Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy - học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1, pp. 119-126<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0013<br /> <br /> THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC LỊCH SỬ Ở<br /> TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH<br /> Nguyễn Mạnh Hưởng<br /> Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Bài báo đề cập đến tầm quan trọng của việc thiết kế và tổ chức hoạt động (HĐ)<br /> dạy – học trong môn Lịch sử (LS) ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học<br /> sinh (NLHS). Trên cơ sở xác định được các tiêu chí đánh giá cho mỗi HĐ dạy – học và chỉ<br /> rõ những nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển năng lực HS, tác giả tập trung<br /> làm rõ quy trình thiết kế và tổ chức HĐ dạy – học trong môn LS ở trường phổ thông theo<br /> hướng đã nêu.<br /> Từ khóa: Hoạt động dạy - học, dạy học lịch sử, môn Lịch sử, phát triển năng lực học sinh.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Hiện nay, giáo dục (GD) phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển đổi từ chương trình<br /> GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm HS hiểu biết cái<br /> gì đến việc HS vận dụng được những gì vào thực tiễn qua học tập. Phục vụ cho hướng chuyển đổi<br /> này, gần đây có khá nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu giáo dục, thuộc nhiều lĩnh vực, môn học<br /> khác nhau đưa ra trao đổi [1-4, 8-12, 14]. . . Tuy nhiên, vấn đề hình thành và phát triển NL cho<br /> HS, nhất là việc thiết kế và tổ chức HĐ dạy – học trong bộ môn LS ở trường phổ thông chưa được<br /> các tác giả giải quyết. Vì vậy, trên cơ sở tiếp cận những nguồn tài liệu có liên quan, bài viết này sẽ<br /> tập trung làm rõ ba nội dung: tiêu chí đánh giá HĐ trong dạy – học LS ở trường phổ thông, các nấc<br /> thang trong quá trình hình thành và phát triển NLHS thông qua hoạt động dạy – học và các bước<br /> thiết kế, tổ chức HĐ dạy – học LS theo hướng phát triển NLHS.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> HĐ dạy – học và các tiêu chí đánh giá một HĐ dạy – học theo hướng phát<br /> triển NLHS<br /> <br /> Đã có nhiều nhà GD đưa ra quan niệm, định nghĩa về HĐ và HĐ dạy – học ở trường phổ<br /> thông [3, 4, 13] nhưng về cơ bản chúng ta có thể hiểu: HĐ dạy – học là các cách thức, công việc<br /> của GV giao nhiệm vụ cho HS phải thực hiện trong quá trình học tập một nội dung cụ thể nào đó,<br /> nhằm đạt mục tiêu DH đặt ra. Trong DH nói chung, môn LS ở trường phổ thông nói riêng, HĐ<br /> dạy – học thường do GV chỉ định và cũng có thể do HS tự tổ chức, được tiến hành trên lớp, hoặc<br /> dưới dạng bài tập về nhà (một phần của một dự án học tập). Đối với GV, việc thiết kế và đánh giá<br /> Ngày nhận bài: 15/11/2016. Ngày nhận đăng: 10/1/2017.<br /> Liên hệ: Nguyễn Mạnh Hưởng, e-mail: nmhuongsphn@gmail.com<br /> <br /> 119<br /> <br /> Nguyễn Mạnh Hưởng<br /> <br /> HĐ dạy – học có ý nghĩa rất quan trọng: Nó không chỉ cung cấp thông tin phản hồi cho GV để<br /> có thể tự điều chỉnh việc dạy của mình sao cho phù hợp, tương thích với việc học của HS, mà còn<br /> định hướng cho GV cách thức thiết kế và tổ chức các HĐ sau này tốt hơn, giúp HS tích cực hóa<br /> khi tham gia quá trình học tập.