Dạy học làm văn ở trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Theo định hướng dạy học phát triển năng lực, dạy học Làm văn phải chú trọng hai kĩ năng nói và viết của HS. Bài viết này phân tích vấn đề GV cần có những thay đổi như thế nào trong khâu dạy thực hành làm văn và đánh giá bài làm của HS để phù hợp với định hướng trên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Dạy học làm văn ở trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Khoa Ngữ văn, Trƣờng DẠY HỌC LÀM Đại học Sƣ phạm TP. Hồ VĂN Ở TRUNG Chí Minh HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH Điện thoại: 0913.726.077 HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Email: ngocchi.sp@gmail.com ThS. LÊ THỊ NGỌC CHI TÓM TẮT Theo định hƣớng dạy học phát triển năng lực, dạy học Làm văn phải chú trọng hai kĩ năng nói và viết của HS. Bài viết này phân tích vấn đề GV cần có những thay đổi nhƣ thế nào trong khâu dạy thực hành làm văn và đánh giá bài làm của HS để phù hợp với định hƣớng trên. Bên cạnh đó, bài viết cũng đề xuất một số ý kiến đối với việc biên soạn phần Làm văn trong SGK Ngữ văn. Từ khoá: dạy học Làm văn, dạy học phát triển năng lực, thực hành, đánh giá ABSTRACT Teaching Composition Writing in High School with Competency- Based Approach According to competency-based education‟s point of view, teaching composition writing focuses on both speaking and writing skills of student. This article analyzes how teacher can change in teaching composition writing practice and evaluating the student‟s text to conform to that point. In addition, the article also proposes some ideas about compiling the composition writing in language arts and literature textbooks. Key words: teaching composition writing, competency-based education, practise, evaluate 1. Đặt vấn đề 528
Từ năm 1975 đến nay, giáo dục phổ thông đã trải qua hai lần thay sách giáo khoa (SGK) (năm 1981 và 2002) nhƣng chƣơng trình, cách dạy học và cách đánh giá vẫn chƣa tạo ra những chuyển biến có tính chất “cách mạng” trong giáo dục. Chúng ta có thể nhận thấy sự chi phối của định hƣớng nội dung việc chƣơng trình dạy học hiện nay chú trọng trang bị cho học sinh (HS) hệ thống tri thức khoa học thuộc nhiều lĩnh vực; nhƣng lại chƣa quan tâm thật sự đến đối tƣợng ngƣời học và khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn. Việc xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học (định hƣớng năng lực) – “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học” [2] – là một sự thay đổi đúng đắn, kịp thời, phù hợp với xu hƣớng của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. 2. Từ định hƣớng năng lực, nhìn lại việc dạy học Làm văn ở trung học phổ thông (THPT) hiện nay Theo định hƣớng năng lực, môn Ngữ văn sau năm 2015, bên cạnh việc quan tâm đến những năng lực chung, sẽ phải chú ý đến những năng lực đặc trƣng của môn học là năng lực tiếp nhận văn bản (gồm các kĩ năng đọc, nghe, quan sát) và năng lực tạo lập văn bản (gồm các kĩ năng nói, viết,trình bày) [3]. Từ đó hình thành và phát triển ở HS năng lực giao tiếp và năng lực để quan sát, phân tích trong khi luyện tập các thao tác lập luận trong văn nghị luận. - Không chỉ chú trọng về kĩ năng viết, chƣơng trình cũng đã quan tâm đến việc rèn luyện cho HS kĩ năng nói, trình bày, bàn bạc một vấn đề trƣớc một hay nhiều ngƣời bằng ngôn ngữ nói trong một số bài học nhƣ: Trình bày một vấn đề (lớp 10), Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn (lớp 11), Phát biểu theo chủ đề, Phát biểu tự do (lớp 12)… Cả nói và viết đều là những kĩ năng quan trọng, thể hiện năng lực giao tiếp của HS, nhƣng trong chƣơng trình, số lƣợng những bài học về kĩ năng nói còn rất hạn chế. Hơn nữa, trong quá trình dạy học, nội dung các bài này phần lớn đƣợc tiến hành dạy bằng cách cho HS quan sát các ngữ liệu, phân tích ngữ liệu, rút ra các kết luận cần thiết, sau đó luyện tập bằng một vài bài tập đơn giản có trong sách giáo khoa (SGK). Nhƣ vậy, HS đƣợc tiếp thu thông tin nhiều hơn là vận dụng thông tin để trau dồi kĩ năng nói, trình bày. - Khâu kiểm tra, đánh giá chƣa thực sự hƣớng vào việc đánh giá năng lực tạo lập văn bản của HS. Kĩ năng đƣợc chú trọng kiểm tra là kĩ năng viết. Các văn bản viết do HS tạo lập (bài làm) chủ yếu đƣợc đánh giá về khả năng tái hiện tri thức. Một bài làm đạt yêu cầu trƣớc hết phải là bài làm mà HS nhớ đƣợc nhiều và chính xác các thông tin đã đƣợc tiếp thu. Các kĩ năng sử dụng từ, viết câu, đoạn, lập luận, trích dẫn… của HS 529
vẫn đƣợc xem xét, nhƣng thƣờng dựa trên đánh giá chủ quan của ngƣời chấm chứ không phải dựa trên một bản đánh giá với những tiêu chí, thang điểm cụ thể cho từng kĩ năng. Bên cạnh đó, nội dung và hình thức các đề làm văn hiện nay đã có thay đổi (theo hƣớng đề mở), chú ý hơn đến việc để HS có thể sáng tạo trong cách viết và tự do thể hiện suy nghĩ của bản thân. Nhƣng sự thay đổi tích cực này chủ yếu đƣợc áp dụng cho các kì thi mà đối tƣợng là một số ít HS đƣợc rèn luyện nhiều về kĩ năng làm văn, nhƣ HS giỏi, HS thi vào đại học chuyên ngành ngôn ngữ, văn học, văn hoá… Còn trong kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên và ngay cả ở các kì thi tốt nghiệp THPT, đề thi chủ yếu vẫn theo định hƣớng nội dung với những hình thức quen thuộc, ví dụ nhƣ: Phân tích diễn biến tâm lí và hành động của nhân vật Mị qua cảnh đêm mùa xuân Mị muốn đi chơi và bị trói trong tác phẩm Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài (trích đề thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn năm 2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) hay Phân tích hình tƣợng sông Đà trong tác phẩm Ngƣời lái đò Sông Đà của nhà văn Nguyễn Tuân (trích đề thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn năm 2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Với những đề văn nhƣ trên, HS không phải suy nghĩ nhiều để giải quyết vấn đề, không có sự hứng thú, sáng tạo, chỉ cần tái hiện những thông tin về hình tƣợng đã đƣợc giáo viên (GV) dạy trên lớp sao cho đầy đủ, chính xác. - Mặc dù HS đƣợc học và rèn luyện nhiều về kĩ năng viết trong trƣờng phổ thông nhƣng trong thực tế, nhiều HS vẫn lúng túng khi đƣợc yêu cầu viết một lá đơn, một biên bản, hay lập một kế hoạch, phân tích một văn bản chƣa đƣợc học trong chƣơng trình… Điều đó cho thấy khả năng ứng dụng của việc dạy học Làm văn vẫn còn hạn chế. Nhìn chung, việc dạy học Làm văn ở THPT hiện nay chủ yếu vẫn theo định hƣớng nội dung, còn nhiều điểm chƣa phù hợp với đặc trƣng của hoạt động tạo lập văn bản. Vì vậy, khi chƣơng trình Ngữ văn đƣợc biên soạn theo định hƣớng phát triển năng lực, việc dạy học Làm văn cũng cần có những thay đổi cho phù hợp. Trong bài viết này, chúng tôi muốn bàn đến sự thay đổi ở hai khía cạnh là việc dạy thực hành làm văn và việc đánh giá bài làm của HS. 3. Những vấn đề cần lƣu ý khi dạy học Làm văn theo định hƣớng phát triển năng lực 3.1. Dạy thực hành Làm văn Làm văn là quá trình mang tính tích hợp cao và thể hiện rõ sự sáng tạo của HS. Bởi lẽ bản thân việc vận dụng ngôn ngữ để nói, viết, trình bày tƣ tƣởng của một cá nhân trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể là hoạt động mang tính sáng tạo. Bên cạnh đó, 530
