thống nhất ý

kiến chung và viết vào phần chính giữa của tờ giấy Ao.

Bước 5: GV sử dụng kĩ thuật phòng tranh để tổ chức triển lãm sản phẩm của

các nhóm, HS quan sát sản phẩm của nhóm bạn, GV tổng kết, chính xác hóa nội

dung bài học.

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn:

- Sử dụng kĩ thuật này thích hợp để tổ chức cho HS nghiên cứu, tìm hiểu,

giải thích về sự hình thành, xuất hiện và phát triển đối tượng đia lí.

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.

- Trong trường hợp số HS trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên “khăn

trải bàn”, có thể phát cho HS mảnh giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính

vào phần xung quanh “khăn trải bàn”.

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến vào giữa

“khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.

Ví dụ

Khi dạy bài 44, 45 (ĐLĐP lớp 12), GV có thể gộp 2 tiết thành chuyên đề

ĐLĐP sau đó phân công các nhóm chuẩn bị nội dung theo yêu cầu

GV chia HS trong lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một chủ đề.

Chủ đề1 : Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính.

Chủ đề 2: Đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

Chủ đề 3: Đặc điểm dân cư và lao động

49

Chủ đề 4: Đặc điểm kinh tế-xã hội, địa lí một số ngành kinh tế chính

Sau khi tìm hiểu mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đã tìm hiểu

trên giao diện của phần mềm trình chiếu.

- Sau phần trình bày của mỗi nhóm, cả lớp và GV có thể đặt câu hỏi cho

nhóm trình bày

- Cả lớp thảo luận để xây dựng thành một bản tổng hợp về địa lí tỉnh Thái

Nguyên.

2.1.2.3. Kĩ thuật “KWL”

Trong đó K: (know) – Những điều đã biết

W: (Want to know) – Những điều muốn biết

L : ( learned) – Những điều đã học được

Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức

muốn biết và các kiến thức học được sau bài học

Mục tiêu:

- Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập

sau nội dung, bài học thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và kiến

thức đã có liên quan đến bài học, xác định nhu cầu về kiến thức mới và đánh giá kết

quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu được học sinh tự điều

chỉnh kết quả của mình.

- Tăng cường tính độc lập của HS.

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.

- GV có thể đánh giá kết quả giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của

HS. Trên cơ sở đó điều chỉnh cách dạy cho phù hợp.

Tác dụng với HS:

Học sinh xác định được nhiệm vụ học tập, nhu cầu, mong muốn được trang

bị thêm hiểu biết, kiếm thức, kĩ năng qua bài học. Qua việc nhìn lại những gì đã học

được sau bài học, học sinh phân tích, đánh giá những thông tin mới được hình thành

và nhận thức được sự tiến bộ của mình sau bài học.

Cách tiến hành

- Sau khi giới thiệu bài học , giáo viên phát phiếu học tập “KWL”. Kĩ thuật

50

này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc cho nhóm HS. HS điền các thông tin trong

phiếu như sau:

Tên bài học:……………………..

Tên học sinh: ………………… Lớp ….. Trường ……………….

K W L

(Những điều đã biết) (Những điều muốn biết) (Những điều đã học được

sau bài học)

- - -

- - -

- Yêu cầu HS viết vào cột K những gì đã biết liên quan đến nội dung bài học

hoặc chủ đề

- Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết về nội dung bài học hoặc

chủ định.

- Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu

những gì vừa học được. Lúc này, học sinh xác nhận về những điều các em đã học

được qua bài học đối chiếu với những điều muốn biết, đã biết để đánh giá được kết

quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học.

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học kĩ thuật KWL:

- Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi HS điền

thông tin vào cột K , yêu cầu HS trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm

- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thẻ dùng câu hỏi gợi ý để HS có thể viết

những gì các em đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng. Ví dụ:

+ Em đã biết kiến thức nào liên quan đến nội dung bài học?

+ Em cần biết kiến thức, kĩ năng nào liên quan đến nội dung bài học?

+ Em học được điều gì ?

+….

Ví dụ

Khi tìm hiểu về chuyên đề ĐLĐP lớp 9 (Tiết 51, 52) GV có thể tiến hành sử

dụng kĩ thuật KWL như sau

Tên chủ đề: Địa lí địa phương lớp 9 (Tiết 51, 52)

Tên học sinh:

Ngày:

51

L W

(Điều muốn biết) - Vị trí địa lí - Đặc điểm về tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên, kinh tế xã hội

(Điều đã học được) - Vị trí địa lí - Điều kiện tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên - Có nhiều tiềm năng để phát triển kinh tế xã hội

K (Điều đã biết) -Trồng nhiều chè -Tên các đơn vị hành chính - Có nhiều trường đại học cao đẳng -Có nhiều địa điểm du lịch Hồ Núi Cốc, ATK Định Hóa… 2.2.3 Các hình thức tổ chức dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh phổ thông các trường DTNT tỉnh Thái Nguyên

2.2.3.1 Hình thức “Bài lên lớp”

Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính của quá trình dạy học địa lí ở

trường phổ thông, được diễn ra trong một khoảng thời gian xác định tại một địa điểm

nhất định với một số lượng học sinh ổn định có cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực.

Các loại bài lên lớp:

- Bài dạy kiến thức và kĩ năng mới mới

- Bài thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng

- Bài ôn tập và hệ thống hóa kiến thức

- Bài kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng

Cấu trúc bài dạy kiến thức và kĩ năng mới

- Tổ chức lớp: Tổ chức lớp là một công việc phải tiến hành liện tục trong

suốt tiết học. Thực chất công việc này có tác động về mặt tâm lí, có mục đích tạo

cho học sinh một tâm thế thuận lợi sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Công

việc này không cố định về mặt thời gian trong tiết học, mà có thể tiến hành ở nhiều

lúc, dưới nhiều hình thức khác nhau, tập trung vào việc: bảo đảm không khí làm

việc thuận lợi cho học sinh, kể cả động viên, gây hứng thú để học sinh hoàn thành

nhiệm vụ chính của tiết học.

- Định hướng cho hoạt động nhận thức của học sinh: Việc thông báo đó mới

chỉ làm nhiệm vụ chỉ ra cho học sinh thấy được mục đích nhận thức của tiết học,

nhưng chưa định hướng được hoạt động nhận thức của học sinh. Ví vậy, tốt nhất là

sau khi thông báo tên bài học, giáo viên cần nói thêm cho học sinh biết:

 Mục đích của tiết học

52

 Nhiệm vụ của học sinh

 Mối quan hệ giữa các nội dung của titst học

Do được định hướng trước, nên trong quá trình nhận thức, học sinh sẽ tập

trung chú ý, chủ động hướng được hoạt động tư duy của mình vào việc tìm tòi, khai

thác kiến thức theo dàn bài một cách có hiệu quả.

- Sinh động hoá hay tích cực hoá việc vận dụng các kinh nghiệm, kiến thức cũ

của học sinh: Bước này có hai nhiệm vụ là kiểm tra kiến thức cũ và liên hệ những

kiến thức đã học với những kiến thức sắp học. Hai nhiệm vụ này đều rất quan trọng.

Hoạt động này có thể thực hiện đầu giờ học hoặc trong quá trình học bài

mới, có thể kết hợp với các nhiệm vụ học tập của học sinh trong tiết học.

- Quá trình lĩnh hội kiến thức mới: Trong quá trình nắm kiến thức, học sinh phải

nhận thức được vấn đề, biết vận dụng chúng vào các điều kiện học tập và đời sống, biết

hoàn thiện, khái quát và hệ thống hoá chúng biến thành tài sản riêng của mình.

- Quá trình hình thành kĩ năng mới: Trong quá rèn luyện kĩ năng học sinh

phải trải qua các giai đoạn như hiểu biết mục đích việc làm, biết các thao tác để

thực hiện công việc, được luyện taajpj lặp đi lặp lại nhiều lần và cuối cùng là vận

dụng kĩ năng để phục vụ cho mục đích học tập nội dung môn học. Mức độ của kĩ

năng được chia làm 3 mức:

 Mức độ thấp biểu hiện ở chỗ: học sinh chỉ tái hiện được kiến thức dựa

vào trí nhớ, thực hiện kĩ năng theo mẫu đã biết.

 Mức độ trung bình biểu hiện ở chỗ: học sinh biết vận dụng kiến thức và

kĩ năng đã có vào những trường hợp tương tự như trường hợp đã học.

 Mức độ cao biểu hiện ở chỗ: học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng

đã có một cách sáng tạo vào những điều kiện và hoàn cảnh mới, hoàn toàn khác với

những trường hợp đã học.

- Hướng dẫn cho học sinh tiếp tục hoàn thiện tiết học ở nhà: Khâu này có thể

có các công việc sau:

 Đề ra một số câu hỏi, bài tập để học sinh củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng.

 Chỉ dẫn cho học sinh tự nghiên cứu tiếp một vấn đề nào đó của bài, mà

giáo viên chưa đề cập đến ở trên lớp.

 Chỉ dẫn cho học sinh đọc thêm những tài liệu cần thiết bổ sung cho bài học.

53

Đối với hình thức này, giáo viên có thể triển khai các nội dung ĐLĐP ở cả

lớp 9, và 12. Phương pháp này đuọc sử dụng phổ biến đối với việc dạy học ĐLĐP ở

hầu hết các nhà trường trong tỉnh Thái Nguyên trong giai đoạn hiện nay.

2.2.3.2 Hình thức hoạt động ngoài giờ lên lớp

Câu lạc bộ

Câu lạc bộ là một hình thức hoạt động ngoài giờ dựa trên sự tham gia tự

nguyện của các em học sinh nhằm vào việc khuyến khích các em học tập, tìm hiểu,

mở rộng kiến thức và thực hiện các hoạt động nhằm một mặt làm giàu tri thức, mặt

khác liên hệ kiến thức đã học vào cuộc sống để giải thích, phán xét hoặc định hướng

các hoạt động thực tiễn.

Có thể xây dựng các Câu lạc bộ theo các môn học khác nhau, hoặc mỗi khối lớp

thành một Câu lạc bộ. Các Câu lạc bộ có thể hoạt động theo những chủ đề nhất định và

đặt tên Câu lạc bộ theo nội dung hoạt động. Ví dụ: “Câu lạc bộ Xanh”, “Câu lạc bộ

các nhà Thủy văn trẻ”, “Câu lạc bộ những người bạn của rừng”, “Câu lạc bộ du

lịch”,… Mỗi Câu lạc bộ cần có một giaos viên làm cố vấn. giáo viên này có kiến thức

và kĩ năng về tổ chức hoạt động tập thể, nhiệt tình, sáng tạo, có ý thức vượt khó và gắn

bó với học sinh. Số lượng học sinh tham gia khoảng 30 – 40 em.

Đối với hình thức này chúng ta có thể dựa trên nguyện vọng của cá nhân học

sinh về các lĩnh vực nội dung các em có thế mạnh về các nội dung ĐLĐP tỉnh Thái

Nguyên để tìm hiểu và khai thác kiến thức

Dự án ngoại khóa

Dự án ngoại khóa là hoạt động, trong đó một nhóm học sinh (hay cá nhân

học sinh) thiết lập và thực hiện một dự án có nội dung là các vấn đề thực tiễn xung

quanh các em, liên quan trực tiếp hoặc gần gũi đến môn học.

Hoạt động này tạo thói quen và tập dượt cho học sinh đặt mình vào vị trí người

năng động, tự chủ, luôn quan tâm đến những vấn đề thực tiễn gần gũi trong môi trường

sống xung quanh. Đồng thời rèn luyện cho học sinh nhìn nhận các vấn đề thực tiễn một

cách khoa học và tìm cách giải quyết nó bằng các giải pháp thích hợp.

Dự án ngoại khóa có hai bước: Lập dự án và thực hiện dự án. Phù hợp với tình

hình thực tiễn của nhà trường, địa phương và học sinh, nên coi trọng các dự án đơn

54

giản, phù hợp, trong thực tế có khả năng thực hiện thuận lợi. Ví dụ: học sinh có thể lập

dự án trồng cây phi lao chắn cát, trồng cây, thu gom rác của lớp học, tái chế sơ bộ…

Dự án ngoại khóa có thể tiến hành ở trong trường hay ngoài trường

- Hoạt động trong trường: Làm các đồ dùng trực quan, xây dựng vườn sinh –

địa, làm trạm quan trắc thời tiết, góc địa phương; xanh hóa trường học (trồng cây,

quản lí rác thải, tiết kiệm các nguồn năng lượng; làm các tờ rơi, bảng tin, tập ảnh

(với các môn Lịch sử, Địa lí, Văn học);…

- Hoạt động ngoài trường thường tập trung vào các vấn đề về dân số, môi

trường, bảo vệ tài nguyên rừng, tài nguyên nước, đất,… ở địa phương. Hình thức

chủ yếu là lập các dự án nhỏ, có khả năng thực hiện về: Điều tra, khảo sát một số

vấn đề môi trường, dân số, tài nguyên,… của địa phương; Tổ chức một chiến dịch

truyền thông về dân số, môi trường; Tổ chức một hoạt động, làm sạch môi trường

địa phương, trồng cây…

Đây là hình thức được tác giả lựa chọn để dạy học đối với dạy học ĐLĐP lớp

12 ỏ trường PT Dân tộc Nội trú Thái Nguyên. Trước khi tìm hiểu chuyên đề ĐLĐP

giáo viên phân công nghiệm vụ cho các nhóm theo kế hoạch của dự án tìm hiểu Địa

lí Tỉnh Thái Nguyên. Sau đó tổ chức buổi học ngoại khóa về chủ đề này cho HS tìm

hiểu kiến thức.

Tham quan ngoại khóa

Đây là hình thức tổ chức cho học sinh thâm nhập thực tế bằng cách tham quan

viện bảo tàng, nhà máy, cơ sở sản xuất có liên quan đến các nội dung môn học. Hình

thức này có tác dụng gắn kiến thức lý thuyết với thực tiễn, giúp học sinh mở rộng sự

hiểu biết của mình, nâng cao hứng thú học tập, phát triển óc quan sát, trí tò mò. Ngoài

ra, học sinh còn tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức được học ở trường và thực tiễn, rút

ra những bài học bổ ích nhằm hoàn thiện thêm tri thức của mình cũng như định

hướng nghề nghiệp cho bản thân.

Hình thức tham quan ngoại khóa được chia thành 3 loại:

- Tham quan chuẩn bị: giúp học sinh tích lũy hiểu biết cần thiết phục vụ cho

việc lĩnh hội tri thức mới. Nó được tiến hành trước khi học bài mới.

55

- Tham quan bổ sung: minh họa những vấn đề riêng rẽ, cung cấp những tài

liệu để làm chỗ dựa cho đàm thoại. Nó được tiến hành trong quá trình học tập.

- Tham quan tổng kết: giúp học sinh củng cố, đào sâu những tri thức đã học.

Nó được tiến

Ấn phẩm ngoại khóa

Ấn phẩm ngoại khóa là sản phẩm của hoạt động ngoại khóa, bao gồm: báo

tường, tập san, tranh ảnh chuyên đề…

- Báo tường

Báo tường là một loại ấn phẩm, ngoài việc thông báo tin tức còn đòi hỏi học

sinh thể hiện các năng lực khác như viết, vẽ, trang trí, bố cục; nghĩa là học sinh có

được những hiểu biết vấn đề/sự kiện qua tờ báo tường, đồng thời học hỏi hoặc rèn

luyện các kĩ năng thuộc về văn học, mĩ thuật.

Báo tường nên ra nhiều số trong năm, có chủ đề khác nhau. Mỗi số báo nên

có một ban biên tập riêng để nhiều học sinh trong lớp được phát huy các khả năng

của mình vào việc nâng cao chất lượng tờ báo.

Đầu năm học, nên có sự thảo luận trong lớp về các vấn đề liên quan đến tờ

báo: thời điểm ra báo, chủ đề của báo, tên báo, chủ bút và ban biên tập, nhiệm vụ cụ

thể của mỗi nhóm học sinh trong lớp, cách xây dựng,…

Hình thức của tờ báo góp một phần quan trọng làm tăng độ hấp dẫn của tờ

báo. Do vậy viết đầu đề (tên báo tường), cách bố cục, trang trí, việc sử dụng các

kiểu chữ, hình minh họa, cần phải được gia công và giao cho một số em có năng

khiếu về viết, vẽ, trình bày. Các bài báo có thể chép thẳng vào tờ báo, nhưng cũng

có thể dùng hình thức dán vào các ô có sẵn trên tờ báo.

Các bài báo nên được sắp xếp theo ý nghĩa của nó. Cột đầu tiên bên trái, ở

phía trên nên dành cho “Lời tòa soạn” nêu ngắn gọn triết lí của tờ báo, các nội

dung quan trọng, các nhiệm vụ quan trọng, các sự kiện lớn của đất nước, địa

phương,… Tiếp đó là “Bản tin thế giới”, “Tin tức trong nước”, “Ống kính địa

phương” bao gồm các bài viết, bản tin, phóng sự. Cột tiếp theo là truyện ngắn, thơ,

câu đối, ca dao, danh ngôn. Cuối cùng là “Giải trí – Đố vui”. Xen kẽ, nên có các kí

họa, tranh vẽ phong cảnh, tranh vui,…

56

- Tập ảnh chuyên đề

Ảnh được sưu tập (cắt rời, photo, chụp lại,…) từ các báo, tạp chí, tập san, tờ rơi, sách

báo cũ không còn sử dụng nữa,… và được đóng lại thành tập theo chủ đề gắn với nội dung

nhất định, ví dụ: “Non nước Việt Nam”, “Các nhà bác học”, “Sự kiện kì thú”, “Phát minh

vĩ đại”,… Dưới mỗi bức ảnh đều có chú thích cụ thể về nội dung, địa điểm, nguồn,…

Ngoài các bức ảnh (nội dung trung tâm), trong tập ảnh có thể có một số dòng

hoặc trang ghi lại những sự kiện nổi bật có liên quan đến bức ảnh hoặc những nét

đặc trưng gắn liền với bức ảnh cần lưu ý.

Các tập ảnh chuyên đề có thể dùng như một phương tiện học tập ở nhà trường,

tăng cường tính trực quan của nội dung tri thức và mở rộng nhận thức của học sinh.