<br /> Hiện nay, vẫn chưa có một tài liệu nào cho chúng ta biết rõ các tiêu chí cụ thể khi đánh giá<br /> một HĐ dạy – học theo hướng phát triển NLHS phải như thế nào. Tuy nhiên, các kết quả nghiên<br /> cứu về Dạy và Học sáng tạo (ITL - Innovative Teaching and Learning) được tài trợ bởi chương<br /> trình Đối tác học tập (Partner in Learning) của tập đoàn Microsoft, kết hợp với các tài liệu từ đề<br /> án Teacher assignment/Student work (thuộc quỹ Bill & Melinda Gates) sẽ là một kênh thông tin<br /> quan trọng để GV các bộ môn tham khảo khi xây dựng tiêu chí đánh giá. Theo đó, một HĐ dạy –<br /> học được cho là hướng vào phát triển NLHS phải được đánh giá dựa trên 5 tiêu chí,thông qua bộ<br /> công cụ LAR (Learning Activity Rubrics) [7]:<br /> Bộ công cụ LAR xem xét 5 phương diện khác nhau của một HĐ dạy – học, gồm: (1) Xây<br /> dựng kiến thức (KT), (2) Hợp tác, (3) Ứng dụng công nghệ thông tin, (4) Tự điều chỉnh, (5) Giải<br /> quyết vấn đề thực tế. Ở mỗi phương diện của bộ công cụ LAR đều có thang đánh giá với các mã<br /> điểm từ thấp đến cao, lần lượt từ 1 đến 4.<br /> (1) Tiêu chí 1 “Xây dựng KT” sẽ trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học kích thích HS xây dựng<br /> KT ở mức độ nào? Đó có phải là KT liên môn không? Quá trình xây dựng KT diễn ra khi HS gắn<br /> kết thông tin mới với KT có sẵn của họ để sản sinh ra các ý tưởng và hiểu biết còn mới lạ đối với<br /> họ bằng cách sử dụng ít nhất một trong các thao tác tư duy như giải thích, phân tích, tổng hợp,<br /> hoặc thẩm định/đánh giá... Nếu HS chỉ đơn thuần được yêu cầu mô phỏng lại thông tin mà họ đã<br /> đọc hoặc nghe được từ các bài giảng, sách giáo khoa (SGK), hay thông qua tiếp xúc với Internet,<br /> truyền thông thì đó không được coi là xây dựng KT.<br /> (2) Tiêu chí “Hợp tác” sẽ trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học yêu cầu HS phải hợp tác với<br /> những người khác ở mức độ nào? Phương diện này xem xét liệu HS có làm việc với những người<br /> khác trong HĐ dạy – học hay không và chất lượng của sự hợp tác đó ở mức độ nào (chỉ đơn thuần<br /> là giúp đỡ nhau hay cần phải chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện công việc, hay phải cùng<br /> nhau đưa ra những quyết định quan trọng đối với sản phẩm chung của cả nhóm...).<br /> (3) Tiêu chí “Sử dụng công nghệ thông tin” (CNTT) sẽ trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng<br /> CNTT có hỗ trợ HS xây dựng KT không? Liệu HS có thể đạt được những KT tương tự mà không<br /> cần sử dụng CNTT hay không? Phương diện này tập trung vào việc HS sử dụng CNTT để hỗ trợ<br /> cho HĐ xây dựng KT mới của mình chứ không xem xét việc GV sử dụng CNTT như thế nào trong<br /> bài giảng đó. Mức độ sử dụng CNTT trong HĐ dạy – học có thể được sắp xếp từ thấp đến cao,<br /> gồm:<br /> - HS không có cơ hội sử dụng CNTT;<br /> - HS được sử dụng CNTT để mô phỏng lại KT;<br /> - HS sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng KT;<br /> - HS sử dụng CNTT như một công cụ bắt buộc để xây dựng KT.<br /> (4) Tiêu chí “Tự điều chỉnh” sẽ trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học diễn ra trong bao lâu? HS<br /> có được tự lên kế hoạch cũng như tự đánh giá công việc của mình hay không? Phương diện này<br /> xem xét liệu HĐ dạy – học có mang lại cho HS cơ hội để rèn luyện các kĩ năng tự điều chỉnh, như<br /> kĩ năng lập kế hoạch, kiểm soát và tự đánh giá công việc cũng như sự tiến bộ của mình hay không.<br /> Các HĐ dạy – học đáp ứng được điều đó thường là các HĐ dài hơi, kéo dài khoảng một tuần hoặc<br /> hơn (dưới hình thức DH theo dự án). GV có thể tăng cường việc rèn luyện cho HS các kĩ năng này<br /> bằng cách giao nhiệm vụ và để HS tự quyết định vai trò của các thành viên trong nhóm, tự lên kế<br /> hoạch hành động. Bên cạnh đó, GV cũng nên cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhằm<br /> 120<br /> <br /> Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử ở trường phổ thông theo hướng...<br /> <br /> giúp HS định hướng tốt hơn cũng như có thể tự đánh giá về công việc của mình.<br /> (5) Tiêu chí “Giải quyết vấn đề thực tế” sẽ trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học có đòi hỏi giải<br /> quyết các vấn đề thực tế không? Các giải pháp của HS có được thực hiện trong thực tế, liên hệ và<br /> vận dụng vào thực tế hay không? Trước đây, những KT mà HS được học từ HĐ dạy – học theo<br /> hướng tiếp cận nội dung thường tách biệt và xa rời với thực tế. Vì vậy, phương diện này xem xét<br /> HĐ dạy – học đòi hỏi HS phải giải quyết vấn đề, sử dụng các dữ liệu hoặc các bối cảnh từ thực tế.