trong khi thực hành làm văn, HS sẽ phải vận dụng những kiến thức về tiếng Việt, văn học, kinh nghiệm sống và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để thể hiện suy nghĩ, quan điểm của bản thân trƣớc một vấn đề. Do vậy, không khó để chúng ta nhận thấy tính tích hợp của nhiều kiến thức, kĩ năng và thái độ của ngƣời học trong quá trình làm văn. Thiết nghĩ, việc dạy thực hành làm văn muốn đạt hiệu quả trƣớc hết cần nắm đƣợc hai đặc trƣng cơ bản này. Từ việc tìm hiểu các phƣơng pháp dạy học tích cực, chúng tôi nhận thấy hƣớng dẫn HS thực hành tạo lập văn bản qua các dự án là một hình thức phù hợp với những đặc trƣng trên đồng thời cũng phù hợp với định hƣớng phát triển năng lực. Dạy học theo dự án không còn là một vấn đề mới mẻ đối với nhiều môn học. Ở đây, chúng tôi muốn nhấn mạnh hình thức này nên đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, phổ biến nhƣ là một hoạt động đặc trƣng của dạy thực hành làm văn vì một số lí do cơ bản sau đây: Thứ nhất, hình thức này khắc phục đƣợc tình trạng lặp lại đơn điệu của những dạng bài tập về làm văn, ví dụ: Hãy lập dàn ý cho bài văn nghị luận với đề bài sau đây…, Hãy diễn đạt một luận điểm trong phần thân bài của dàn ý vừa lập thành một đoạn văn…, Phân tích cách bác bỏ/ cách bình luận trong các đoạn văn sau…, Chỉ ra những từ ngữ dùng không phù hợp trong đoạn văn sau, thay thế bằng những từ ngữ thích hợp với yêu cầu của văn nghị luận và vấn đề cần nghị luận. Viết lại đoạn văn sau khi đã sửa lại những từ ngữ không thích hợp... Thứ hai, khi đƣợc thực hành bằng các dự án, HS sẽ ý thức rõ hơn tính chất liên kết giữa các đơn vị bài học về một dạng văn bản nào đó để có thể phối hợp các kĩ năng đã đƣợc học một cách hiệu quả. Chẳng hạn những kĩ năng mà HS đƣợc học trong từng bài Tính chuẩn xác và hấp dẫn của văn bản thuyết minh, Phƣơng pháp thuyết minh, Luyện tập viết đoạn văn thuyết minh, Tóm tắt văn bản thuyết minh… sẽ cùng đƣợc thể hiện khi HS đƣợc phân công vào các vai với những công việc cụ thể để tiến hành thực hiện một dự án liên quan đến việc thuyết minh. Thứ ba, hình thức thực hành này giúp HS rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác với các thành viên trong nhóm, phát huy đƣợc tính sáng tạo, tƣ duy phê phán trong khi thực hiện dự án. HS sẽ có nhiều lựa chọn hơn trong cách tiến hành, cách sử dụng ngôn ngữ để thể hiện sản phẩm… tuỳ theo năng lực của mỗi cá nhân và sự thống nhất ý kiến trong nhóm. Cuối cùng, hình thức này giúp cho việc dạy học Làm văn gắn liền với thực tế cuộc sống hơn. Bởi lẽ một trong những bản chất của các dự án trong dạy học là tính thực tiễn. Nhƣ vậy, với các văn bản nhật dụng, văn bản thuyết minh, tự sự hay nghị luận về một vấn đề trong xã hội, có lẽ ý tƣởng cho các dự án không ít; nhƣng với văn bản 531