Như vậy, mỗi loại hoạt động ngoài giờ lên lớp có nội dung riêng, được đặc

trưng bởi phương pháp tiến hành và cách tổ chức thích hợp. Tuy nhiên chúng có

liên hệ chặt chẽ với nhau. Trong nhiều trường hợp, mỗi loại hình này có thể được

thực hiện trong hình thức tổ chức khác. Ví dụ: Đố vui tuy là một một động ngoại

khóa độc lập với Câu lạc bộ, nhưng có thể tiến hành trong các buổi sinh hoạt Câu

lạc bộ, xem như là một phần trong chương trình Câu lạc bộ…

2.2 Quy trình xây dựng bài học địa lí địa phương theo định hướng phát triển

năng lực

2.2.1 Định hướng chung

Căn cứ vào những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, khi xây

dựng các bài học theo chủ đề cần dựa trên một phương pháp dạy học tích cực cụ thể

được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho HS thực hiện. Nhìn

chung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ chức cho HS phát

hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học tập. Chuỗi hoạt động học

trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con đường nhận thức chung như sau:

- Hoạt động khởi động từ một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động

này là tạo tâm thế học tập cho HS, giúp HS ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú

học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức,

kinh nghiệm của bản thân HS có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu hướng

57

dẫn học; làm bộc lộ "cái" HS đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân HS còn thiếu, giúp

HS nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết.

- Hoạt động tìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới

hoặc/vàthực hành, luyện tập,củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội

được nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập.

- Hoạt động vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải quyết

các tình huống/vấn đề thực tiễn.

Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chương

trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên thảo

luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp.

2.2.2. Quy trình xây dựng bài học

Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập. Vì

vậy, việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình như sau

2.2.2.1. Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học.

Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.

- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng

lực của giáo viên và HS, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách

giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm

việc của HS.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS

thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và

HS cùng đánh giá.

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải

pháp. HS thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. Giáo viên và HS cùng đánh giá.

58

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất

lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

Ví dụ: Trong tiết 51, 52 (ĐLĐP lớp 9), GV có thể tiến hành xác định vấn đề

cần giải quyết trong bài học theo các bước sau:

Bước 1

Giáo viên cho học sinh nghe một đoạn nhạc (Không lời) về bài hát Huyền

thoại Hồ Núi Cốc sau đó đặt câu hỏi

- Em hãy cho biết tên và tác giả bài hát mà em vừa được nghe phần âm nhạc?

- Bài hát nói về địa phương nào của đất nước ta?

- Em hãy liệt kê những kiến thức em biết về tỉnh Thái Nguyên

- Em thường tìm hiểu kiến thức Địa lí tỉnh Thái Nguyên bằng những nguồn nào?

Bước 2

Giáo viên tổ chức và dẫn dắt học sinh trả lời câu hỏi

Bước 3

Giáo viên nhận xét và đánh giá phần trả lời câu hỏi của học sinh sau đó dẫn dắt học

sinh tìm hiểu nội dung chính của chuyên đề

Bước 4

- Định hướng những nội dung cơ bản của chuyên đề tìm hiểu là Địa lí tỉnh

Thái Nguyên (Tiết 51, 52)

- Định hướng cách tiến hành để học sinh hiểu rõ qui trình tìm hiểu các nội

dung của bài học và nhiệm vụ của các bộ phận, các nhóm trong thời gian tìm hiểu

nội dung chuyên đề

2.2.2.2 Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề bài học

Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử

dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự

kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của HS,

từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề bài học. Lựa chọn các nội

dung của chủ đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các

môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học.

59

Ví dụ: Đối với bài học nói trên, nội dung bài học gồm:

I. Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính

Vị trí và lãnh thổ

- Vị trí:

- Lãnh thổ:

Sự phân chia hành chính

II. Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

Địa hình

Khí hậu

Thủy văn

Sông ngòi

Hồ

Nước ngầm

Thổ nhưỡng

Tài nguyên sinh vật

Khoáng sản

Đối với HS học khá giỏi, GV có thể bổ sung thêm nội dung, để HS tự nghiên cứu

mở rộng kiến thức.

2.2.2.3. Bước 3: Xác định mục tiêu bài học

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và

các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, từ

đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chuyên đề sẽ

xây dựng.

Ví dụ: Đối với tiết 51, 52 (ĐLĐP lớp 9) nói trên, Chương trình giáo dục phổ

thông quy định mức độ cần đạt của HS như sau:

(i) Kiến thức

- Xác định được tỉnh Thái Nguyên nằm trong vùng kinh tế nào? ý nghĩa của vị trí

địa lí đối với quá trình phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Thái Nguyên.

- Nhớ được sự phân chia hành chính của tỉnh Thái Nguyên

60

- Hiểu và trình bày được đặc điểm điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên.

Những thuận lợi, khó khăn để phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời có những giải

pháp để khắc phục khó khăn.

(ii) Kĩ năng

- Có kĩ năng phân tích tổng hợp một vấn đề địa lí thông qua hệ thống kênh hình và

kênh chữ.

- Phát triển kĩ năng phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê

- Thu thập, xử lí được các thông tin, viết và trình bày báo cáo về một vấn đề của địa

lí địa phương tỉnh Thái Nguyên

(iii) Thái độ

Tăng thêm tình yêu quê hương , ý thức xây dựng và bảo vệ quê hương.

(iiii) Định hướng năng lực được hình thành

-Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực tư duy tổng hợp theo lănh thổ

- Năng lực sử dụng số liệu thống kê

- Năng lực sử dụng tranh ảnh, bản đồ, video…

2.2.2.4. Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu

(nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập

có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của HS trong dạy học.

2.2.2.5. Bước 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập

Theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các

hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.

Ví dụ: Đối với bài học nói trên, việc kiểm tra, đánh giá như sau:

- Đánh giá bằng nhận xét: Với tiến trình dạy học như trên, chúng ta có thể hình

dung các hoạt động học của HS được diễn ra trong 90 phút với 2 tiết học trên lớp (Kết

hợp với sự chuẩn bị của HS trước đó). Thông qua quan sát, trao đổi và các sản phẩm

học tập của HS, giáo viên có thể nhận xét, đánh giá được sự tích cực, tự lực và sáng tạo

của HS trong học tập:

+ Đánh giá tính tích cực, tự lực của HS: Mức độ hăng hái tham gia phát biểu

ý kiến của HS; Thái độ lắng nghe của HS khi giáo viên gợi ý, hướng dẫn; Mức độ

61

hăng hái thảo luận nhóm của HS để giải quyết nhiệm vụ học tập; Khả năng tập trung, tự

lực giải quyết các nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân; Vai trò của nhóm trưởng trong

việc tổ chức hoạt đông của nhóm; Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm, thể

hiện ở trách nhiệm hoàn thành các phần việc được phân công; nêu ý kiến độc lập và

tham gia thảo luận để thống nhất được ý kiến chung; Sự tiến bộ về khả năng hoàn

thành nhiệm vụ của HS sau mỗi tiết học, thể hiện từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng

bước để HS trả lời câu hỏi đến việc giáo viên chỉ đưa các nhiệm vụ và hỗ trợ khi

thực sự cần thiết; Khả năng ghi nhớ những điều đã học để có thể trình bày lại nội

dung bài học theo ngôn ngữ riêng và vận dụng được những kiến thức vào thực tiễn;

Sự tự tin của HS khi trình bày, bảo vệ kết quả hoạt động của nhóm trước lớp một

cách chặt chẽ, thuyết phục.

+ Đánh giá khả năng sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS: Trong quá

trình học tập, HS được thực tế hoạt động phỏng theo con đường nhận thức của nhà khoa

học: đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp, đề xuất phương án thí nghiệm, phân tích kết

quả thực nghiệm, dự đoán quy luật đồ thị,... Giáo viên có thể đánh giá được mức độ đáp

ứng của HS đối với các hoạt động sáng tạo này thông qua quan sát, nhận xét sự trải

nghiệm hoạt động nhận thức sáng tạo và khả năng “luyện tập” tư duy sáng tạo, phát hiện

và giải quyết vấn đề thông qua học tập theo tiến trình dạy học kể trên. Như HS đánh giá

được các điều kiện vê vị trí địa lí, điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên có thuận

lợi và khó khăn gì cho phát triển kinh tế-xã hội và đời sống, từ đó HS có thể đưa ra các ý

tưởng về giải pháp để khác phục khó khăn nêu trên.

- Đánh giá kết quả học tập của HS: Căn cứ vào các mức độ yêu cầu của câu

hỏi, bài tập được mô tả trong bảng trên, giáo viên có thể xây dựng các câu hỏi, bài

tập tương ứng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Căn cứ vào mức độ

phát triển năng lực của HS ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường

xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên

nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS.

2.2.2.6. Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học được tổ chức cho

HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện

62

một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học

được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống

xuất phát.

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp

dạy học tích cực, HS cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với

đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. Trong

quá trình tìm hiểu, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo

luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ

có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo

viên đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức

độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên

và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là

giúp HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, HS được thực

hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính

nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng

cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng các tình huống

xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà HS dễ cảm nhận và đã

có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.

- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho HS có

thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn

nhận thức, giúp HS phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải

quyết vấn đề.

Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp

giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết

luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...

Ví dụ: Bài học ĐLĐP (tiết 51, 52 lớp 9) nói trên có thể được tiến hành như sau

TT Hoạt động Nội dung

Tình huống xuất phát - đề xuất vấn đề

63

1 Chuyển Nghe nhạc, trao đổi theo cặp đôi để phát hiện đối tượng cần

giao nhiệm tìm hiểu. Huy động những kiến thức đã có về đối tượng tìm

vụ hiểu, phát hiện những khó khăn vướng mắc cần giải quyết

2 Thực hiện HS có thể làm việc theo cá nhân sau đó trao đổi với bạn bên cạnh

nhiệm vụ về cách làm và trao đổi kết quả đã tìm tòi được.

3 Giáo viên cho 01 HS lên bảng trình bày lại kết quả đã tìm Báo cáo, hiểu được; gọi một vài HS khác bổ sung. Trên cơ sở đó, GV thảo luận dắt dẫn vào nội dung bài học mới

4 GV quan sát, đánh giá quá trình hoạt động của HS; đánh giá Đánh giá kết quả cuối cùng của một số HS.

Khi vào bài học mới GV tổ chức các hoạt động học để học sinh tìm hiểu nội dung

của bài học. Tiến trình các hoạt động còn lại được thực hiện như hoạt động khởi động.

Tóm lại, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm

tra đánh giá của quá trình giáo dục có liên quan chặt chẽ với nhau nên cần phải đổi

mới một cách đồng bộ, trong đó khâu đột phá là đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định

hướng chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức sang coi trọng kết hợp

kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo

dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của HS; coi

trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú

học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc

xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận

dụng không.

64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Nội dung chương 2 tác giả giới thiệu một số các phương pháp, kĩ thuật và hình

thức dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ

thông các trường dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên. Nêu qui trình xây dựng một bài học

địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực.

Đưa ra các ví dụ minh họa cho việc thiết kế các bài giảng địa lí địa phương cho

học sinh phổ thông các trường dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên đối với mỗi phương

pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học.

65

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm là khâu cuối cùng trong quá trình nghiên cứu. Là bằng chứng

để chứng minh tính đúng đắn của việc tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hướng phát

triển năng lực cho học sinh PT các trường DTNT Thái Nguyên.

- Bước đầu xác định được tính đúng đắn của đề tài khi thực hiện những

mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu mà đề tài đã đưa ra:

+ Tìm ra một số nguyên tắc, biện pháp, phương pháp để daỵ học địa lý địa

phương theo định hướng phát triển năng lực cho HS PT các trường dân tộc nội trú

tỉnh TN.

+ Tìm ra một số hình thức dạy học ĐLĐP phù hợp để có thể phát huy

những năng lực cho HS DTTS ở các trường DTNT TN, đồng thời xác định tính hiệu

quả của những nguyên tắc và phương pháp dạy học mà đề tài đưa ra.

- Qua thực nghiệm, đánh giá được tính khả thi của việc dạy học địa lí địa phương

theo định hướng phát triển năng lực cho HS phổ thông các trường DTNT tỉnh Thái

Nguyên.

3.1.2 Nhiệm vụ

Quá trình thực nghiệm sư phạm bao gồm những nhiệm vụ cơ bản sau:

- Chọn đối tượng thực nghiệm và đối chứng.

- Tiến hành thực nghiệm dạy học trên lớp để xác định được kết quả của việc

dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.

- Thu nhập thông tin để kiểm tra kết quả của học sinh lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng, so sánh đối để minh chứng cho kết quả của việc dạy học ĐLĐP theo

định hướng phát triển năng lực.

- Đánh giá kết quả thực nghiệm, đưa ra kết luận khẳng định việc dạy học

ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực góp phần đổi mới phương pháp dạy học,

hình thành và phát huy những năng lực cho học sinh.

66

3.1.3 Nguyên tắc thực nghiệm

- Phải đảm bảo chương trình, nội dung, kế hoạch dạy học địa lý lớp 9, 12

theo quy định của Bộ Giáo dục.

- Phải đảm bảo các kiến thức, kỹ năng cơ bản của bài học.

- Phải đảm bảo tính khách quan, khoa học trong quá trình thực nghiệm: chọn

bài thực nghiệm, chọn trường thực nghiệm, chọn lớp thực nghiệm, lớp đối chứng,

chọn giáo viên tham gia thực nghiệm…

- Trong quá trình thực nghiệm, các công việc như giảng dạy, kiểm tra, đánh

giá ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phải được tiến hành song song cùng

một nội dung, cùng một khoảng thời gian nhất định.

- Khi xử lý kết quả thực nghiệm đòi hỏi phải có độ chính xác cao, khách

quan và phù hợp với thực tế.

3.2 Tổ chức thực nghiệm

3.2.1 Thời gian thực nghiệm

Dựa vào mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm và sự thống nhất trao đổi

với giáo viên, đề tài được tiến hành tổ chức thực nghiệm trong khoảng thời gian từ

tháng 3 năm 2017 đến tháng 5 năm học 2018.

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm

+ Chọn bài thực nghiệm:

Bảng 3.1. Danh sách các bài thực nghiệm

STT Lớp Tiết PPCT, bài

1 9 Tiết 51, 52 (Bài 41): Địa lí tỉnh Thái Nguyên

2 12 53, 54 (Bài 44, 45) Tìm hiểu địa lí tỉnh Thái Nguyên

+ Chọn trường thực nghiệm: chọn các trường có đặc điểm khác nhau, trong

đó có trường thành phố, trường huyện, trường đồng bằng, trường miền núi, để đảm

bảo tính phổ biến, khách quan.

+ Chọn lớp thực nghiệm:

Ở mỗi trường trường DTNT – THCS và PT Dân tộc Nội trú Thái Nguyên

GV chọn 2 lớp 9 và 2 lớp 12 có học lực tương đương nhau, trong đó chọn 1 lớp làm

67

lớp thực nghiệm (Giáo viên chú trọng trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật,

hình thức lên lớp và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực nhiều hơn

cho học sinh với phương tiện dạy học hiện đại như: máy tính, máy chiếu, tranh ảnh bản

đồ). Lớp còn lại làm lớp đối chứng (Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học

truyền thống như: thuyết trình, đàm thoại, giảng giải).

Bảng 3.2: Danh sách các lớp và số lượng học sinh tham gia thực nghiệm

Sĩ số STT Tên lớp Tên trường

1 - Thực nghiệm: 9A PTDTNT-THCS Phú Lương 30

- Đối chứng: 9B 32

2 - Thực nghiệm: 9A PTDTNT Nguyễn Bỉnh Khiêm – 32

- Đối chứng: 9B Võ Nhai 30

4 - Thực nghiệm: 12A4 PT Dân tộc Nội trú Thái Nguyên 30

- Đối chứng: 12A3 31

+ Chọn giáo viên thực nghiệm: Tùy thuộc vào đặc điểm đội ngũ của các

trường tác giả chọn viên dạy thực nghiệm và đối chứng trên nguyên tắc có sự tương

đương nhau về trình độ, số năm và kinh nghiệm công tác.

Bảng 3.3: Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm

Tên trường Số năm STT Tên giáo viên Trình độ THPT công tác

1 Trần Thị Xuân Lý PTDTNT-THCS CĐ Địa –Sử 10

Phú Lương 2 Phạm T.Lương Viên CĐ Văn -Địa 12

PTDTNT Nguyễn 3 Tăng Thị Thắm Cử nhân 25 Bỉnh Khiêm -VN

PTDTNT Thái 4 Hà Văn Thám Thạc sĩ 15 Nguyên

3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Lập kế hoạch thực nghiệm, xác định phạm vi, thời gian và đối tượng thực

nghiệm.

- Tiến hành gặp gỡ và trao đổi với các giáo viên về mục đích, nhiệm vụ, nội

dung và phương pháp thực nghiệm.

68

- Chuẩn bị giáo án, phương tiện dạy học, phiếu khảo sát kết quả học tập của

học sinh để các giáo viên tiến hành thực nghiệm.

- Điều tra, thu thập ý kiến và phiếu khảo sát của giáo viên và học sinh sau

mỗi tiết dạy thực nghiệm.

- So sánh, phân tích, tổng hợp các ý kiến, các kết quả thu được từ những buổi

tiến hành thực nghiệm.

- Rút ra những đánh giá, kết luận về tính đúng đắn và khả thi của đề tài; đồng

thời có những điều chỉnh phù hợp hơn với thực tế dạy học.

3.3. Căn cứ và tiêu chí để đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Căn cứ đánh giá, xếp loại

- Dựa vào việc tổng hợp các phiếu thăm dò của giáo viên và học sinh.

- Dựa vào việc trực tiếp dự giờ các tiết học thực nghiệm (của cả lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng).

- Dựa vào việc so sánh, phân tích các bài kiểm tra của học sinh.

3.3.2. Tiêu chí đánh giá, xếp loại

Để đánh giá chất lượng, hiệu quả của việc dạy học ĐLĐP theo định hướng

phát triển năng lực, tác giả đề tài đã cho học sinh các trường tiến hành thực nghiệm

làm một bài kiểm tra trong va sau mỗi tiết dạy.Đánh giá bài kiểm tra của học sinh

theo thang điểm 10 và cách xếp loại như sau:

- Loại giỏi: điểm 9, 10.