<br /> Việc GV giao nhiệm vụ cho HS giải quyết vấn đề rất phong phú, đa dạng, như: đưa ra giải pháp<br /> cho một vấn đề mới có liên quan đến thực tế, thực hiện một nhiệm vụ mà HS chưa được dạy cách<br /> làm, hoặc thiết kế một sản phẩm phức tạp đòi hỏi sự hợp tác từ nhiều nguồn lực và trải qua các<br /> công đoạn khác nhau, kéo dài từ vài ngày đến vài tuần lễ. . .<br /> Từ những nghiên cứu về lí luận và thực tiễn DHLS ở trường phổ thông, để đánh giá một HĐ<br /> dạy - học trong môn LS theo hướng phát triển NLHS thì GV cần dựa vào các đặc điểm chủ yếu<br /> sau:<br /> - Mục tiêu của HĐ dạy – học phải định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi (các<br /> khả năng, NLHS sẽ đạt được sau khi kết thúc HĐ đó), chứ không phải là nội dung KT được GV<br /> cung cấp, truyền thụ sau khi kết thúc HĐ;<br /> - Các khả năng, NL mong muốn hình thành ở HS được xác định một cách rõ ràng, cụ thể,<br /> có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả (đầu ra cho mỗi<br /> HĐ dạy – học);<br /> - HĐ dạy – học phải thúc đẩy sự tương tác giữa GV - HS và giữa HS - HS, khuyến khích<br /> HS trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp tác,<br /> kĩ năng làm việc nhóm;<br /> - HĐ dạy – học cần tạo dựng môi trường học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái (không<br /> bị áp đặt, được khuyến khích phát biểu/tự do bày tỏ quan điểm cá nhân, HS cảm thấy ý kiến của<br /> mình được thừa nhận, được tôn trọng...), hứng thú, tự tin;<br /> - HĐ dạy – học nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng KT<br /> bài học trong những tình huống gắn với thực tế cuộc sống, trong những bối cảnh khác nhau; chú<br /> trọng phát triển các NL tư duy bậc cao như NL giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, sáng tạo. . . ;<br /> - HĐ dạy – học do GV thiết kế phải nhấn mạnh vào hướng dẫn HS cách học, tự học (thực<br /> hành, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tìm kiếm/xử lí thông tin, tự học);<br /> - Khi tổ chức HĐ dạy – học, vai trò chính của GV không chỉ là cung cấp KT mới, cập nhật...<br /> mà chủ yếu là làm thay đổi người học ở các góc độ sẵn sàng tiếp thu các khái niệm mới, tích cực<br /> tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách nghĩ. . . tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng<br /> tạo của người học.<br /> - Khi kết thúc HĐ, HS luôn cảm thấy mình đã được thay đổi và biết cách thay đổi, sáng tạo<br /> lại bản thân... (đầu ra của HĐ dạy – học đáp ứng tốt mục tiêu đề ra).<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Quá trình hình thành và phát triển NLHS thông qua HĐ dạy – học<br /> <br /> Trong quá trình DH ở trường phổ thông, để nhận biết và đánh giá đúng NLHS (ở một bối<br /> cảnh cụ thể) thì GV phải dựa vào sự hội tụ của 3 thành tố: KT, kĩ năng – kĩ xảo và thái độ. KT là<br /> những hiểu biết mà HS thu nhận được từ sách vở, qua học hỏi và từ kinh nghiệm của cuộc sống.<br /> Kĩ năng là việc HS vận dụng bước đầu những KT đã thu lượm vào thực tế để tiến hành một HĐ<br /> nào đó. Kĩ xảo là những kĩ năng được lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần thục, cho phép con<br /> người không phải tập trung nhiều ý thức vào công việc mình đang làm [14].