nghị luận về một vấn đề trong văn học thì GV cần lựa chọn các dự án thể hiện đƣợc tinh thần tích hợp giữa văn học, thực tiễn và làm văn. 3.2. Đánh giá bài văn của HS Trong dạy học theo định hƣớng năng lực, đánh giá kết quả học tập của HS không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện thông tin đã biết làm trọng tâm mà chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống cụ thể. Thiết nghĩ, việc đánh giá bài văn của HS cũng cần có những thay đổi cho phù hợp với định hƣớng chung này. Khâu quan trọng nhất trong việc đánh giá chính là ra đề. Đối với phần Làm văn, đổi mới trong cách ra đề nghị luận văn học cần đƣợc quan tâm hơn hết để khắc phục tình trạng “lối mòn” trong đề văn nhƣ đã phân tích ở trên. “Để đổi mới, một trong những điểm cần chú ý là cần thay đổi cách hỏi, cách nêu vấn đề. Cùng một tác phẩm, cho dù là tác phẩm đã học, nhƣng có nhiều cách hỏi, cách khai thác dƣới nhiều góc độ và yêu cầu khác nhau khiến cho vấn đề nêu lên mới mẻ, buộc HS phải suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo”[4, tr.75]. Để HS không bất ngờ, lúng túng khi kiểm tra, những cách hỏi, cách đặt vấn đề mới cần đƣợc thực hiện thƣờng xuyên trong quá trình dạy thực hành làm văn. Vấn đề có thể nằm trong một văn bản cụ thể hay nhiều văn bản cùng đề tài, cùng giai đoạn sáng tác; có thể là một vấn đề văn học hoặc vấn đề xã hội đƣợc đặt ra trong văn bản… Chúng tôi trích ra đây hai đề làm văn đƣợc gợi ý [4, tr.77-78] về tác phẩm Sóng (Xuân Quỳnh) để làm ví dụ: (1) Những xúc cảm trong tình yêu thƣờng mang tính phổ quát nhƣng mỗi nhà thơ lại có cách nói riêng. Đâu là cách nói riêng của Xuân Quỳnh trong bài thơ Sóng? (2) Về các chữ xuôi, ngược và phương trong khổ thơ: “Dẫu xuôi về phƣơng bắc Dẫu ngƣợc về phƣơng nam Nơi nào em cũng nghĩ Hƣớng về anh – một phƣơng” Với những đề văn mang tính gợi mở nhƣ thế, HS sẽ có nhiều lựa chọn hơn trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, cách diễn đạt và quan trọng là đƣợc thể hiện suy nghĩ, cảm nhận của chính bản thân trƣớc một vấn đề. Cùng với việc đổi mới cách ra đề, đáp án cũng cần có nhiều gợi mở về nội dung, tôn trọng ý kiến và lí lẽ của ngƣời viết. Các nội dung đánh giá cần đƣợc đƣa ra với các tiêu chí cụ thể, chẳng hạn nhƣ [8, tr. 216-217]: 532
Về nội dung bài viết: xác định đƣợc luận đề trong đoạn mở đầu; tránh đƣợc việc nêu các thông tin không liên quan hay thông tin tóm tắt; đƣa ra đƣợc những nhận định sâu sắc và những hiểu biết thấu đáo về văn bản; giải quyết đƣợc tất cả các khía cạnh của đề bài, xác định đƣợc trọng tâm; nêu đƣợc những dẫn chứng phù hợp, hỗ trợ hữu hiệu cho luận đề; giải thích, phân tích một cách thuyết phục và sâu sắc các dẫn chứng; việc lựa chọn các dẫn chứng cho thấy HS nắm toàn bộ văn bản thay vì chỉ một phần. Về hình thức bài viết: thể hiện rõ bố cục; trình bày các đoạn văn rõ ràng, dễ đọc; đáp ứng yêu cầu về độ dài. Về diễn đạt: các đoạn văn có câu chủ đề rõ ràng; chuyển ý giữa các đoạn văn một cách mạch lạc; hạn chế lỗi chính tả và lỗi ngữ pháp; hạn chế dùng các từ ngữ khó hiểu, hạn chế viết các câu, đoạn dài dòng. Dựa trên những tiêu chí đó, GV xây dựng thang điểm đánh giá cho từng nội dung với các mức độ tốt, trung bình, dƣới trung bình (có thể sử dụng thang điểm 100 để thuận lợi cho việc xây dựng thang điểm cũng nhƣ chấm điểm, sau đó quy đổi kết quả về thang điểm 10). Ngoài ra, dạy học Làm văn cần quan tâm đến việc đa dạng hoá hình thức đánh giá quá trình. Thay vì chỉ dựa trên các bài viết, GV còn có thể đánh giá kĩ năng tạo lập văn bản của HS qua bài trình bày trƣớc lớp, bài trình diễn sản phẩm của dự án… Nhƣ vậy, việc đánh giá không chỉ chú trọng vào kĩ năng viết mà còn hƣớng đến cả kĩ năng nói và trình