- Loại khá: điểm 7, 8.

- Loại trung bình: điểm 5, 6.

- Loại yếu: điểm 3, 4.

- Loại kém: điểm 0, 1, 2.

Từ kết quả kiểm tra học sinh, tác giả sử dụng phương pháp xác suất thống kê

để xử lý và phân tích các kết quả thực nghiệm. Từ đó, rút ra những nhận xét, kết

luận về những giả thuyết khoa học mà đề tài nêu ra; ngược lại, cũng có những điều

chỉnh về mặt nội dung và phương pháp để đề tài được hoàn chỉnh hơn, nâng cao

tính ứng dụng của nó vào thực tế.

3.3.3. Cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

Việc xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm gồm các bước sau:

- Lập bảng thống kê kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm, tính phần trăm

từng loại điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng theo các công thức sau:

69

+ Công thức : Tính phần trăm từng loại điểm

w (%) =

Trong đó:

ni : Số học sinh có cùng một loại điểm

n: Tổng số học sinh trong lớp

w: Phần trăm của từng loại điểm

- Lập bảng xếp loại học tập, vẽ biểu đồ biểu diễn xếp loại học tập qua mỗi bài

kiểm tra để thấy rõ chất lượng học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

- Dựa vào việc so sánh, phân tích, tổng hợp các bảng số liệu và biểu đồ để rút

ra sự khác biệt về hiệu quả bài giảng của giáo viên và chất lượng học tập của giáo

viên khi sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học khác nhau. Từ đó, thấy được

tính ưu việt của việc dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm:

3.4.1. Về hoạt động của giáo viên và học sinh.

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát hoạt động của giáo viên và

học sinh trong giờ học

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

- Học sinh là người hoạt động chủ yếu, - Chủ yếu là giáo viên hoạt động, giảng

tích cực và sôi nổi. bài và điều khiển lớp học là chính.

- Giáo viên tổ chức, điều khiển, dẫn dắt - Giáo viên là người truyền đạt kiến

HS tự lĩnh hội kiến thức. thức, học trò nghe giảng và tiếp thu một

- Có sự trao đổi qua lại giữa người dạy cách thụ động theo hình thức đọc chép.

và người học, học sinh – học sinh, lớp - Ít có sự trao đổi, tương tác qua lại

hơi ồn ào. giữa học sinh với giáo viên, học sinh

- HS không quan tâm nhiều đến thời với học sinh, lớp học trật tự, gò bó.

- HS nhàm chán, mất tập trung, không hứng thú tiết học và dễ gây buồn ngủ.

gian tiết học, vẫn muốn tiếp tục khi hết giờ. - Học sinh tập trung và hứng thú với tiết học - HS thể hiện được tính năng động, sáng tạo của bản thân.

70

3.4.2. Về thái độ của học sinh.

Bảng 3.5. Khảo sát thái độ của học sinh ở hai lớp thực nghiệm

và đối chứng khi giáo viên đặt câu hỏi (đơn vị: %)

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

* Mức độ hứng thú 59, 5 - Nhiều hứng thú 77, 1 27, 4 - Bình thường 21, 8 13, 1 - Buồn chán 1.1

* Mức độ nhận thức 49, 2 - Thích học 93,6 25, 0 - Không thích học 5.3 25.8 - Không có ý kiến 1.1

* Mức độ hoạt động 69, 6 Làm việc tích cực 90,5 30, 4 9,5 Làm việc ít hoặc thụ động

3.4.3. Kết quả kiểm tra kiến thức.

Bảng 3.6. Kết quả thực nghiệm tại trường PT DTNT –THCS Phú Lương

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Xếp loại 9A 9B

Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ %

Loại giỏi 10 33.4 5 15.6

Loại khá 16 53.3 10 31.3

Loại trung bình 3 10.0 13 40.6

Loại yếu 1 3.3 4 12.5

30 100 32 100 Tổng

71

Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng tại trường PT DTNT THCS Phú Lương

Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm tại trường DTNT

Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ Nhai

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

9A 9B Xếp loại Số Số Tỉ lệ % Tỉ lệ % lượng lượng

Loại giỏi 12 6 37.5 20.0

Loại khá 14 10 43.8 33.4

Loại trung bình 5 11 15.6 36.6

Loại yếu 1 3 3.1 10.0

32 30 100 100 Tổng

72

Hình 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng tại trường PT DTNT Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ Nhai

Bảng 3.8. Kết quả thực nghiệm tại trường DTNT Thái Nguyên

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

12A4 12A3 Xếp loại Số Số Tỉ lệ % Tỉ lệ % lượng lượng

Loại giỏi 11 5 35.4 16.6

Loại khá 14 10 45.2 33.4

Loại trung bình 5 11 16.2 36.7

Loại yếu 1 4 3.2 13.3

31 30 100 100 Tổng

73

Hình 3.3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng tại trường PT DTNT Thái Nguyên

Bảng 3.9. Kết quả thực nghiệm chung tại 03 trường

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Xếp loại Số h/s Tỉ lệ (%) Số h/s Tỉ lệ (%)

Loại giỏi 33 35.5 16 17.4

Loại khá 44 47.3 30 32.6

Loại trung bình 13 14.0 35 38.0

Loại yếu 3 3.2 11 12.0

93 100 92 100 Tổng

+ Đánh giá: Từ những kết quả trên ta có thể thấy rằng ở mỗi bài kiểm tra

khảo sát tỉ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm luôn cao hơn nhiều so

với lớp đối chứng, đồng thời tỉ lệ HS đạt điểm trung bình ở lớp thực nghiệm cũng ít

hơn lớp đối chứng. Ở các lớp thực nghiệm, số HS đạt điểm yếu rất thấp, kém dưới

điểm 5 nhưng ở các lớp đối chứng vẫn còn một vài em. Điều đó có thể thấy được

những hiệu quả khả quan ban đầu của việc dạy học ĐLĐP theo định hướng phát

triển năng lực.

Qua thực tế tiến hành thực nghiệm, bản thân GV nhận thấy bước đầu HS còn

khá bỡ ngỡ khi mới được làm quen với các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy

74

học theo định hướng phát triển năng lực nhất là các em HS bậc THCS. Một số HS

vẫn còn gặp khó khăn trong việc trình bày quan điểm của bản thân về một lĩnh vực

trước tập thể hay khả năng hợp tác của các em còn khá lúng túng. Song, một dấu

hiệu tích cực dễ nhận thấy là các em rất hứng thú với phương pháp học tập mới này,

không cảm thấy buồn chán, mất tập trung và mong sớm kết thúc tiết học như không

khí thường thấy ở đa số HS trong các tiết học theo phương pháp truyền thống.

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Hình 3.4: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng tại trường 3 trường.

75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Để kiểm chứng kết quả, đề tài tiến hành thực nghiệm tại một số trường PT tại

địa bàn tỉnh Thái Nguyên để đánh giá kết quả, tính khả thi của đề tài.

Thông qua một số GV bộ môn tiến hành giảng dạy và khảo sát đánh giá mức

độ hứng thú của học sinh với việc học tập ĐLĐP theo định hướng phát triển năng

lực so với phương pháp học truyền thống, tiến hành khảo sát ý kiến của GV tham

gia giảng dạy và HS tham gia thực nghiệm để tổng hợp và xử lí số liệu đánh giá kết

quả giữa lớp thực nghiệm và đối chứng cho thấy khả năng tiếp nhận và vận dụng

kiến thức để đưa ra đánh giá tổng quan về dạy học ĐLĐP theo định hướng phát

triển năng lực.

76

KẾT LUẬN

1. Kết luận

Qua quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả rút ra một số kết luận như sau:

- Mục tiêu của công cuộc đẩy mạnh, phát triển nguồn nhân lực dân tộc thiểu

số đã nêu rõ: nâng cao, phát triển toàn diện nguồn nhân lực các dân tộc thiểu số về

thể lực, trí lực và tác phong, kỷ luật, kỹ năng nghề nghiệp, cơ cấu hợp lý, trong đó

ưu tiên các dân tộc thiểu số có nguồn nhân lực còn hạn chế để từng bước thu

hẹp khoảng cách với trình độ chung của quốc gia, đáp ứng yêu cầu phát triển đất

nước, nhu cầu thị trường lao động hiện tại và tương lai; xây dựng đội ngũ trí thức,

doanh nhân, cán bộ người dân tộc thiểu số và lao động trực tiếp có chất lượng nhằm

thúc đẩy phát triển kinh tế - xã hội, giảm nghèo bền vững, bảo đảm quốc phòng an

ninh quốc gia và vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

- Việc thay đổi quan điểm về dạy học Địa lí nói chung và dạy học ĐLĐP nói

riêng đặc biệt là cho đối tượng học sinh là ngừơi dân tộc thiểu số trong giai đoạn hiện

nay là hết sức cần thiết để không chỉ giúp HS nắm vững và vận dụng tốt kiến thức

Địa lí tỉnh Thái Nguyên trong học tập, trong cuộc sống mà còn góp phần quan trọng

trong việc hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho HS.

- Qua thực tế cho thấy hiện nay việc dạy học ĐLĐP theo định hướng phát

triển năng lực tại các trường PT DTNT chưa được quan tâm và thực hiện nên các giờ

học ĐLĐP còn nặng nề đối với các em HS không thu hút được sự tham gia tích cực

của HS vào bài học và hầu như các em không ghi nhớ được các nội dung kiến thức và

không có điều kiện để phát huy đuọc các năng lực và sở trường.

- Qua việc thực nghiệm sư phạm chúng tôi thấy rằng việc dạy học ĐLĐP

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các trường DTNT tỉnh Thái

Nguyên góp phần quan trọng vào việc rèn luyện các năng lực cho HS. Đây là một

trong những yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học Địa lí ở trường phổ

thông hiện nay. Những mặt đã đạt được của đề tài:

- Nghiên cứu được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học ĐLĐP

theo định hướng phát triển năng lực cho HS PT các trường DTNT Tỉnh Thái

Nguyên.

77

- Vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học tích cực để thiết

kế giảng dạy ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực một số bài học Địa lí tỉnh

Thái Nguyên trong chương trình Địa lí lớp 9 và lớp 12.

- Chất lượng dạy học được cải thiện đáng kể, tỉ lệ khá, giỏi tăng lên, tỉ lệ

trung bình giảm đi và mức độ hứng thú của học sinh với môn học tăng lên.

- GV có điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin vào trong quá trình dạy học.

Đặc biệt là việc hướng dẫn HS khai thác thông tin về Địa lí tỉnh Thái Nguyên trên

các thiết bị đuọc trang bị tại các nhà trường.

- Quá trình thực nghiệm sư phạm đã kiểm nghiệm được tính khả thi bước đầu

của việc dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực cho HS PT các trường

DTNT tỉnh Thái Nguyên.

Những hạn chế còn tồn tại:

- Do hạn chế nhất định về thời gian, phương tiện và trình độ nghiên cứu nên

đề tài chưa thực sự đi sâu vào tìm hiểu và áp dụng với những đối tượng HS ở các

trường PT ngoài hệ thống các trường DT NT.

- Phạm vi thực hiện của đề tài chưa đi hết được toàn bộ chương trình mà mới

chỉ vận dụng ở nội dung dạy học ĐLĐP. Do vậy, tính toàn diện của đề tài chưa cao.

- Quá trình thực nghiệm sư phạm còn ở mức độ đơn giản, chưa tiến hành

được trên diện rộng và trên nhiều đối tượng HS.

Do vậy, tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô để đề

tài được hoàn thiện và có thính khả thi cao hơn.

2. Khuyến nghị

* Đối với giáo viên:

- Cần nắm vững về vị trí và vai trò của kiến thức ĐLĐP trong chương trình môn

Địa lí để từ đó xác định rõ tầm quan trọng của mảng nội dung này đối với học sinh.

- Phải tích cực vận dụng những phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học

tích cực nhằm phát huy được hiệu quả của việc dạy học ĐLĐP theo định hướng

phát triển năng lực cho HS .

- Luôn phát huy tối đa năng lực tự học, tự lĩnh hội kiến thức của HS và sức

sáng tạo của các em để HS học tập tích cực, chủ động. Đó là cơ sở để đổi mới phương

pháp dạy học theo hướng tích cực và phù hợp với xu thế hiện nay.

78

- Không ngừng trau dồi kiến thức và kĩ năng, đặc biệt là khả năng ứng dụng

và sử dụng thành thạo công nghệ thông tin.

- Trong quá trình dạy học ĐLĐP cho đối tượng HS là người DTTS giáo viên

nên kịp thời nắm bắt thái độ, tâm lí học sinh để điều chỉnh phương pháp, kĩ thuật và

hình thức dạy học cho phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao nhất.

* Đối với học sinh:

- Nhận thức đúng đắn vai trò và tầm quan trọng của kiến thức ĐLĐP trong

học tập và cuộc sống.

- Nhận thức đúng đắn, đầy đủ về vai trò và của tầm quan trọng của việc hình

thành và phát huy các năng lực trong học tập và cuộc sống.

3. Hướng phát triển của đề tài

Những đề tài nghiên cứu về dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng

lực cho học sinh dân tộc thiểu số các trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Thái

Nguyên tuy không còn mới mẻ nhưng đang ngày càng phát triển rộng rãi. Thông

qua những nghiên cứu về đề tài này, có thể là cơ sở để phát triển thêm những

nghiên cứu về việc dạy học địa lí địa phương cho nhiều đối tượng học sinh, cũng là

cơ sở để nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều môn học khác nhau trong chương trình

phổ thông.

79

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị

Thặng (2010), Dạy và học tích cực Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học,

NXB Đại học Sư Phạm.

[2].Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2011), Sách giáo khoa Địa lý 9, NXB Giáo dục Việt

Nam.

[3].Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2011), Sách giáo khoa Địa lý 12, NXB Giáo dục Việt

Nam.

[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2011), Sách giáo viên Địa lý 9, NXB Giáo dục Việt

Nam.

[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2011), Sách giáo viên Địa lý 12, NXB Giáo dục Việt

Nam.

[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng

môn Địa lý lớp 9, NXB Giáo dục Việt Nam.

[7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng

môn Địa lý lớp 12 NXB Giáo dục Việt Nam.

[8]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Địa lý

cấp trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

[9]. Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà (2012) Pisa Việt Nam Pisa và các dạng câu

hỏi, NXB Giáo dục Việt Nam.

[10]. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2012), Lý luận dạy học hiện đại một số vấn

đề về đổi mới phương pháp dạy học (2014), NXB Đại học Sư phạm.

[11]. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (1993). Lí luận dạy học Địa lý.

NXBĐHSP.

[12]. Đảng Cộng sản Việt Nam,(2015), Văn kiện Đảng Toàn tập, Nxb Chính

trị quốc gia, Hà Nội

[13]. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng (2003), Phương pháp dạy học Địa lý

theo hướng tích cực. NXB ĐHQG HN.

80

[14]. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng, (1999), Kĩ thuật dạy học Địa lý

THPT, NXB Giáo Dục, Hà Nội.

học địa lí lớp 10 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ KHGD, Đại học sư phạm

Thái Nguyên.

[15]. Phạm Hương Giang (2008), Tích hợp kiến thức địa lí địa phương vào dạy

phương tỉnh Thái Nguyên”, Luận án tiến sĩ KHGD, Đại học sư phạm Thái

Nguyên.

[16]. . Đỗ Văn Hảo (2015), "Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học Địa lí địa

[17]. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1997), Giáo dục học đại cương, NXB

Giáo dục

[18]. Nguyễn Thị Thu Hường (2014), Đổi mới dạy học Địa lý 12 – THPT theo định

hướng phát triển năng lực, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư Phạm Hà

Nội, Hà Nội.

[19].Đinh Văn Khoa (2012), Phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh

trung học phổ thông qua bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ.

[20]. TrÞnh Tróc L©m, NguyÔn QuËn (1998), §Þa lý tØnh Th¸i Nguyªn, Së

GD&§T Th¸i Nguyªn.

[21]. Thái Văn Long (1999). Khơi dạy và phát huy năng lực tự học sáng tạo của

con người trong giáo dục đào tạo.

[22]. Vũ Khánh Ly, (2014), Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học

Địa lý lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực, Luận văn Thạc sĩ,

Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội.

[23]. Phạm Thị Ngọc Thanh, (2014), Phát triển năng lực giải quyết trong dạy học

tin học ở trường phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư Phạm Hà

Nội, Hà Nội.

[24]. Lê Thông (chủ biên), Vũ Đình Hòa, Phạm Ngọc Trụ (2009), Hướng dẫn khai

thác và sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Địa lý trung học phổ thông,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[25]. Phạm Huyền Thương (2012), Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong

81

giảng dạy chương hóa vô cơ và năng lượng sinh học 11 THPT, Luận văn thạc

sĩ.

[26]. Thái Duy Tiên (2001), Giáo dục học hiện đại. NXB ĐHQG Hà Nội.

[227]. Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Học và dạy cách học, NXB ĐHSPHN.

[28]. Nguyễn Cảnh Toàn(2001), Quá trình dạy học – tự học, NXBGD.

[29]. Các trang web

http://www.dictionnary.backhoatoanthu.gov.vn

http://www.ebook.edu.vn

http://www.en.wikipedia.org.

http://www.tusach.thuvienkhoahoc.com

http://www.violet.vn

82

PHỤ LỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

PHỤ LỤC 2

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - KHOA ĐỊA LÍ

–––––––––––––––––

NỘI DUNG ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH THÁI NGUYÊN

1.Vị trí địa lý, phạm vi lãnh thổ

Thái Nguyên là một tỉnh trung du - miền núi, nằm ở trung tâm vùng Đông

Bắc, có giới hạn từ 20020’B đến 22003’B và 105028’Đ đến 106014’Đ. Phía Bắc giáp

Bắc Kạn, phía Nam giáp thủ đô Hà Nội, phía Đông giáp các tỉnh: Lạng Sơn, Bắc

Giang, phía Tây giáp Tuyên Quang và Vĩnh Phúc. Với diện tích tự nhiên toàn tỉnh

là 3532,6 km2, dân số 1127,1 nghìn người.

2. Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

2.1.Địa hình

Có nhiều dạng địa hình song địa hình chủ yếu là đồi núi thấp (chiếm 2/3

diện tích toàn tỉnh) chạy theo hướng Bắc - Nam, với mức độ thấp dần từ Bắc xuống

Nam. Núi không cao lắm, đều là phần nam của cánh cung Đông Bắc như Tam Đảo,

Ngân Sơn, Bắc Sơn. Tuy nhiên, chúng đều là các dãy núi hình cánh cung nên khi

gió mùa về kết hợp với địa hình đón gió gây ra mưa lớn. Vùng đồi thấp ở phía Nam

và Tây Nam (độ cao <100m), xen kẽ với đồng bằng phù sa của sông Cầu và sông

Công, thuận lợi cho phát triển nông, lâm nghiệp và xây dựng các công trình công

nghiệp. Địa hình Thái Nguyên được cấu tạo bằng nhiều loại nham thạch, chúng có

lịch sử hình thành khác nhau: vùng đồi thấp cấu tạo bằng sa phiến thạch, địa hình

được cấu tạo bằng các đá mắc ma ở dãy Tam Đảo, Núi Chúa, Núi Pháo…, địa hình

được cấu tạo bằng đá vôi ở huyện Võ Nhai, Đồng Hỷ, địa hình cấu tạo bởi phù sa

cổ và đệ tứ ở khu vực ven sông Cầu, sông Công.

2.2.Khoáng sản

Thái Nguyên rất giàu khoáng sản, có thể liệt kê một số nhóm khoáng sản

chính sau đây:

- Than đá: tập trung nhiều ở Đại Từ, Phú Lương và thành phố Thái Nguyên.

Đặc biệt có các mỏ than mỡ chất lượng tốt, chuyên dùng để luyện gang thép, đó là

các mỏ Làng Cẩm, Phấn Mễ, Âm Hồn.

- Khoáng sản kim loại: Kim loại đen tiêu biểu có quặng sắt, gồm 41 mỏ và

điểm quặng, lớn nhất là mỏ sắt Trại Cau. Ngoài ra, còn có titan (Phú Lương),

mangan (Định Hoá). Kim loại màu có: thiếc, vonfram (Đại Từ); chì, kẽm (Đại Từ),

nhôm, đồng (Võ Nhai), vàng (Võ Nhai)…

- Khoáng sản vật liệu xây dựng có: sét xi măng, đá vôi (Võ Nhai, Đồng Hỷ);

cát, sỏi (sông Cầu, sông Công).

2.3.Khí hậu

Chia làm 2 mùa rõ rệt, mùa mưa từ tháng V đến tháng X và mùa khô từ

tháng XI đến tháng IV năm sau, nhiệt độ trung bình năm là 200C. Nhiệt độ trung

bình tháng nóng nhất là tháng VI (28,90C), tháng lạnh nhất là tháng I (15,20C).

Tổng số giờ nắng trong năm do động từ 1.300 - 1.750 giờ, phân bố tương đối đồng

đều các tháng trong năm. Lượng mưa trung bình hàng năm 2.000 - 2.500mm,

khoảng 87% lượng mưa tập trung vào mùa lũ (từ tháng V đến tháng X). Do đặc

điểm địa hình thấp dần từ vùng núi xuống trung du và đồng bằng nên có sự phân

hoá khí hậu theo độ cao.

2.4.Thuỷ văn

Mạng lưới sông ngòi tương đối dày đặc, mật độ trung bình 0,93km/km2,

hướng chảy của các sông theo hướng địa hình Tây Bắc - Đông Nam. Sông Cầu là

sông lớn nhất chảy qua địa phận tỉnh. Nó nằm trong hệ thống sông Thái Bình, với

diện tích lưu vực 3.480km2, bắt nguồn từ Chợ Đồn (Bắc Kạn) chảy theo hướng Bắc

- Đông Nam. Phụ lưu của sông Cầu, hữu ngạn có sông Chợ Chu, sông Đu, sông

Cầu, sông Công; tả ngạn có sông Nghinh Tường, sông Huống Thượng. Trong số

các phụ lưu của sông Cầu, sông Công là phụ lưu lớn nhất, bắt nguồn từ vùng núi Ba

Lá (huyện Định Hoá - Thái Nguyên), chảy dọc theo chân núi Tam Đảo. Dòng sông

đã được ngăn lại tạo thành hồ Núi Cốc có mặt nước rộng khoảng 25km2, sâu từ 25 -

30m, chứa được 175 triệu m3 nước. Ngoài hồ Núi Cốc, Thái Nguyên hiện có một số

hồ lớn (nguồn gốc nhân tạo) như hồ Bảo Linh, hồ Quán Chẽ, hồ Phú Xuyên…

2.5.Thổ nhưỡng

Có nhiều loại đất khác nhau được hình thành bởi quá trình feralit hoá.

- Đất feralit núi: chiếm phần lớn diện tích tự nhiên của tỉnh, phân bố ở độ cao

trên 200m, hình thành do sự phong hoá trên các loại đá mắcma, đá biến chất và đá

trầm tích. Đất có màu đỏ vàng, chưa phân tầng do địa hình dốc, còn lớp phủ thực

vật hoặc mới bị tàn phá.

- Đất feralit đồi: chiếm một phần không nhỏ diện tích tự nhiên của tỉnh, chủ

yếu hình thành trên đá cát kết, bột kết, phiến sét và một phần phù sa cổ kiến tạo. Đất

có màu vàng đỏ nghèo kiệt, bị rửa trôi mạnh, phân hoá tầng rõ rệt, nhiều chỗ xuất

hiện đá ong.

- Đất đá vôi (terarôtxa): đất được hình thành ở khu vực núi đá vôi, là loại

đất tốt, có màu đỏ sẫm, cấu tượng tốt, lượng mùn cao.

- Đất đầm lầy: được hình thành ở trong các thung lũng núi khó thoát nước,

đất thiếu oxy, thừa nước, xuất hiện quá trình glây.

- Đất ruộng lúa: có nguồn gốc từ feralit, đất đá vôi hoặc đất phù sa các sông

Cầu, sông Công, sông Chợ Chu… Đặc điểm chung của đất ruộng lúa là có tầng

canh tác dày 20 - 30 cm, dưới tầng canh tác là tầng dế cầy gồm những hạt sét mịn,

có tác dụng không cho nước ngấm xuống sâu.

2.6.Sinh vật

Ở độ cao dưới 600m, có rừng chí tuyến chân núi với các kiểu điển hình sau đây:

- Rừng chân núi ưa nhiệt ẩm: tập trung ở phía tây bắc tỉnh (Tam Đảo, Định

Hoá). Rừng rậm rạp, có nhiều loại cây quý như chò nâu, chò xanh, táu mật… Động

vật có nhiều loài giống với vùng Vân Nam - Trung Quốc, có các loài đặc hữu như

vẹc mũi hếch, trĩ đỏ rất quý hiếm.

- Rừng đồi núi thấp: rừng còn ít, phần lớn là rừng thứ sinh phục hồi. Trong

rừng có nhiều cây họ vang như lim xanh (chiếm ưu thế), thành ngạnh, sau sau, lộng

bàng. Động vật nghèo hơn khu tây bắc tỉnh, có ít thú quý, loại đặc hữu có hươu xạ,

chó sói.

- Rừng núi đá vôi: rừng có nhiều gỗ quý như trai, nghiến nhưng rất khó

phục hồi. Loại rừng này có nhiều ở Võ Nhai, Đồng Hỷ, song do địa hình hiểm trở

và giao thông trở ngại nên việc khai thác, bảo vệ gặp nhiều khó khăn.

Ở độ cao trên 600m, cây rừng phát triển mạnh. Từ 700 - 800m có rừng táu,

1.000 - 1.600m có rừng sồi, dẻ mọc xen với một số cây lá kim như pơ mu, kim giao,

vân sam. Động vật tự nhiên cũng phong phú, nhất là thú và chim.

3. Dân cưu và lao động

3.1. Gia tăng dân số

- Số dân

Năm 1997, khi bắt đầu tái lập tỉnh, dân số tỉnh Thái Nguyên có 1.034.112

đến năm 2011 dân số đã là 1.139.444.

3.2. Kết cấu dân số

- Kết cấu dân số theo giới tính

Tỷ lệ số dân nam-nữ của tỉnh không biến động nhiều. Trong những năm gần

đây tỷ lệ số dân là nữ đã giảm đi như sau:

Năm 1999: 50, 2%. Năm 2005: 49,98%. Năm 2010: 50,71%.

Thái Nguyên là tỉnh có dân số trẻ, điều đó làm cho tỉnh có nguồn lao động bổ

sung khá dồi dào. Theo kết quả tổng điều tra dân số năm 1- 4-2009, độ tuổi của dân

số tỉnh Thái Nguyên như sau:

* Dân số có độ tuổi 0-14: 29,6%

* Dân số có độ tuổi 15-59: 63,0%

* Dân số có độ tuổi trên 60: 7,4%

- Kết cấu theo dân tộc

Theo kết quả tổng điều tra dân số 1-4-2009, tỷ lệ kết cấu của các dân tộc tỉnh

Thái Nguyên như sau:

Kinh (75,23%). Sán Chay (2,79%) Mường (0,09%)

Tày (10,15%) Dao (2,08%) Thái (0,04%)

Nùng (5,22%) Mông (0,46%) Ngái (0,04%)

Sán dìu (3,57%) Hoa (0,24%)

3.3. Phân bố dân cư

- Mật độ dân số

Tỉnh Thái Nguyên có mật độ dân số trung bình lớn hơn so với các tỉnh miền

núi phía Bắc nước ta (khoảng 325 người/km2)

Dân cư phân bố không đều, ở các vùng núi mật độ dân cư thấp, trong khi đó

ở vùng đồng bằng, đô thị mật độ dân cư cao hơn. Năm 2011, mật độ dân số trung

bình toàn tỉnh là 325 ng/km2, nơi có mật độ dân số trung bình cao nhất là thành phố

Thái Nguyên (1.545 ng/km2), thấp nhất là huyện Võ Nhai (78 ng/km2).

- Các loại hình cư trú chính

Thái Nguyên tồn tại 2 loại hình quần cư đó là quần cư nông thôn và quần cư

thành thị. Theo kết quả tổng điều tra dân số 1-4-1999, tỷ lệ dân nông thôn của Thái

Nguyên 78,2%, thành thị là 21,8%. Những năm gần đây, cùng với xu hướng đô thị

hoá, tỷ lệ số dân thành thị cũng đã tăng cao hơn, năm 2011 tỷ lệ số dân thành thị đã

là 28,3 %, nông thôn là 71,7 %.

Loại hình quần cư nông thôn xuất hiện từ xa xưa và phân tán theo không

gian. Ở các làng bản vùng núi, dân cư thưa thớt, người dân hoạt động nông, lâm

nghiệp (trồng trọt, chăn nuôi, nghề rừng) là chủ yếu.

Loại hình quần cư thành thị thường tập trung dọc các trục đường, các đầu

mối giao thông lớn, các thị tứ, thị trấn, thị xã và thành phố; ở những nơi trên, mật

độ dân cư tập trung cao, hoạt động phi nông nghiệp là chủ yếu (công nghiệp,

thương mại, dịch vụ...).

3.4. Tình hình phát triển giáo dục, văn hoá, y tế

- Giáo dục

Năm học 2010-2011 trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên đã có 209 trường mầm

non, huy động 57.740 trẻ mẫu giáo ra lớp. 441 trường phổ thông trong đó có 226

trường tiểu học với 81.151 học sinh; Trung học cơ sở 178 trường với 59.668 học

sinh; 31 trường THPT với 37.237 học sinh.

Số lượng Trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh: 01. Cấp huyện, thành:

09. Toàn tỉnh đã xây dựng được 180 Trung tâm học tập cộng đồng trên 180 xã,

phường, thị trấn.

Thái Nguyên đã được công nhận là tỉnh hoàn thành phổ cập tiểu học năm

2002 và trung học cơ sở năm 2004.

Thái Nguyên là một trong những trung tâm đào tạo lớn của cả nước, đứng

thứ 3 sau TP Hà Nội và TP Hồ Chí Minh. Năm 2011, trên địa bàn tỉnh có 8 trường

đại học, 13 trường cao đẳng và 7 trường trung cấp chuyên nghiệp.

- Văn hoá

Phong trào toàn dân đoàn kết xây dựng đời sống văn hoá ở khu dân cư được

đẩy mạnh. Tính đến hết năm 2011 toàn tỉnh đã có 79,9 % hộ gia đình, 42% xóm phố

số được công nhận “Gia đình văn hoá”, “xóm phố văn hoá”.

Tỷ lệ hộ nghèo giảm như sau: năm 2005 (26,85%), năm 2006 (23,74%),

năm 2011 (16,69 %).

Hiện toàn tỉnh có 3 nhà văn hoá thông tin cấp tỉnh, 9 nhà văn hoá thông tin

cấp huyện và 1.135 nhà văn hoá cấp cơ sở tại 46,1% số làng, bản, khối phố trong

tỉnh. Trên địa bàn tỉnh hiện có 3 Bảo tàng: Bảo tàng Văn hoá các dân tộc Việt Nam,

Bảo tàng Lực lượng vũ trang Việt Bắc-Quân khu I, Bảo tàng tỉnh Thái Nguyên và

Nhà trưng bầy ATK Định Hoá.

Hầu hết các xã, phường, thị trấn đều đã có điểm “Bưu điện văn hoá”. Báo chí

được chuyển phát đến ngay trong ngày. Hiện nay 100% các xã trong tỉnh đã được

phủ sóng phát thanh- truyền hình.

- Y tế

Tính đến năm 2011 trên địa bàn tỉnh có 541 cơ sở y tế với 4371 giường bệnh

cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khoẻ, khám và chữa bệnh cho nhân dân (Trong đó có 21

bệnh viện y tế, 26 phòng khám đa khoa khu vực, 181 trạm y tế xã phường). Trên địa bàn

tỉnh còn có hệ thống y tế quân đội gồm Bệnh viện 91 và các bệnh xá ở các đơn vị.

4. Kinh tế

4.1. Đặc điểm chung

- Tình tình phát triển kinh tế những năm gần đây

Từ sau khi tái lập tỉnh (1997) đến nay, nền kinh tế của Thái Nguyên phát

triển với mức tăng trưởng khá.

Tổng giá trị sản phẩm xã hội (theo giá hiện hành)

ĐVT:triệu đồng.

2006 4.193,5 2008 5.258,8 2009 5.745 2010 6.362,4 2011 6.958,1

110,14 111,50 109,31 110,68 109,36

Năm GDP (tỉ đồng) Chỉ số phát triển (%)

Nguồn: Niên giám thống kê Thái Nguyên 2012

Sơ bộ tổng giá trị sản phẩm xã hội năm 2012 đã lên tới 9.868.690 triệu đồng.

Cơ cấu kinh tế có bước chuyển dịch tích cực theo hướng tăng dần tỷ trọng ngành

công nghiêp-xây dựng và dịch vụ, giảm dần tỷ trọng ngành Nông-Lâm- Ngư nghiệp.

Cơ cấu tổng giá trị sản phẩm (GDP) tỉnh Thái Nguyên

(ĐVT:(%)

Năm 2000 2005 2010 2011

NN-LN-NN 33.68 26.21 21.76 21.28

CN-XD 30.37 38.71 41.32 41.77

DV 35.95 35.08 36.92 36.95

Nguồn: Niên giám thống kê Thái Nguyên- 2012

Giai đoạn 4 năm sau khi tái lập tỉnh (1997-2000) nhịp độ tăng trưởng GDP

bình quân mới đạt 4,38% năm. Đến giai đoạn 2001-2005 nhịp độ tăng trưởng GDP

bình quân hàng năm của tỉnh đã đạt 9,05%. Năm 2007 nhịp độ tăng trưởng đã lên

tới 12,46% cao nhất trong 10 năm trở lại đây. Năm 2011 nhịp độ tăng trưởng đã lên

tới 8,6%.

Mặc dù đạt mức tăng trưởng kinh tế tương đối khá nhưng do xuất phát điểm

ban đầu của tỉnh thấp nên qui mô kinh tế của tỉnh vẫn còn nhỏ bé, năm 2011 mới

chỉ chiếm 0,95% GDP của cả nước (theo giá so sánh 1994).

4.2. Các ngành kinh tế

4.2.1.Ngành công nghiệp

- Vị trí của ngành công nghiệp trong nền kinh tế của tỉnh

Tỉnh Thái Nguyên có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển công nghiệp. Từ

năm 2002 ngành công nghiệp đã có tỷ trọng vượt lên cao nhất trong cơ cấu kinh tế

(GDP) của tỉnh.

- Cơ cấu và phân bố ngành công nghiệp

Cơ cấu và phân bố ngành công nghiệp chủ yếu như sau:

* Công nghiệp khai khoáng than, quặng sắt, chì-kẽm, thiếc, đôlômit, pirit,

barit, titan, đá xây dựng, sét...phân bố chủ

yếu ở các huyện phía đông và phía bắc thành phố Thái Nguyên.

* Công nghiệp luyện kim đen và luyện kim mầu tập trung chủ yếu tại khu

công nghiệp Gang Thép Thái Nguyên, nhà máy luyện kim mầu, nhà máy cán thép

Gia Sàng ở thành phố Thái Nguyên.

* Công nghiệp cơ khí gồm chế tạo máy, lắp ráp sản xuất phụ tùng, sửa chữa

và cung cấp phụ tùng thay thế...Tập trung chủ yếu ở Khu công nghiệp Sông Công,

huyện Phổ Yên.

* Công nghiệp sản xuất vật liệu xây dựng có 9 doanh nghiệp (trong đó có 4

nhà máy xi măng)tập trung chủ yếu ở khu vực huyện Đồng Hỷ, Võ Nhai, thành phố

Thái Nguyên.

* Công nghiệp nhẹ: các sản phẩm chủ yếu là hàng may mặc, giấy, bao bì, lắp

ráp kinh doanh xe máy...Tập trung chủ yếu ở thành phố Thái nguyên, thị xã Sông

Công.

* Công nghiệp chế biến nông lâm sản: các sản phẩm chủ yếu là chè, trái cây,

bia, nước giải khát, nước khoáng... phân bố chủ yếu ở thành phố Thái Nguyên và

các huyện phía bắc.

* Công nghiệp điện, điện tử: gồm nhà máy nhiệt điện Thái Nguyên, trung

tâm phân phối điện lưới, các cơ sởlắp ráp điện tử, sửa chữa lắp đặt bảo trì các thiết

bị điện tử. Phân bố tập trung ở thành phố Thái Nguyên.

- Cơ cấu các ngành tiểu thủ công nghiệp

Ngành tiểu thủ công nghiệp ở Thái Nguyên phát triển chậm, số làng nghề

truyền thống còn ít, qui mô sản xuất nhỏ, chủ yếu là lao động thủ công. Một số nghề

có chiều hướng phát triển như chế biến chè, sản xuất mía đường, chế biến mì, bún

bánh và đan lát... Tập trung chủ yếu ở thành phố Thái Nguyên, huyện Đồng Hỷ và

một số huyện khác.

- Cơ cấu theo hình thức sở hữu ngành công nghiệp

Cơ cấu theo hình thức sở hữu ngành công nghiệp trên địa bàn tỉnh như sau:

Công nghiệp TW vẫn chiếm tỷ trọng lớn; công nghiệp quốc doanh địa phương còn

nhỏ bé và tỷ trọng giảm nhiều; công nghiệp ngoài quốc doanh đang có chiều hướng

phát triển mạnh; giá trị sản xuất công nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài còn thấp

mới chỉ bằng 10,27% công nghiệp TW.

- Phân bố công nghiệp

-85% giá trị sản xuất công nghiệp của tỉnh tập trung ở thành phố Thái

Nguyên, thị xã Sông Công, huyện Phổ Yên, Đồng Hỷ. Công nghiệp ở các huyện

khác còn nhỏ bé.

4.2.2.Ngành nông - lâm - thuỷ sản

- Vị trí của ngành nông nghiệp trong nền kinh tế của tỉnh

Thái Nguyên thuộc vùng trung du miền núi, có nhiều loại đất phù hợp với

nhiều loại cây trồng. Giá trị sản xuất nông nghiệp tuy vẫn tăng hàng năm, năm 2002

là: 1.730.039 triệu đồng, đến năm năm 2011 đã tăng lên: 1526,57 tỷ đồng, nhưng tỷ

trọng ngành nông-lâm-thuỷ sản có xu hướng giảm dần: năm 1997 tỷ trọng là

35,86% đến năm 2011 là: 21,28%,

Xét về mặt tỷ trọng giá trị sản xuất và cả về cơ cấu lao động thì ngành nông

nghiệp tỉnh Thái Nguyên vẫn còn giữ vị trí quan trọng nhất định trong nền kinh tế

của tỉnh.

Ngành Trồng trọt

Ngành trồng trọt tỉnh Thái Nguyên hiện vẫn chiếm tỷ trọng lớn trong cơ cấu

nông nghiệp nhưng chuyển dịch còn chậm.

Tình hình phát triển và phân bố các loại cây trồng chính như sau:

+Cây lương thực:

- Cây lúa: được trồng ở tất cả các vùng trong tỉnh. Huyện Đại Từ, Phú Bình,

Phổ Yên là những vùng trọng điểm lúa, có sản lượng cao nhất toàn tỉnh.

- Hoa mầu chủ yếu có: sắn, ngô, khoai lang. Huyện Phổ Yên, Phú Bình có

diện tích trồng hoa mầu lớn nhất tỉnh.

+ Cây công nghiệp:

- Cây công nghiệp lâu năm chủ yếu:

Năm 2007 diện tích cây chè có 15.118 ha, sản lượng chè búp tươi đạt 140.182

tấn. Chè được xác định là cây chủ lực mũi nhọn của tỉnh, được trồng tập trung chủ yếu

ở huyện Đại Từ, Phú Lương, Đồng Hỷ, Định Hoá, Phổ Yên, TP Thái Nguyên.

- Cây công nghiệp hàng năm có:

* Lạc: được trồng ở hầu hết các huyện, năm 2011 diện tích: 4.201ha. Sản

lượng: 6.639 tấn.

* Đậu tương: được trồng nhiều ở Phổ Yên, Võ Nhai, Phú Bình, Đại Từ,

Đồng Hỷ. Diện tích trồng đậu tương toàn tỉnh năm 2011: 1.559 ha. Sản lượng:

2.346 tấn.

* Mía: được trồng nhiều ở huyện Võ Nhai, Phú Lương, Đồng Hỷ, Đại Từ.

Diện tích trồng mía toàn tỉnh năm 2011: 161 ha. Sản lượng: 8.740 tấn.

* Thuốc lá: được trồng chủ yếu ở huyện Võ Nhai. Năm 2011 có: 253 ha, sản

lượng: 468 tấn.

+ Cây ăn quả:

Cây ăn quả chủ yếu có : nhãn, vải, dứa, cam, quýt, bưởi, xoài...được trồng chủ

yếu ở các vùng đồi của các huyện Định Hoá, Phú Lương, Võ Nhai, Đồng Hỷ, Đại từ,

Thành phố Thái Nguyên và các vùng bãi ven sông huyện Phú Bình, Phổ Yên.

Ngành chăn nuôi

Ngành chăn nuôi tỉnh Thái Nguyên tuy có sự phát triển nhưng tỷ trọng trong nông

nghiệp vẫn còn khiêm tốn, chưa trở thành ngành sản xuất chính trong nông nghiệp.

* Trâu: năm 2011, số lượng trâu tập trung nuôi nhiều ở huyện Phổ Yên

(13.758 con). Đồng Hỷ (10.136 con). Đại Từ (10.256 con). Phú Bình (10.355 con).

* Bò: năm 2007, đàn bò được nuôi nhiều hơn cả ở huyện Phú Bình (18.971

con) Phổ Yên (12.511 con).

* Lợn: được nuôi ở hầu khắp các địa phương. Năm 2011 đàn lợn được nuôi

nhiều hơn cả ở các huyện Phú Bình (128.19 con), Phổ Yên (103,52 con), Đại Từ

(57,22 con), Đồng Hỷ (55,27 con), TP Thái Nguyên (52.02 con).

* Gia cầm: Chăn nuôi gia cầm được phát triển phong phú về chủng loại,

bước đầu áp dụng phương pháp chăn nuôi tiên tiến.

Ngành thuỷ sản.

Thái Nguyên tuy là một tỉnh trung du miền núi nhưng hiện có diện tích mặt

nước nuôi trồng thuỷ sản năm 2011 là 4.467 ha trong đó nhiều nhất ở huyện Đại

Từ: 2.165 ha. Ở Thái Nguyên tỷ lệ thủy sản đánh bắt trên các sông suối không

nhiều, chủ yếu là thuỷ sản được nuôi trồng trong các ao, hồ, đầm.

Ngành lâm nghiệp

Đến năm 2011 tỷ lệ che phủ của rừng đã tới 51 % bao gồm:

* Rừng trung bình: phân bố trên các dãy núi cao ở huyện

Võ Nhai, Đồng Hỷ, Đại Từ, Định Hoá.

* Rừng nghèo: phân bố chủ yếu ở một số xã thuộc huyện Định Hoá, Đồng

Hỷ, Đại Từ, Võ Nhai các xã phía tây huyện Phổ Yên.

* Rừng phục hồi: phân bố tập trung ở các xã thuộc huyện Võ Nhai, Định

Hoá, Đại Từ, Phú Lương, Đồng Hỷ.

* Rừng hỗn giao nứa, vầu, gỗ: phân bố tập trung ở huyện Võ Nhai, Phú

Lương.

* Rừng tre nứa: phân bố tập trung ở huyện Định Hoá, Võ Nhai, ngoài ra còn

một số diện tích nhỏ phân bố rải rác ở các xã huyện Phú Lương, Đại Từ, Đồng Hỷ.

* Rừng gỗ núi đá: tập trung ở một số xã huyện Võ Nhai, Định Hoá.

* Rừng trồng: được trồng ở tất cả các xã thuộc các huyện, thành, thị có đất

đồi núi; loại cây chính gồm bạch đàn, keo, mỡ, thông, muồng, trám, bồ đề...

- Khai thác lâm sản

Sản lượng gỗ khai thác hàng năm chủ yếu loại gỗ rừng trồng và sản phẩm

khai thác chọn từ vườn rừng, phục vụ xây dựng và nguyên liệu gỗ trụ mỏ. Điều

đáng lưu ý là tuy hiện tại tỷ lệ che phủ của rừng là 51 % (2011) nhưng giá trị lâm

sản khai thác được còn rất thấp, mới đạt 2,73% GDP của toàn ngành Nông - Lâm-

Thuỷ sản của tỉnh.

- Bảo vệ rừng và trồng rừng

Hiện nay rừng nguyên sinh còn rất ít, phần lớn là rừng thứ sinh, chất lượng

và giá trị kinh tế thấp. Nhiệm vụ cấp thiết hiện nay là phải bảo vệ các khu rừng tự

nhiên, đặc biệt là rừng ở các khu núi đá vôi. Cần thiết lập các khu rừng cấm, rừng

phòng hộ, các khu bảo tồn thiên nhiên. Quản lí và bảo vệ tốt khu rừng quốc gia Tam

Đảo (ở huyện Đại Từ). Xây dựng các vùng rừng trồng tập trung theo mục đích sử

dụng và phù hợp với điều kiện sinh thái, cơ sở vật chất. Tăng cường sử dụng các

giống cây lâm nghiệp có năng suất và giá trị kinh tế cao.

4.2.3. Ngành dịch vụ

Dịch vụ bao gồm rất nhiều lĩnh vực hoạt động, phục vụ cho quá trình sản

xuất và nhu cầu về đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân như: giao thông vận

tải, bưu chính viễn thông, thương mại, du lịch...góp phần quan trọng trong việc phát

triển nền kinh tế-xã hội của tỉnh.

1- Giao thông vận tải

- Các loại hình vận tải.

Thái nguyên hiện có 3 loại hình vận tải:

* Đường Bộ:

Đến nay, Thái Nguyên đã có tổng chiều dài đường bộ là 4577,3 km, trong đó

đường quốc lộ hiện có 183km.

Đường lộ tỉnh có 255 km, đường huỵện có trên 869 km, đường nội thị trên

55,3 km và đường xã quản lí trên 3215 km. Phong trào “bê tông hoá” đường giao

thông nông thôn đã phát triển rộng khắp trong toàn tỉnh.

Đường quốc lộ 3: nối liền Hà Nội với Cao Bằng qua huỵện Phổ Yên, thị xã

Sông Công, thành phố Thái Nguyên, huyện Phú Lương tỉnh Thái Nguyên.

Quốc lộ 1B: từ Thái Nguyên đi Đồng Đăng (Lạng Sơn) qua huyện Đồng Hỷ,

Võ Nhai tỉnh Thái Nguyên.

Đường liên tỉnh: đường 13A Thái Nguyên đi Tuyên Quang xuất phát từ Bờ

Đậu trên quốc lộ 3. Đường 19 từ Thái

Nguyên qua Phú Bình sang Hiệp Hoà (Bắc Giang). Đường 16 từ Đồng Hỷ

sang Bố Hạ (Bắc Giang). Nay đường 16 và 13A là một phần của quốc lộ 37A.

Đường trong tỉnh, có đường 254 từ điểm KM 31 (quốc lộ 3) huyện Phú Lương đi

sang Định Hoá.

* Đường sắt: có 3 tuyến đường sắt với tổng chiều dài 74,5 km. Tuyến Quan

Triều thành phố Thái Nguyên đến Đa Phúc (Hà Nội) qua thị xã Sông Công, huyện

Phổ Yên dài 31km, vận chuyển hành khách và hàng hoá. Tuyến Quan Triều đi Núi

Hồng dài 33,5km, chủ yếu để chuyển vận than và tuyến Thái Nguyên-Kép (Bắc

Giang) qua Trại Cau. Đoạn Lưu Xá-Khúc Rồng dài 10km chủ yếu vận chuyển

quặng phục vụ Khu Gang Thép.

* Đường sông: từ cảng sông ở Đa Phúc, Thái Nguyên có 2 tuyến đường sông

chính là tuyến Đa Phúc-Hải Phòng dài 161km và tuyến Đa Phúc-Hồng Gai dài

211km. Đường sông nội tỉnh có tuyến thành phố Thái Nguyên-Phú Bình dài 16km

(hiện nay phương tiện cơ giới không hoạt động được)

4.2.4. Bưu chính viễn thông

Mạng lưới bưu chính viễn thông của Thái Nguyên liên tục phát triển nhằm

góp phần phục vụ cho việc phát triển kinh tế-xã hội và đời sống của nhân dân. Năm

đầu mới tái lập, tỉnh Thái Nguyên có mật độ 1,23 máy điện thoại/100 dân, đến năm

2011 đạt 9,9máy/100 dân và đang có tốc độ tăng nhanh.

Đến nay 180/180 xã, phường, thị trấn trong tỉnh đã có đường điện thoại và

bưu điện văn hoá xã hoặc bưu cục.

Bưu điện tỉnh đã mở thư lần thứ 2 trong ngày cho tuyến Thái Nguyên-Hà

Nội, thực hiện dịch vụ chuyển phát nhanh, tổ chức giao nhận 3 chuyến thư trong

ngày, nâng thêm một bước gia tăng tốc độ vận chuyển. Đến nay 100% số phường,

xã trong toàn tỉnh đã có báo đến trong ngày. Mạng lưới phát thanh-truyền hình đã

phủ sóng trên tất cả các xã trong tỉnh.

4.2.5. Thương mại

- Nội thương

Trong những năm qua, dịch vụ thương mại của tỉnh có tốc độ tăng trưởng

khá nhanh.

* Tổng mức bán lẻ hàng hoá và doanh thu dịch vụ tiêu dùng theo giá thực tế

trên địa bàn tỉnh tăng nhanh:

Năm 2000: 1421,5 tỷ đồng. Năm 2011 tăng lên 11.608,4 tỷ đồng.

* Mạng lưới thương mại phát triển rộng khắp trên địa bàn tỉnh. Số cơ sở kinh

doanh thương mại, du lịch, khách sạn, nhà hàng trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên đã

tăng mạnh:

Đến nay trên toàn tỉnh có 129 chợ trong đó có 2 chợ loại I, 7 chợ loại II; 11

chợ do các huyện, thành , thị xã quản lí.

- Xuất nhập khẩu

Nhìn chung hoạt động xuất nhập khẩu của Thái Nguyên có những bước phát

triển đáng kể về số lượng và chất lượng sản phẩm. Số doanh nghiệp hoạt động xuất

nhập khẩu tăng. Kim ngạch xuất khẩu hàng năm tăng và tương đối ổn định. Tuy

nhiên kết quả hoạt động xuất nhập khẩu chưa tương xứng với tiềm năng của tỉnh.

Cơ cấu mặt hàng xuất khẩu của Thái Nguyên tập trung vào 3 nhóm hàng chính: Sản

phẩm công nghiệp, nông nghiệp và dịch vụ.

Mặt hàng xuất khẩu chủ yếu năm 2011 là: thiếc thỏi (80 tấn), chè các loại

(6.926 tấn), sản phẩm may (14.352nghìn sản phẩm), giấy đế (5.321 tấn), quăng ti

tan (10.370 tấn) gang (1.085 tấn) ...

Thị trường xuất khẩu của Thái Nguyên có xu hướng mở rộng cả 2 chiều; thứ

nhất là duy trì thị trường truyền thống, đặc biệt là thị trường Đông Nam Á (chiếm

tới 80% kim ngạch xuất khẩu) và Đông Âu; thứ hai là mở rộng sang thị trường châu

Âu, châu Mỹ (đặc biệt là thị trường Hoa Kỳ). Từ năm 2010, hàng xuất khẩu của

Thái Nguyên đã có mặt ở 18 quốc gia trên thế giới.

4.2.6.Du lịch

- Về phát triển của ngành du lịch

Thái nguyên là tỉnh có nhiều tài nguyên du lịch, cả tài nguyên du lịch sinh thái

đa dạng và tài nguyên du lịch nhân văn độc đáo. Thái nguyên lại ở vào vị trí kề sát các

tỉnh đồng bằng và thủ đô Hà Nội nên càng có điều kiện thu hút nhiều du khách.

Về tài nguyên du lịch sinh thái có nhiều danh thắng tại các vùng núi đá vôi

như : hang Phượng Hoàng, Suối Mỏ Gà, Động Người Xưa (Võ Nhai), khu danh

thắng Chùa Hang (Đồng Hỷ), Hang Chùa Chợ Chu. Danh thắng nổi tiếng Hồ Núi

Cốc (Đại Từ), thác 7 tầng Khuôn Tát (Định Hoá) hay cảnh quan những đồi chè bát

ngát xanh tươi.

Tài nguyên du lịch nhân văn của Thái Nguyên thật phong phú, độc đáo với 12

di tích khảo cổ, 479 di tích lịch sử, 116 di tích kiến trúc nghệ thuật, 223 di tích tín

ngưỡng...đến nay đã có 75 di tích lịch sử-văn hoá được xếp hạng, tiêu biểu là khu di

tích khảo cổ học Thần Sa, ở đây có những di chỉ khảo cổ về con người cách đây chừng

2 đến 3 vạn năm. Di tích đền Đuổm (Phú Lương) nơi thờ vị Thượng Đẳng thần Dương

Tự Minh. Di tích Núi Văn-Núi Võ (Đại Từ) gắn liền với danh nhân đất Việt ông Lưu

Nhân Chú. Di tích cuộc Khởi nghĩa Thái Nguyên-1917 (thành phố Thái Nguyên) lưu

danh các lãnh tụ nghĩa quân Đội Cấn, Lương Ngọc Quyến. Đặc biệt là quần thể di tích

ATK-Thái Nguyên, nơi Hồ Chủ Tịch, Trung ương Đảng, Chính phủ ở và làm việc để

lãnh đạo cuộc Kháng chiến chống thực dân Pháp.

Thủ tướng Chính phủ có quyết định số 984/QĐ –TTg, ngày 25/10/1999 công

nhậndi tích ATK- Thái Nguyên “Là quần thể di tích quan trọng vào bậc nhất trong

lịch sử chống ngoại xâm của dân tộc Việt nam thế kỉ XX”.