bày. 4. Một số đề xuất đối với việc biên soạn nội dung Làm văn trong SGK Ngữ văn Trên cơ sở những phân tích ở trên, chúng tôi nêu lên một số ý kiến sau đây đối với việc biên soạn SGK Ngữ văn: - Bổ sung vào chƣơng trình những dạng văn bản mà HS đƣợc tiếp xúc và sử dụng nhiều trong cuộc sống nhƣ: văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ chính luận, hành chính, báo chí, sinh hoạt (thƣ, tin nhắn, nhật kí…); việc bổ sung này cần đƣợc thể hiện ở cả phần Đọc – hiểu văn bản (qua các văn bản cụ thể) và phần Làm văn; - Các kĩ năng làm văn cần đƣợc sắp xếp phù hợp với từng bậc học, từng khối lớp, tránh trƣờng hợp không có sự nối tiếp hoặc trùng lặp; xác định rõ ở bậc THCS HS đƣợc thực hành tạo lập những dạng văn bản nào, dạng nào phù hợp với khả năng tƣ duy của HS THPT; 533
- Thời lƣợng cho phần Làm văn cần phù hợp, cân đối với phần văn bản và tiếng Việt, tránh trƣờng hợp các văn bản đọc – hiểu nhiều, thời gian dành cho việc thực hành làm văn bị rút ngắn; - Bên cạnh những bài tập đơn giản để HS rèn luyện thuần thục một kĩ năng, nên bổ sung các bài tập làm văn dạng tình huống mang tính thực tiễn; - Có thể thay đổi tên gọi của phần Làm văn để tránh việc hiểu một cách phiến diện làm văn chỉ là viết bài văn nghị luận, cũng để phù hợp hơn với mục đích hình thành cho HS năng lực tạo lập các loại văn bản. 5. Kết luận Trên đây là suy nghĩ của chúng tôi về một số vấn đề GV cần thay đổi trong hoạt động hƣớng dẫn thực hành và đánh giá bài văn của HS để phù hợp với việc dạy học Làm văn theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. Tuy nhiên, để việc thay đổi này thực sự có hiệu quả thì bản thân GV cần nhận thức đúng đắn tinh thần của việc dạy học hƣớng đến năng lực ngƣời học, từ đó xác định rõ mục đích, mục tiêu cụ thể của môn học Ngữ văn và của phần Làm văn. Bên cạnh đó, còn có những yếu tố khách quan có thể tác động đến hiệu quả của việc đổi mới trong dạy học Làm văn nhƣ: chƣơng trình SGK Ngữ văn, tính tích hợp của các phần trong môn Ngữ văn, những quy định về kiểm tra, đánh giá tổng kết (thi học kì, thi tốt nghiệp) đối với môn Ngữ văn… 534
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Ngữ văn 10 (Tập 1, 2), Ngữ văn 11 (Tập 1, 2), Ngữ văn 12 (Tập 1, 2), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI, (Nghị quyết số 29-NQ/TW), Hà Nội. 3. Đỗ Ngọc Thống (2012), “Chƣơng trình Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam và hƣớng phát triển sau 2015”. Website: http://nico-paris.com. 4. Đỗ Ngọc Thống (2012), “Định hƣớng về đổi mới kiểm tra, đánh giá bộ môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông chuyên”, Tài liệu chuyên văn, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr.67-79. 5. Đỗ Ngọc Thống (2014), “Tiếng Việt trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Tạp chí Ngôn ngữ, 1 (296), tr. 28-36. 6. Hoàng Thị Tuyết (2013), “Phát triển chƣơng trình đại học theo cách tiếp cận năng lực – Xu thế và nhu cầu”, Tạp chí Phát triển và Hội nhập, 9 (19), tr.80-87. 7. Argüelles, Antonio&Gonczi, Andrew (2000), Competency Based Education and Training: A World Perspective, Editorial Limusa. 8. Peter, Filene (2008), Niềm vui dạy học (The joy of teaching) – Hƣớng dẫn thực hành cho tân giảng viên đại học, Tô Diệu Lan, Trần Nữ Mai Thy dịch, Nxb Văn hoá Sài Gòn. 9. Robert, Connors & Cheryl, Glenn (1999), The St. Martin‟s Guide to Teaching Writing, Bedford/St Martin‟s, Bosto 535