Thái Nguyên còn là cái nôi, điểm hội tụ nền văn hoá đặc sắc của nhiều dân

tộc, nơi diễn ra nhiều lễ hội đặc sắc trong năm, nơi có Bảo tàng văn hoá các dân tộc

Việt Nam. Với lợi thế về các tài nguyên du lịch như trên nên những năm qua hoạt

động du lịch đã thu hút ngày càng nhiều du khách. Hiện nay, toàn tỉnh đã có 96 cơ

sở lưu trú, khách sạn với 1700 phòng nghỉ. Một số khách sạn khang trang đạt cấp “2

sao”, “3 sao”. Các tuyến đường tới các khu du lịch đang được nâng cấp.

Khu du lịch sinh thái Hồ Núi Cốc đang được qui hoạch để trở thành khu du

lịch trọng điểm quốc gia. Khu nhà tưởng niệm Chủ tịch Hồ Chí Minh ở đèo De xã

Phú Đình-Định Hoá được Đảng bộ và nhân dân thủ đô Hà Nội xây tặng rất trang

nghiêm. Các khu di tích khác đều đã được tôn tạo.

Năm 2007 Thái Nguyên được chính phủ chọn để tổ chức “Năm du lịch quốc

gia Thái Nguyên - 2007” với chủ đề “Về với thủ đô gió ngàn, chiến khu Việt Bắc”.

Số lượt khách du lịch tăng nhanh: Năm 2000: 50.570; năm 2002: 232,142; năm

2003: 310.000 lượt khách, kết thúc Năm du lịch quốc gia 2011, toàn tỉnh đã đón

553.000 lượt khách.

- Các trung tâm du lịch.

Thái Nguyên đã hình thành 4 tuyến du lịch với các trung tâm du lịch sau:

-Tuyến du lịch thành phố Thái Nguyên-Hồ Núi Cốc. Trung tâm du lịch là các

điểm di tích, các nhà bảo tàng trong thành phố Thái Nguyên, vùng chè và làng nghề

Tân Cương, khu du lịch Hồ Núi Cốc.

-Tuyến du lịch Thành phố Thái Nguyên - Phú Lương - ATK Định Hoá.

Trung tâm du lịch là khu đền Đuổm, quần thể các Khu di tích ATK Định Hoá.

- Tuyến du lịch thành phố Thái Nguyên - Đồng Hỷ- Võ Nhai. Trung tâm du

lịch là danh thắng Chùa Hang -Đồng Hỷ, khu di tích lịch sử văn hoá Thần Sa, khu

rừng Khuôn Mánh, khu du lịch hang Phượng Hoàng-suối Mỏ Gà huyện Võ Nhai.

-Tuyến du lịch phía nam với các khu di tích văn hoá- lịch sử và danh thắng ở

Phú Bình, Phổ Yên. Trung tâm du lịch là cụm di tích cách mạng xã Kha Sơn, di tích

kiến trúc nghệ thuật đình Phương Độ, khu di tích cách mạng xã Tiên Phong, di tích

lịch sử và kiến trúc nghệ thuật đền Lục Giáp.

5. Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai

- Những dấu hiệu suy giảm tài nguyên và ô nhiễm môi trường như

Tài nguyên đất suy giảm: qua số liệu điều tra, Thái Nguyên hiện còn khoảng

9.300 ha đất bạc mầu và 5700 ha đất chua, lầy thụt cần cải tạo. Đặc biệt tỉnh có tới

60% diện tích đất canh tác thuộc loại còn nghèo dinh dưỡng...

Tuy tỷ lệ che phủ rừng những năm gần đây đã tăng lên đáng kể: từ 27% năm

1994, lên 37% năm 1999, năm 2011 là 51%, nhưng tài nguyên rừng và đa dạng sinh

học vẫn còn đang ở mức nghèo.

Môi trường tự nhiên của nông nghiệp Thái Nguyên có chiều hướng xấu đi do

việc sử dụng thái quá các loại phân vô cơ, thuốc trừ sâu... đã làm ô nhiễm môi

trường không khí, môi trường đất làm cho đất nhiều nơi bị chai cứng, nhiễm độc

cây trồng vật nuôi, các loại côn trùng.

Việc phát nương làm rẫy bừa bãi những năm qua đã biến gần 1 vạn ha rừng

thành đất đồi núi trọc. Bên cạnh đó việc khai thác chế biến khoáng sản đã đưa

3000ha đất nông lâm nghiệp mầu mỡ thành những khai trường, những bãi thải... đất

nhiều vùng khai thác mỏ bị nhiễm các kim loại nặng với mức độ khá cao!

Qua kết quả giám sát chất lượng nước sông Cầu. sông Công cho thấy: nước ở

cả hai sông này những năm qua đã bị ô nhiễm nặng bởi nước thải chưa được xử lí ở

nhiều mỏ khai khoáng, nhiều cơ sở công nghiệp đổ ra sông. Nước ngầm ở thành

phố Thái Nguyên và thị xã Sông Công cũng còn bị nhiễm bẩn quá qui định. Vài

năm gần đây chất lượng nước sông và nước ngầm đã có chiều hướng tốt hơn do các

cơ sở sản xuất đã đầu tư công nghệ giảm thiểu ô nhiễm.

- Biện pháp bảo vệ tài nguyên và môi trường

Cần đẩy mạnh công tác thông tin, tuyên truyền, giáo dục đạo đức, nếp sống

và tổ chức toàn dân thực hiện triệt để “Luật Bảo vệ tài nguyên và môi trường” đã

ban hành. Các cơ quan chức năng như Sở Tài nguyên và Môi trường, Chi cục Kiểm

lâm cần phối hợp với các ngành hữu quan, chính quyền các địa phương, tăng cường

việc quản lí, hướng dẫn thực hiện và kiên quyết ngăn chặn, xử lí các trường hợp vi

phạm. Phát triển nền kinh tế thị trường theo hướng phát triển bền vững, luôn coi

trọng thực hiện tiêu chí bảo vệ tài nguyên và môi trường.

PHỤ LỤC 3

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Phụ lục 3a

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - KHOA ĐỊA LÍ

–––––––––––––––––

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 1

Tiết: 51,52 Ngày duyệt: 24/4/2017 ĐỊA LÍ TỈNH THÁI NGUYÊN

Tổ trưởng chuyên môn

(Giành cho trường DTNT - THCS)

1. Mục tiêu

1.1 Kiến thức

- Xác định được tỉnh Thái Nguyên nằm trong vùng kinh tế nào? ý nghĩa của vị trí

địa lí đối với quá trình phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Thái Nguyên.

- Nhớ được sự phân chia hành chính của tỉnh Thái Nguyên

- Hiểu và trình bày được đặc điểm điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên.

Những thuận lợi, khó khăn để phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời có những giải

pháp để khắc phục khó khăn.

1.2. Kỹ năng

- Có kĩ năng phân tích tổng hợp một vấn đề địa lí thông qua hệ thống kênh hình và

kênh chữ.

- Phát triển kĩ năng phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê

- Thu thập, xử lí được các thông tin, viết và trình bày báo cáo về một vấn đề của địa

lí địa phương tỉnh Thái Nguyên

1.3.Thái độ

Tăng thêm tình yêu quê hương , ý thức xây dựng và bảo vệ quê hương.

1.4. Năng lực cần phát triển

1.4.1. Năng lực chung

Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề

1.4.2. Năng lực chuyên biệt

- Năng lực tư duy tổng hợp theo lănh thổ

- Năng lực sử dụng số liệu thống kê

- Năng lực sử dụng tranh ảnh, bản đồ, video…

2. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

2.1. Chuẩn bị của giáo viên

- Thiết bị dạy học

+ Bản đồ địa lí tự nhiên, hành chính Việt Nam

+ Bản đồ tỉnh Thái Nguyên, tài liệu viết về Địa lí tỉnh Thái Nguyên

+ Các tranh ảnh về cảnh quan tự nhiên của tỉnh thái Nguyên

+ Máy tính, máy chiếu

- Tài liệu: SGV, SGK.

2.2. Chuẩn bị của học sinh

- Sưu tầm tranh ảnh về tự nhiên của địa phương mình.

3. Tổ chức các hoạt động dạy học

3.1. Tình huống xuất phát (Thời gian: 10 phút)

3.1.1. Mục tiêu

- Định hướng những nội dung cơ bản của chuyên đề tìm hiểu là Địa lí tỉnh

Thái Nguyên (Tiết 51, 52)

- Định hướng cách tiến hành để học sinh hiểu rõ qui trình tìm hiểu các nội

dung của bài học và nhiệm vụ của các bộ phận, các nhóm trong thời gian tìm hiểu

nội dung chuyên đề

3.1.2. Hình thức học tập

Học sinh tìm hiểu kiến thức theo cặp đôi

3.1.3. Phương tiện

Tranh ảnh, máy tính, máy chiếu, video, bản đồ hành chính và tự nhiên tỉnh Thái

Nguyên

3.1.4. Các bước thực hiện

Bước 1

Giáo viên cho học sinh nghe một đoạn nhạc (Không lời) về bài hát Huyền thoại Hồ

Núi Cốc sau đó đặt câu hỏi

- Em hãy cho biết tên và tác giả bài hát mà em vừa được nghe phần âm nhạc?

- Bài hát nói về địa phương nào của đất nước ta?

- Em hãy liệt kê những kiến thức em biết về tỉnh Thái Nguyên

- Em thường tìm hiểu kiến thức Địa lí tỉnh Thái Nguyên bằng những nguồn nào?

Bước 2

Giáo viên tổ chức và dẫn dắt học sinh trả lời câu hỏi

Bước 3

Giáo viên nhận xét và đánh giá phần trả lời câu hỏi của học sinh sau đó dẫn dắt học

sinh tìm hiểu nội dung chính của chuyên đề

3.2. Hoạt động hình thành kiến thức mới (Thời gian: 50 phút)

3.2.1. Mục tiêu

- Xác định được tỉnh Thái Nguyên nằm trong vùng kinh tế nào? ý nghĩa của vị trí

địa lí đối với quá trình phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Thái Nguyên.

- Hiểu và trình bày được đặc điểm điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên.

Những thuận lợi, khó khăn để phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời có những giải

pháp để khắc phục khó khăn.

3.2.2 Hình thức học tập

Học sinh hoạt động theo nhóm, cả lớp

3.2.3. Phương tiện

Tranh ảnh, máy projecter, bản đồ, số liệu thống kê về tự nhiên

3.2.4. Các bước tiến hành

Bước 1: Chia nhóm và giao nhiệm vụ cho học sinh

GV chia HS trong lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm tỡm hiểu một chủ đề.

Chủ đề 1: Đặc điểm vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính tỉnh

Thái Nguyên (Nhóm 1)

Chủ đề 2: Đặc điểm địa hình, khí hậu của tỉnh Thái Nguyên (Nhóm 2)

Chủ đề 3: Đặc điểm thủy văn, thổ nhưỡng của tỉnh Thái Nguyên (Nhóm 3)

Chủ đề 4: Đặc điểm sinh vật và khoáng sản của tỉnh Thái Nguyên (Nhóm 4)

Bước 2

Học sinh thực hiện nhiệm vụ đã được phân công

HS làm việc nhóm theo kế hoạch

-Thu thập tài liệu

(Lưu ý: Đối với nội dung này giáo viên nên phân công từ trước khi bắt đầu bài học

khoảng 1 tuần lễ để học sinh có thời gian thu thập tài liệu về nội dung mình phải

nghiên cứu)

+Sách báo, tạp chí, tranh ảnh...(quan trọng nhất là tài liệu địa lí địa phương)

+Niên giám thống kê của tỉnh Thái Nguyên

+Các báo cáo về tự nhiên tỉnh Thái Nguyên

+Các nguồn tài liệu qua truyền miệng từ người thân, bạn bè, hàng xóm… đang sinh

sống tại các địa phương của tỉnh Thái Nguyên

-Tổng hợp và biên tập lại kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của các thành viên trong

nhóm

Chủ đề 1: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính.

-Vị trí ở vùng nào? giáp những đâu? diện tích của tỉnh là bao nhiêu? gồm những

huyện nào?

-Thuận lợi và khó khăn của vị trí, lãnh thổ đối với sự phát triển kinh tế - xã hội

Chủ đề 2: Đặc điểm về địa hình và khí hậu của tỉnh Thái Nguyên

- Đặc điểm nổi bật về địa hình: gồm có những dạng địa hình nào, phân bố ở đâu?...

- Đặc điểm về khí hậu: Nằm trong đới khí hậu nào? đặc điểm về nhiệt độ? lượng

mưa?...

- Những thuận lợi, khó khăn của địa hình và khí hậu đối với đời sống và sản xuất

của tỉnh Thái Nguyên.

Chủ đề 3: Đặc điểm thủy văn, thổ nhưỡng của tỉnh Thái Nguyên

- Đặc điểm nổi bật về thủy văn: gồm có những sông nào? hồ nào?...

- Đặc điểm về thỗ nhưỡng: Có mấy nhóm đất chính? đặc điểm các nhóm đất? phân

bố ở đâu?...

- Những thuận lợi, khó khăn của thủy văn và thỗ nhưỡng đối với đời sống và sản

xuất của tỉnh Thái Nguyên

Chủ đề 4: Đặc điểm sinh vật, khoáng sản của tỉnh Thái Nguyên

- Đặc điểm nổi bật về sinh vật: gồm có những loài động, thực vật nào? đặc điểm?...

- Đặc điểm về khoáng sản: Có những loại khoáng sản nào? trữ lượng? phân bố ở

đâu?...

- Những thuận lợi, khó khăn của sinh vật và khoáng sản đối với đời sống và sản

xuất của tỉnh Thái Nguyên

Giáo viên quan sát, theo dõi và phát hiện những khó khăn, vướng mắc của học sinh

để kịp thời hỗ trợ

Bước 3

Giới thiệu sản phẩm trước lớp

- Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày chủ đề tìm hiểu của nhóm mình

- Cả lớp thảo luận để xây dựng thành một bản tổng hợp về địa lí tỉnh Thái Nguyên.

Bước 4

Đánh giá và chốt kiến thức

- Tổ chức cho học sinh tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm việc của từng nhóm.

-Giáo viên tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả của

các vấn đề đó được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm và chuẩn kiến thức

3.3 Hoạt động luyện tập, vận dụng, mở rộng (Thời gian 30 phút)

- Câu hỏi luyện tập: Bằng những kiến thức đã học em hãy đóng vai là một hướng

dẫn viên du lịch để giới thiệu cho du khách một địa danh du lịch mà em biết rõ của

tỉnh Thái Nguyên?

4. Điều chỉnh, thay đổi, bổ sung

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………..

5. Phụ lục

5.1. Vị trí địa lí, sự phân chia hành chính, điều kiện tự nhiên và tài nguyên

thiên nhiên tỉnh Thái Nguyên

1. Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính

1.1. Vị trí và lãnh thổ

- Vị trí:

+ Thái Nguyên là một tỉnh nằm trong vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ.

+ Tiếp giáp: Bắc Kạn (phía Bắc), Hà Nội (phía Nam), Tuyên Quang và Vĩnh Phúc

(phía Tây), Lạng Sơn và Bắc Giang (phía Đông).

=> Thuận lợi trong việc giao lưu kinh tế - xã hội với các tỉnh vùng Đông Bắc, vùng

Đồng bằng sông Hồng và với các tỉnh thành khác trong cả nước.

- Lãnh thổ:

+ Diện tích tự nhiên: 3531,02 km2 (1,1% diện tích tự nhiên cả nước).

+ Từ bắc xuống nam khoảng 80 km, từ tây sang đông khoảng 85 km.

1.2. Sự phân chia hành chính

- Tỉnh Thái Nguyên có 2 thành phố là Thái Nguyên và Sông Công, có 1 thị xã là

Phổ Yên.

- Thái Nguyên có 6 huyện là Đại Từ, Định Hóa, Phú Bình, Phú Lương, Võ Nhai,

Đồng Hỷ.

- Thái Nguyên có tổng số 180 xã, phường và thị trấn.

2. Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

2.1. Địa hình

- Địa hình chủ yếu là đồi núi thấp. Khu vực có độ cao > 100m chiếm hơn 2/3 diện

tích, độ cao < 100m chiếm dưới 1/3 diện tích.

- Địa hình thấp dần từ bắc xuống nam.

=> Địa hình làm cho mật độ dân cư có sự phân hóa giữa các vùng. Địa hình thuận

lợi cho việc phát triển nông – lâm nghiệp, xây dựng các công trình công nghiệp và

giao thông.

2.2. Khí hậu

- Khí hậu Thái Nguyên chia làm hai mùa rõ rệt: mùa mưa từ tháng 5 đến tháng 10

và mùa khô từ tháng 11 đến tháng 4 năm sau.

- Nhiệt độ trung bình năm là 250c, biên độ nhiệt năm là 13,70c. Tổng số giờ nắng

trong năm từ 1300 – 1750 giờ.

- Lượng mưa trung bình năm từ 1500 – 2500 mm. Khoảng 87% lượng mưa tập

trung vào mùa mưa (từ tháng 5 đến tháng 10).

- Độ ẩm không khí cao, trên 80%.

=> Khí hậu thuận lợi cho phát triển nông – lâm nghiệp. Tuy nhiên, vào mùa mưa

xảy ra lũ quét, lũ lụt và hạn hán vào mùa khô.

2.3. Thủy văn

2.3.1. Sông ngòi

- Sông Cầu nằm trong hệ thống sông Thái bình, bắt nguồn từ huyện Chợ Đồn tỉnh

Bắc Kạn, chảy theo hướng tây bắc - đông nam.

- Sông Công dài 96 km, bắt nguồn từ vùng núi Ba Lá huyện Định Hóa, chảy dọc

theo chân dãy núi Tam Đảo.

- Ngoài ra còn có sông Rong bắt nguồn từ vùng núi huyện Võ Nhai.

2.3.2. Hồ

- Thái Nguyên không có nhiều hồ, Hồ lớn nhất là hồ Núi Cốc.

- Một số hồ tương đối lớn như hồ Khe Lạnh (Phổ Yên), hồ Bảo Linh (Định Hóa),

hồ Ghềnh Chè (Sông Công)...

=> Sông, hồ có giá trị lớn đối với nông nghiệp, du lịch, thủy sản...Tuy nhiên mùa

mưa sông cũng thường gây lũ lụt.

2.3.3. Nước ngầm

- Nước ngầm ở Thái Nguyên có trữ lượng khá lớn, có độ khoáng khá cao.

2.4. Thổ nhưỡng

- Thái Nguyên có tổng diện tích là 3531,02 ha.

- Đất chia thành các loại sau:

+ Đất núi chiếm 48,2% diện tích tự nhiên.

+ Đất đồi chiếm 25,4% diện tích tự nhiên.

+ Đất ruộng chiếm 12,4% diện tích tự nhiên.

+ Đất chưa sử dụng còn 15% diện tích tự nhiên.

2.5. Tài nguyên sinh vật

- Thảm thực vật tự nhiên được chia thành ba kiểu chính:

+ Kiểu rừng rậm thường xanh nhiệt đới lá rộng trên đất đá vôi và rừng thứ sinh

thay thế.

+ Kiểu rừng rậm thường xanh nhiệt đới hình thành từ các loại đá gốc khác nhau và

rừng thứ sinh thay thế.

+ Thảm cây trồng.

- Các loài động vật hoang dã: Voọc mũi hếch, Trĩ đỏ, Hươu xạ...

2.6. Khoáng sản

- Thái Nguyên hiện có 34 loại khoảng sản.

- Khoáng sản chia thành 4 nhóm:

+ Nhóm nhiên liệu: than mỡ, than đá.

+ Nhóm khoáng sản kim loại: kim loại đen (quặng sắt, ti tan...) và kim loại màu

(thiếc, vonfram, chì - kẽm...).

+ Nhóm khoáng sản phi kim loại: pyrit, barit, phôtphorit...

+ Nhóm khoáng sản vật liệu xây dựng: sét xi măng, cát, sỏi...

=> Khoáng sản có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển công nghiệp của tỉnh Thái

Nguyên

5.2 Giới thiệu về hang Phượng Hoàng

Đi dọc theo quốc lộ 1B (Thái Nguyên - Lạng Sơn), cách thành phố Thái Nguyên

45km, bạn sẽ đến với huyện Võ Nhai nơi có hang Phượng Hoàng - suối Mỏ Gà, một

trong những danh thắng đẹp nổi tiếng nơi này.

Phượng Hoàng là một hang động rộng và có vẻ đẹp kỳ lạ. Từ cửa hang có thể bao

quát hết quang cảnh cả vùng đất rộng lớn. Hai vòm cửa hang rộng và cao hàng chục

mét. Bước vào trong hang, ánh sáng từ hai cửa rọi vào làm khung cảnh càng thêm

lung linh, huyền ảo.

Hang gồm có ba tầng, tầng thượng là Hang Dơi, tầng giữa gọi là hang Sáng, tầng

cuối là Hang Tối. Hang Sáng là hang rộng nhất, được ánh sáng từ của hang chiếu

vào làm các khối nhũ đá trở nên kỳ vĩ.

Từ trên đỉnh hang, vách hang không biết bao nhiêu nhũ đá được mẹ thiên nhiên tạc

thành những khối nhũ đẹp tuyệt. Du khách cứ thế tưởng tượng ra nào là hình

ảnh mẹ bồng con, nào là chim phượng hoàng cất cánh, hổ phục, voi chầu, kỳ lân….

Chuyện kể rằng trên núi có đôi chim phượng hoàng, ngày ngày chim bố đi kiếm

mồi về để chim mẹ ấp trứng. Nhưng một ngày kia chim bố mải vui đi theo đàn chim

từ nơi khác đến mà quên đường về.

Đến khi nhận ra, chim bố quay trở lại thì chim mẹ đã vì chờ đợi buồn phiền mà hóa

đá. Quá ân hận chim bố nằm trên ngọn núi đối diện chờ mong chim mẹ trở về trạng

thái bình thường, nhưng cuối cùng cũng hóa thành đá. Từ đó núi có tên Phượng

Hoàng.

Không chỉ có vẻ đẹp hùng vĩ, phong cảnh hữu tình, hang Phượng Hoàng còn là một

di tích lịch sử của căn cứ địa Bắc Sơn - Võ Nhai năm xưa, là điểm đến không thể bỏ

qua khi ghé thăm vùng đất với những truyền thống lịch sử hào hùng - thủ đô kháng

chiến xưa.

Với trận địa mìn, súng kíp, bẫy, giáo mác cùng chiến thuật đánh du kích vào ngày

27-11-1944, đội cứu quốc quân gồm 75 người và 373 hộ dân đã gây thiệt hại nặng

cho một tiểu đoàn giặc Pháp với nhiều binh khí yểm trợ.

Đặc biệt, đến di tích đã được xếp hạng cấp quốc gia này, du khách còn được nghỉ

ngơi trên các nhà sàn, cùng bà con dân tộc nhâm nhi chén rượu nếp, hòa mình với

thiên nhiên và cảm nhận hơi ấm của tình người đơn sơ, mộc mạc nhưng thật đáng

nhớ.

Ngoài thưởng thức khung cảnh hùng vĩ của hang, ngay dưới chân hang cách khoảng

100m du khách sẽ cảm nhận được không khí mát rượt từ suối Mỏ Gà chảy ra từ

trong hang. Nước trong vắt, ngay cửa hang chảy ra tạo thành một thác nước nhỏ

tung bọt trắng xóa.

Suối nước rộng trong và mát lành, có những chỗ sâu để du khách có thể tắm mát,

thư giãn giữa khung cảnh thiên nhiên với tiếng chim chóc líu lo. Và giữa thời tiết

nắng nóng ngột ngạt của mùa hè thì đây đúng là điểm dừng chân nghỉ ngơi lý

tưởng.

PHỤ LỤC 3

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Phụ lục 3b

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - KHOA ĐỊA LÍ

–––––––––––––––––

Tiết: 53,54 Ngày duyệt: 24/4/2017 ĐỊA LÍ TỈNH THÁI NGUYÊN

(Bài 44, 45) Tổ trưởng chuyên môn

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 2

(Giành cho trường PT Dân tộc Nội Trú Thái Nguyên)

1. Mục tiêu bài học: Sau bài học , học sinh cần :

1.1.Kiến thức

Hiểu và nắm được một số đặc điểm nổi bật về vị trí địa lí , đặc điểm tự nhiên và tài

nguyên thiên nhiên , đặc điểm KT – XH, một số ngành kinh tế chính của tỉnh

Thái Nguyên

1.2.Kĩ năng

- Phát triển các kĩ năng phân tích bản đồ , biểu đồ, số liệu thống kê.

- Biết thu thập , xử lí các thông tin , viết và trình bày báo cáo về một vấn đề của địa

lí địa phương

- Bước đầu biết hội thảo khoa học.

1.3.Thái độ

Tăng thêm tình yêu quê hương , ý thức xây dựng và bảo vệ quê hương.

1.4. Định hướng phát triển năng lực:

- Năng lực chung

Tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, sử dụng ngôn ngữ.

- Năng lực chuyên biệt

Sử dụng bản đồ sử dụng số liệu thống kê, sử dụng tranh ảnh, hình vẽ…

2.Chuẩn bị của GV và HS

2.1. Giáo viên

- Bản đồ tự nhiên, dân cư, KT – XH của tỉnh Thái Nguyên

- Một số tài liệu về tỉnh Thái Nguyên

- Gấy, bút các loại, thước kẻ..

- Các bản tóm tắt báo cáo, sơ đồ bẳng biểu của các nhóm học sinh.

- Máy chiếu…

2.2. Học sinh

Atlat Việt Nam

Các tài liệu về ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên thông qua các nguồn thu thập thông tin của

HS

3. Tổ chức các hoạt động dạy học

3.1. Tình huống xuất phát (Thời gian: 5 phút)

3.1.1. Mục tiêu

- Định hướng những nội dung cơ bản của chuyên đề tìm hiểu là Địa lí tỉnh

Thái Nguyên (Tiết 53, 54)

- Định hướng cách tiến hành để học sinh hiểu rõ qui trình tìm hiểu các nội

dung của bài học và nhiệm vụ của các bộ phận, các nhóm trong thời gian tìm hiểu

nội dung chuyên đề

3.1.2. Hình thức học tập

Học sinh hoạt động cá nhân để lĩnh hội kiến thức

3.1.3. Phương tiện

Tranh ảnh, máy tính, máy chiếu, video, bản đồ hành chính và tự nhiên tỉnh Thái

Nguyên

3.1.4. Các bước thực hiện

Bước 1

-GV định hướng những nội dung cơ bản sẽ tìm hiểu trong chuyên đề ĐLĐP tỉnh

Thái Nguyên

-GV nêu rõ qui trình tiến hành các hoạt động dạy và học trong chuyên đề

+ Các nhóm (Được phân công từ trước) sẽ tổng hợp các ý kiến của cá nhân sau đó

biên tập lại thành một phần nội dung hoàn chỉnh liên quan tới các vấn đề của ĐLĐP

tỉnh Thái Nguyên

+Các nhóm cử nhóm trưởng lên trình bày mà nhóm được phân công tìm hiểu (Sử

dụng phần mềm trình chiếu) thời gian 5 phút

+ Sau phần trình bày của mỗi nhóm, các thành viên trong nhóm sẽ có trách nhiệm

giải đáp những vấn đề còn vướng mắc về nội dung của nhóm mình từ các thành

viên trong lớp (Trường hợp các nhóm không giải quyết được sẽ chuyển câu hỏi đó

vào phần thảo luận chung)

+Sau khi tất cả các nhóm trình bày, thảo luận và thống nhất ý kiến, GV sẽ chốt lại

những nội dung cơ bản

Bước 2

Giáo viên rà soát lại việc HS đã hiểu rõ cách thức và tiến trình của các hoạt động

trong chuyên đề tìm hiểu ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên

3.2. Hoạt động hình thành kiến thức mới (Thời gian: 60 phút)

3.2.1. Mục tiêu

Hiểu và nắm được một số đặc điểm nổi bật về vị trí địa lí , đặc điểm tự nhiên và tài

nguyên thiên nhiên , đặc điểm KT – XH, một số ngành kinh tế chính của tỉnh

Thái Nguyên

3.2.2 Hình thức học tập

Học sinh hoạt động theo nhóm, cả lớp

GV sử dụng phương pháp dạy học theo dự án

3.2.3. Phương tiện

Tranh ảnh, máy projecter, bản đồ, số liệu thống kê về tự nhiên

3.2.4. Các bước tiến hành

Dự án tìm hiểu địa lí tỉnh Thái Nguyên

3.2.4.1. Xác định chủ đề

GV chia HS trong lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một chủ đề.

• Chủ đề1 : Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành

chính.

• Chủ đề 2: Đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

• Chủ đề 3: Đặc điểm dân cư và lao động

• Chủ đề 4: Đặc điểm kinh tế-xã hội, địa lí một số ngành kinh tế

chính

3.2.4.2. Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc

• Phác thảo đề cương

• Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm

3.2.4.3. Thực hiện

HS làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch

• Thu thập tài liệu:

Sách báo, tạp chí, tranh ảnh...(quan trọng nhất là tài liệu địa lí địa phương);

Niên giám thống kê của tỉnh hoặc thành phố;

Các kết quả điều tra về tự nhiên, dân cư, kinh tế;

Các báo cáo về tự nhiên, dân cư, kinh tế và phương hướng phát triển kinh tế

của các cơ quan có thẩm quyền.

• Tổng hợp kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của các thành viên

trong nhóm.

• Viết báo cáo và chuẩn bị các sơ đồ, biểu bảng...để trình bày

trước lớp.

Trong khi thực hiện dự án cần làm rõ các vấn đề chính của chủ đề được phân

công:

Chủ đề 1: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính.

Vị trí ở vùng nào? giáp những đâu? diện tích của tỉnh/ thành phố là bao

nhiêu? gồm những huyện/ quận nào?

Thuận lợi và khó khăn của vị trí, lãnh thổ đối với sự phát triển kinh tế - xã

hội.

Chủ đề 2: Đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

- Đặc điểm nổi bật về tự nhiên.

- Đặc điểm về tài nguyên: tài nguyên chính, thuộc loại giàu hay nghèo tài

nguyên.

- Những thuận lợi, khó khăn về điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

đối với đời sống và sản xuất.

- Vấn đề bảo vệ môi trường.

Chủ đề 3: Đặc điểm dân cư và lao động

Đặc điểm chính về dân cư, lao động: số dân, kết cấu dân số theo độ tuổi, lực

lượng và trình độ của lao động, phân bố dân cư.

Những thuận lợi, khó khăn của dân cư và lao động đối với sự phát triển kinh tế - xã

hội.

Hướng giải quyết các vấn đề về dân cư và lao động.

Chủ đề 4: Đặc điểm kinh tế-xã hội, địa lí một số ngành kinh tế chính

Những đặc điểm nổi bật về kinh tế- xã hội: sơ lược quá trình phát triển kinh tế, trình

độ phát triển kinh tế; vị trí về kinh tế của tỉnh/ thành phố so với cả nước; cơ cấu kinh tế.

Thế mạnh về kinh tế.

Hướng phát triển kinh tế- xã hội của tỉnh/ thành phố.

Điều kiện phát triển kinh tế

Tình hình phát triển và phân bố của một số ngành kinh tế chính: các ngành

của trung ương đóng tại tỉnh/ thành phố; các ngành của địa phương.

Hướng phát triển của một số ngành kinh tế.

3.2.4.4. Giới thiệu sản phẩm trước lớp

- Sản phẩm của các nhóm ngoài phần bài viết, nên có thêm tranh ảnh, sơ đồ, biểu

đồ, bảng thống kê, lược đồ để minh hoạ.

- Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đã tìm hiểu trên giao diện của phần

mềm trình chiếu.

- Sau phần trình bày của mỗi nhóm, cả lớp và GV có thể đặt câu hỏi cho nhóm trình

bày

- Cả lớp thảo luận để xây dựng thành một bản tổng hợp về địa lí tỉnh Thái Nguyên.

3.2.4.5. Đánh giá

- Tổ chức cho HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm việc của từng nhóm.

- GV tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả của các vấn

đề đã được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm.

3.3 Hoạt động luyện tập, vận dụng, mở rộng (Thời gian 25 phút)

- Câu hỏi luyện tập: Bằng những kiến thức đã học em hãy đóng vai là một hướng

dẫn viên du lịch để giới thiệu cho du khách một địa danh du lịch mà em biết rõ của

tỉnh Thái Nguyên (Giới thiệu sản phẩm trên phần mềm trình chiếu gồm cả nội dung

về văn bản, hình ảnh, video mà học sinh thu thập được)

4. Điều chỉnh, thay đổi, bổ sung

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………..

5. Phụ lục

5.1. Gợi ý các phần nội dung kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên

1) Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổvà sự phân chia hành chính:

* Vị trí địa lí: Thuộc trung du miền núi Bắc Bộ

* Phạm vi lãnh thổ:

+ Hệ tọa độ địa lí:

- Bắc: 22002’ B ( Khuổi Tát – Định Hóa)

- Nam: 21020’ B ( đầu cầu Đa Phúc – Phổ Yên )

- Đông: 106014’ Đ ( Phương Giao - Võ Nhai )

- Tây: 105028’ Đ ( Đèo Khế - Đại Từ)

+ Tiếp giáp:

- Phía Bắc: Bắc Kạn.

- Phía Nam: Hà Nội.

- Phía Đông: Lạng Sơn , Bắc Giang.

- Phía Tây: Vĩnh Phúc, Tuyên Quang.

Là cửa ngõ giao lưu KT – XH giữa Trung du miền núi phí Bắc với đồng bằng

Bắc Bộ.

* Gồm có 9 đơn vị hành chính: Thành phố Thái Nguyên ( tỉnh lị) , Thị xã Sông

Công và các huyện: Định Hóa, Phú Lương, Đại từ, Đồng Hỷ, Võ Nhai, Phổ Yên,

Phú Bình.

* Gồm 180 xã trong đó có 125 xã vùng cao.

2) Đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên.

a) địa hình:

- Chủ yếu là đồi núi thấp, 2/3 diện tích có độ cao > 200m, 1/3 diện tích có độ cao <

100 m , chủ yếu là miền đất phù sa nhỏ hẹp ở ven sông Cầu và sông Công thuộc

Phổ Yên và Phú Bình.

- Núi cao tập trung ở một số nơi : Đại Từ, Phú Lương, Định Hóa, Võ Nhai ( cao

nhất là dãy Tam Đảo với đỉnh cao nhất là 1590 m).

- Ngoài ra còn có các vòng cung Ngân Sơn, Bắc Sơn

Thái Nguyên là một tỉnh trung du miền núi nhưng địa hình không phức tạp lắm ,

đây là một thuận lợi của Thái Nguyên cho canh tác nông nghiệp và phát triển kinh

tế - xã hội.

b) Khí hậu: Thái Nguyên có khí hậu nhiệt đới gió mùa có một mùa đông lạnh,

hàng năm chịu ảnh hưởng cuarm 22 trận gió mùa ĐB.

- Khí hậu chia làm 2 mùa rõ rệt: mùa mưa từ tháng 5 đến tháng 10, mùa khô từ

tháng 11 đến tháng 4 năm sau.

- Lượng mưa trung bình hàng năm từ 2000 đến 2500 mm, mưa nhiều nhất vào tháng

8 , mưa ít nhất vào tháng 1.Nhìn chung khí hậu Thái Nguyên thuận lợi cho phát

triển ngành nông nghiệp và lâm nghiệp.

c) Sông hồ :

- Sông: dày đặc , nguồn nước dòi dào . Quan trọng nhất là sông Cầu, ngoài ra còn

có các phụ lưu : sông Công , sông Chợ Chu, sông Nghinh tường, cung cấp nước cho

công nghiệp và nông nghiệp; Sông Cầu hiện nay đang bị ô nhiễm nặng).

- Hồ: TN không có hồ tự nhiên, nhưng huyện nào cũng có hồ nhân tạo . Quan trọng

nhất là hồ Núi Cốc với diện tich khoảng 25 – 30 km2 , sâu từ 25 – 30 m , có khả

năng cung cấp nước tưới cho khoảng 13000 ha đất trồng trọt, nuôi trồng đánh bắt

thủy sản và phát triển du lịch.

d)Tài nguyên đất: Được chia thành 3 loại:

- Đất núi chiếm diện tích lớn nhất ( 48,4%) , độ cao trên 200 m, tạo điều kiện cho

phát triển lâm nghiệp, trồng rừng, trồng cây đặc sản…

- Đất đồi chiếm 31,4%, có độ cao từ 150 đến 200m , phù hợp với cây công nghiệp

lâu năm, cây ăn quả .

- Đất ruộng chiếm 12,4% , trồng cây lương thực – thực phẩm.

- Ngoài ra còn có một diện tích lớn đất chưa sử dụng, phần lớn là diện tích đất

trống đồi núi trọc , nên có tiềm năng phát triển lâm nghiệp , tăng độ che phủ rừng ở

Thái Nguyên.

e) Tài nguyên rừng:

- TN có khoảng 206999 ha đất lâm nghiệp, trong đó 146.639 ha đất có rừng ( chiếm

41,4% diện tích đất tự nhiên toàn tỉnh) .

- Diện tích rừng tự nhiên là 102.190 ha , rừng trồng 44.449 ha .

- Diện tích đất rừng chưa sử dụng chiếm 17 % , trong đó đất rừng phòng hộ là

64553,6 ha , rừng đặc dụng 32216,4 ha , rừng sản xuất 110299,6 ha , nên vừa có

tiềm năng phát triển ngành lâm nghiệp , vừa là nhiệm vụ để Thái Nguyên nhanh

chóng tiến hành các biện pháp để phủ xanh đất trông đồi trọc.

g) Tài nguyên khoảng sản: phong phú đa dạng.

- Hiện nay TN có khoảng 34 loại hình khoáng sản , phân bố tập trung ở các vùng

lớn : Đại Từ, TP Thái Nguyên, Tại Cau (Đồng Hỷ) , Thần sa ( Võ Nhai ).

- Các loại khoáng sản chính:

+ Nhiên liệu: Than mỡ ( 15 triệu tấn), than đá( trên 90 triệu tấn) .

+ Khoáng sản kim loại: sắt ( có 47 mỏ), Ti tan ( 18 mỏ), thiếc, đồng, kẽm, chì,

vàng…

+ Khoáng sản phi kim loại: Pyrit, barit, phôtphorit ( 60000 tấn).

+ Vật liệu xây dựng : đá vôi, đất sét, đá sỏi…

Thuận lợi cho phát triển CN luyện kim, khai khoáng, là thế mạnh để đưa Thái

Nguyên trở thành trung tâm công nghiệp luyện kim lớn nhất cả nước.

3) Đặc điểm dân cư và lao động tỉnh Thái Nguyên:

* Dân cư khá đông , năm 2009: 1.124.786 người ; mật độ TB > 300 người / km2.

- Phân bố không đều : tập trung chủ yếu ở thành phố Thái Nguyên ( mật độ 1260

người / km2 ) và cac huyện Phổ Yên, Phú Bình và Đồng Hỷ. còn ở các vùng núi cao

dân cư thưa thớt ( Võ Nhai : 72 người / km2 ).

- Gia tăng dân số TB giai đoạn ( 1999 -2009) là 0,7% thấp hơn mức bình quân của

cả nước,

* Dân tộc: trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên có 8 dân tộc sinh sống ( Kinh, Tày, Sán

Dìu, Nùng, H’Mông, Sán Chay, Hoa và Dao).Trong đó đông nhất là dân tộc kinh (

chiếm 75% dân số).

* Nguồn lao động khá dồi dào , trình độ lao động khá cao. Thái Nguyên là một

trung tâm đào tạo nguồn nhân lực lớn thứ 3 cả nước , sau Hà Nội và Thành phố Hồ

Chí Minh, với 6 trường đại học, 11 trường cao đẳng và trung học chuyên nghiệp, 9

trung tâm dạy nghề, mỗi năm đào tạo được 100.000 lao động cho đất nước.

* Là một trung tâm y tế của vùng Đông Bắc.

4) Đặc điểm kinh tế - xã hội:

- Thái Nguyên là một tỉnh công nghiệp , dịch vụ và nông – lâm nghiệp.

- Có tốc độ tăng trưởng kinh tế khá cao , năm 2010 đạt : 11% đạt mục tiêu kế hoạch

đề ra , Tổng GDP toàn tỉnh đạt: 19.816,2 tỷ đồng

+Khu vực công nghiệp - xây dựng có tốc độ tăng trưởng kinh tế cao nhất 18,3%,

với mức đóng góp lớn nhất là 12.200 tỉ đồng (chiếm 41,54%).

+ Khu vực dịch vụ: đóng góp 5164,2 tỉ đồng ( chiếm 36,73% ).

+ Khu vực Nông – lâm – ngư nghiệp: tốc độ tăng 5.7% , với giá trị đóng góp

là:2452 tỉ đông ( chiếm 21,73%)

- GDP bình quân trên người có sự thay đổi đáng kể , năm 2010 đạt : 17,5 triệu đồng

/ người.

- Cơ cấu kinh tế tiếp tục chuyển dịch theo hướng tích cực, trong những năm qua tốc

độ tăng trưởng của khu vực công nghiệp – xây dựng tăng nhanh và cao hơn nhiều

so với mức bình quân chung, khu vực dịch vụ xấp xỉ mức bình quân chung của toàn

tỉnh ; Trong khi đó khu vực nông – lâm – thủy sản tăng chậm , nên cơ cấu chuyển

dịch theo hướng: giảm tỉ trọng khu vực nông – lâm –thủy sản, tăng tỉ trọng khu vực

công nghiệp – xây dưng và khu vực dịch vụ.

- Thế mạnh về kinh tế của tính: phát triển ngành công nghiệp khai khoáng, luyện

kim, trồng cây công nghiệp lâu năm và phát triển lâm nghiệp

Tóm lại: tình hình kinh tế- xã hội trong những năm gần đây , tiếp tục phát triển

theo hướng tích cực , các chỉ tiêu kinh tế- xã hội của tỉnh đều hoàn thành so với kế

hoạch và tăng khá so với cùng kì . Một số lĩnh vực xã hội cũng có sự cải thiện đáng

kể.

- Hướng phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh: Xây dựng Thái Nguyên trở thành một

trong những trung tâm kinh tế (công nghiệp, thương mại, du lich, văn hóa giáo dục ,

y tế) của vùng trung du và miền núi Bắc Bộ ; có kết cấu hạ tầng tương đối hiện đại

và đông bộ ; có nền văn hóa lành mạnh và đậm đà bản sắc dân tộc ; quốc phòng –

an ninh vững mạnh , đời sống , văn hóa vật chất tinh thần của nhân dân được nâng

cao, với mục tiêu cụ thể như sau:

+ Tốc độ tăng GDP bình quân đạt từ 12 – 13% / năm.

+ GDP/ người đạt: 800 USD.

+ Cơ cấu kinh tế chuyển dịch theo hướng tích cực.

+ Kim ngạch xuất khẩu đạt khoảng 65- 66 triệu USD, đến năm 2015 132 triệu

USD…

+ Thu ngân sách trên địa bàn đạt 1500 – 1550 tỉ đồng và 4000 – 4100 tỉ đồng vào

năm 2015

+ Tốc độ tăng dân số thời kì 2006 – 2020 đạt 0,9%

+ Trước năm 2020, hoàn thành giáo dục phổ cập giáo dục THPT .

+ Đảm bảo đủ cơ sở khám chữa bệnh, tuổi thọ TB tăng từ 72 tuổi lên 75 tuổi vào

năm 2020.

+ Giải quyết việc làm cho khoảng 15.000 lao động, tỉ lệ hộ nghèo giảm xuống dưới

15% ( theo chuẩn nghèo quy định).

+ Đảm bảo 90% - 100% số hộ gia đình được dùng nước sạch.

+ Tỉ lệ đô thị hóa đạt từ 35 – 45% .

+ Nâng cao chất lượng rừng và độ che phủ của rừng đạt từ 45 - 50% vào năm 2020.

Đảm bảo môi trường sạch cho cả khu vực thành thị và nông thôn.

+ Tốc độ đổi mới công nghệ đạt từ 16 – 18 % vào năm 2020.

5) Địa lí một số ngành kinh tế chính:

a) Công nghiêp:

* Điều kiện phát triển: có nhiều tài nguyên khoáng sản như: than, sắt, chì , kẽm…,

phân bố chủ yếu ở Đại Từ, TP Thái Nguyên, Đồng Hỷ, Võ Nhai thuận lợi cho phát

triển CN nhiều ngành.

* Tình hình phát triển:

- Có tốc độ tăng trưởng cao nhất , với mức đóng góp lớn nhất 6,81% và đạt 7095 tỉ

đồng

- Cơ cấu khá đa dạng bao gồm các ngành CN thuộc Trung ương và địa phương; với

các ngành : sản xuất gang thép, khai thác than, khai thác quặng và sản xuất vật liệu

xây dựng,cơ khí , sản xuất hàng tiêu dùng , sản lượng ngày càng tăng.

-Phân bố chủ yếu ở TP Thái Nguyên và các huyện : Đại Từ, Đồng Hỷ , Võ Nhai,

TX Sông Công.

b) Dịch vụ:

* Điều kiện phát triển:

- Do sản xuất CN phát triên , nên dịch vụ có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển

- Có nhiều tài nguyên du lich: Hồ Núi Cốc, Bảo tàng các dân tộc Việt Nam, khu di

tích ATK, các đền chùa (Chùa Hang, chùa Phố Hương đền Đội Cấn, đền Đuổm, đền

Xương Rồng…); Hang Phượng Hoàng, Núi Tam Đảo…

* Tình hình phát triển:Đóng góp 4,11% vào tốc độ tăng trưởng chung và đạt 4282

tỉ đồng

- Du lich: phát triển ở Hồ Núi Cốc, khu di tích ATK…

- VH – giáo dục: phát triển khá mạnh, là trung tâm văn hóa giáo dục của trung du

miền núi Bắc Bộ : tập trung nhiều trường đại học , trường cao đẳng, trường dạy

nghề .

- Thương nghiệp, vận tải , bưu điện … có tốc độ tăng nhanh.

- Giao thông vận tải:chủ yếu là đường ô tô và đường sắt.

c) Nông lâm thủy sản:

* Điều kiện phát triên: Tài nguyên đất đa dạng, khí hậu nhiệt đới gió mùa có một

mùa đông lạnh lượng mưa lớn, độ ẩm cao, nguồn nước khá dồi dào thuận lợi cho

phát triển nông nghiệp.

* Tình hình phát triên:

- Đóng góp 1,24% cho GDP, đạt 1447,6 tỉ đồng.

- Cơ cấu :

+ Trồng trọt:

Cây lương thực và cây công nghiêp. Cây lương thực quan trọng nhất là lúa gạo,

diện tích trồng lúa năm 2003 là 70,3 nghìn ha, năng suất lúa đạt 44,7 tạ/ha , sản

lượng lương thực đạt 314 nghìn tấn, lương thực bình quân / người đạt

330,2kg/người; Phân bố chủ yếu ở Phổ Yên, Phú Bình . Ngoài ra còn trồng nhiều

ngô, sắn ở các huyên miền núi.

Cây công nghiệp: chè là loại cây quan trọng nhất, ngoài ra còn có mía, lạc đậu

tương…

+ Chăn nuôi : chiếm 1/3 giá trị sản lượng nông nghiệp. Năm 2003 nuôi được 114,7

nghìn con trâu, 32,4 nghìn con bò và 465,9 nghìn con lợn

+ Trồng rừng: đạt 44.449 ha, tăng độ che phủ của rừng .

+ Thủy sản: năm 2003 đạt 3554 tấn cá , trong đó đánh bắt là 89 tấn và nuôi trồng

3465 tấn, phân bố chủ yếu trên sông cầu và hồ Núi Cốc.

5.2 Giới thiệu về địa danh du lịch Hồ Núi Cốc

Hồ Núi Cốc nằm cách trung tâm thành phố Thái Nguyên chừng 16km về phía Tây,

là một hồ nước ngọt nhân tạo được hình thành sau khi đập ngăn sông Công được

xây dựng hoàn thiện. Mặt hồ rộng mênh mông với 89 hòn đảo lớn nhỏ có các loài

động, thực vật phong phú.

Khu du lịch này được xây dựng trên khuôn viên rộng 19.000 ha, trở thành một địa

chỉ hấp dẫn cho khách thăm quan mọi mùa đến đây thưởng thức phong cảnh, hòa

mình vào những hoạt động văn hóa, nghệ thuật đặc sắc, giàu ý nghĩa.

Chỉ cách Hà Nội 100km nên bạn có thể dễ dàng di chuyển đến hồ bằng xe khách

hoặc xe máy tùy thích. Nếu ngại đi đường mệt mỏi, bạn có thể đón chuyến xe khách

Hà Nội – Thái Nguyên tại bến xe Mỹ Đình để đến TP. Thái Nguyên. Sau đó, bạn

tiếp tục bắt xe bus Hà Lan 03 đến tới hồ thì xuống. Nếu thích thú trải nghiệm cảm

giác đi phượt hay muốn ngắm nghía cảnh sắc thiên nhiên dọc suốt đường đi, bạn có

thể tự lái xe máy đi theo đường cao tốc Hà Nội – Thái Nguyên cũ lên Tp. Thái

Nguyên rồi theo lộ trình TP. Thái Nguyên – Đán – Tân Cương – Núi Cốc hoặc Tp.

Thái Nguyên – Bờ Đậu – Cù Vân – Hà Thượng – Đại Từ – Núi Cốc. Quãng đường

không xa lắm nên bạn có thể chọn du lịch hồ 1 – 2 ngày đều hợp lý.

Không phải ngẫu nhiên mà hồ nhân tạo này lại được đặt tên là hồ Núi Cốc. Cái tên

Núi Cốc bắt nguồn từ chính câu chuyện tình của đôi trai gái mà sau này đã đi vào ca

khúc “Huyền thoại hồ Núi Cốc” của nhạc sĩ Phó Đức Phương. Truyện kể rằng xưa

kia có nàng Công và chàng Cốc yêu nhau say đắm nhưng số phận nghiệt ngã đã

khiến mối lương duyên bị đứt, đôi tình nhân mỗi người một phương không thể đến

được với nhau. Chàng Cốc trở về quê hương chờ nàng Công đến khi cả tấm thân

biến thành quả núi, còn nàng Công vì nhớ thương chàng Cốc, khóc ròng rã, nước

mắt chảy thành sông. Câu chuyện tình cảm động lưu truyền đã ngay lập tức trở

thành một sức hút bí ẩn đối với khách du lịch đến tham quan, khám phá.

Đến đây, khách du lịch sẽ có cơ hội được trải nghiệm nhiều hoạt động vui chơi, giải

trí, tham quan, nghỉ dưỡng hấp dẫn như: đi thuyền thăm các đảo, thăm động “Huyền

thoại cung” nghe kể truyền thuyết nàng Công chàng Cốc, thăm công viên cổ tích,

vườn thú…

Hoạt động thu hút khách tham quan nhiều nhất chính là đi du thuyền trên hồ nước,

đến thăm những hòn đảo nhỏ xinh đẹp vừa mang nét hoang sơ, nguyên thủy lại

cũng đẹp một vẻ đẹp lãng mạn, trữ tình. Thuyền lênh đênh trôi trên dòng nước,

được bao quanh bởi những dãy núi nhấp nhô, hùng vĩ, bầu trời biêng biếc, cỏ non

mướt xanh in bóng xuống mặt hồ trong vắt, tạo nên một không gian rất đỗi thơ

mộng, hữu tình như trong những bức tranh thủy mặc.

Đến thăm động “Huyền thoại cung”, bạn sẽ có cơ hội được chiêm ngưỡng những

phiến đá lớn nhỏ đã có từ lâu đời đang ẩn mình trong màu sắc huyền bí của câu

chuyện truyền thuyết năm xưa.

Một trong những điểm nhấn tại đây chính là quần thể “Thuyết nhân quả” – một

công trình văn hóa du lịch có tổng vốn đầu tư lên tới 30 tỷ đồng được xây dựng mô

phỏng tượng Phật Thích Ca Mâu Ni cao 45m trên diện tích hơn 5.000m2. Bên trong

tượng Phật là “Chùa Thiêng Thác Vàng” với lối kiến trúc độc đáo, đặc sắc, đậm đà

bản sắc dân tộc. Với ý nghĩa trong Phật có chùa, trong chùa có Phật, nhiều du khách

đã lựa chọn nơi đây là điểm đến để chiêm bái đầu năm, để vừa có thể chiêm ngưỡng

phong cảnh “sơn thủy hữu tình” vừa được nghe những bài học khuyên bảo về lòng

nhân ái, lối sống tốt đời đẹp đạo…Bên cạnh đó, du khách cũng có cơ hội được tham

quan khu giải trí nhạc nước với sân khấu có tổng diện tích hơn 1ha, cột nước cao

trên 40m, chợ tình “Ba cây thông” với những hoạt động văn hóa thú vị hay khu vui

chơi với nhiều trò chơi hấp dẫn cho mọi lứa tuổi…

Được xây dựng như một mô hình giải trí phức hợp, hiện nay, khu du lịch hồ Núi

Cốc đã trở thành địa điểm du lịch hấp dẫn nhất tỉnh Thái Nguyên, nhận được sự ủng

hộ lớn từ khách thập phương và đang tiếp tục được đầu tư để có thể phát triển như

một khu du lịch trọng điểm quốc gia.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

PHỤ LỤC 4

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - KHOA ĐỊA LÍ

–––––––––––––––––

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ CỦA HỌC SINH

Câu 1: (Dành cho lớp 9)

Bằng những kiến thức đã học em hãy đóng vai là một hướng dẫn viên du lịch để

giới thiệu cho du khách một địa danh du lịch mà em biết rõ của tỉnh Thái Nguyên?

Câu 1: (Dành cho lớp 12)

Bằng những kiến thức đã học em hãy đóng vai là một hướng dẫn viên du lịch để

giới thiệu cho du khách một địa danh du lịch mà em biết rõ của tỉnh Thái Nguyên

(Giới thiệu sản phẩm trên phần mềm trình chiếu gồm cả nội dung về văn bản, hình

ảnh, video mà học sinh thu thập được)