<br /> Trong học tập LS, nói đến NL của HS tức là phải nói đến khả năng thực hiện, nghĩa là HS<br /> 121<br /> <br /> Nguyễn Mạnh Hưởng<br /> <br /> không chỉ nhận biết, ghi nhớ (know - remember), hoặc biết và hiểu KT (know-what), mà còn phải<br /> biết làm (know - how) và vận dụng KT vào cuộc sống (apply knowledge in life). Tất nhiên, hành<br /> động (làm, thực hiện) của HS phải gắn với ý thức và thái độ, phải có KT, kĩ năng cụ thể, chứ không<br /> phải làm một cách "máy móc", “tùy tiện". Như vậy, NL của HS được hình thành và phát triển phải<br /> trải qua một quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập do GV đưa ra. Điều này có nghĩa, khi GV<br /> thiết kế HĐ dạy – học sẽ phải hướng vào các nấc thang trong quá trình hình thành và phát triển<br /> NLHS.<br /> Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt và các cộng sự nghiên cứu đã mô hình hóa quy trình<br /> hình thành, phát triển NLHS và NL nghề trải qua 7 nấc thang sau [8]:<br /> 1 - Tiếp nhận KT/thông tin (khởi đầu của HĐ dạy – học);<br /> 2 - Xử lí KT/thông tin (thể hiện sự hiểu biết của mỗi HS qua HĐ);<br /> 3 - Áp dụng/vận dụng KT (thể hiện khả năng của mỗi HS khi tham gia HĐ);<br /> 4 - Thái độ (biểu hiện qua hành động, hành vi cụ thể của HS khi tham gia HĐ);<br /> 5 - Khi HS kết hợp được cả 4 nấc thang trên → tạo thành NL;<br /> Để có sự chuyên nghiệp ở một lĩnh vực, nội dung nào đó thì người học còn phải bổ sung<br /> thêm nhiều NL hợp lại, kết hợp học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm mới sẽ hình thành NL nghề<br /> nghiệp.<br /> 6 - Thể hiện tính trách nhiệm để tạo nên sự chuyên nghiệp, thành thạo;<br /> 7 - Kết hợp với kinh nghiệm/qua trải nghiệm để hình thành NL nghề nghiệp.<br /> <br /> Sơ đồ về các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL<br /> (theo Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt, 2006)<br /> <br /> Nhìn vào sơ đồ trên, khi GV thiết kế các nhiệm vụ học tập trong một bài học/chủ đề theo<br /> hướng phát triển NLHS sẽ phải bao quát được các mức độ NL từ thấp đến cao. Đồng thời, việc<br /> xây dựng công cụ đánh giá cho mỗi HĐ cũng phải có tiêu chí cụ thể để đảm bảo đo lường được sự<br /> phát triển NL của mỗi đối tượng HS.<br /> 122<br /> <br /> Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử ở trường phổ thông theo hướng...<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Thiết kế và tổ chức HĐ dạy – học trong môn LS ở trường phổ thông theo<br /> hướng phát triển NLHS<br /> <br /> Thiết kế HĐ dạy – học trong môn LS theo hướng phát triển NLHS: Một HĐ dạy – học phải<br /> có cấu trúc rõ ràng, thể hiện rõ chức năng, nhiệm vụ của đối tượng tham gia HĐ, phải có sự tương<br /> tác giữa GV – HS và giữa HS – HS.... Cụ thể là:<br /> - Gọi tên cho HĐ và hình thức của HĐ: HĐ dạy – học phải bắt đầu bằng một “động từ”,<br /> do GV đưa ra để giao nhiệm vụ cho HS. Động từ của HĐ phải đo được mức độ nhận thức của HS<br /> theo thang đánh giá 4 mức độ từ thấp đến cao (nhận biết → thông hiểu → vận dụng → vận dụng<br /> cao). Như vậy, GV phải gọi đúng tên động từ trong các mức độ đánh giá: nhận biết (liệt kê, nêu,<br /> tái hiện, tìm hiểu. . . ); thông hiểu (phân tích, giải thích, lí giải, chứng minh, tóm tắt. . . ); vận dụng<br /> và vận dụng cao (nhận xét, so sánh, đánh giá, phát biểu ý kiến, vận dụng, thiết kế. . . ).<br /> Về hình thức của HĐ dạy – học, GV phải xác định rõ ngay từ khi soạn giáo án (theo nhóm<br /> - cá nhân, hay cả lớp – cá nhân, hoặc cặp đôi. . . ).<br /> - Thời gian và thời điểm thực hiện HĐ dạy – học (dự kiến sẽ tổ chức trong bao lâu, vào thời<br /> điểm nào).<br /> - Xác định mục tiêu (sản phẩm đầu ra) và loại hình sản phẩm cho mỗi HĐ mà GV giao cho<br /> HS phải báo cáo: Bất kì HĐ dạy – học nào cũng phải có mục tiêu – cái đích cuối cùng mà HĐ đó<br /> hướng tới (hướng tới NL gì cho HS qua HĐ dạy – học này, chứ không phải chú trọng vào cung cấp,<br /> truyền thụ kiến thức gì). Sau khi kết thúc thời gian thực hiện HĐ này, HS sẽ phải báo cáo bằng loại<br /> hình sản phẩm gì (trả lời bằng câu hỏi, sơ đồ tư duy, hay báo cáo trên giấy A4, A0. . . ).<br /> - Lựa chọn PP, kĩ thuật tổ chức dạy – học phù hợp với HĐ: Trong DHLS, nội dung KT nào<br /> sẽ tương ứng với việc lựa chọn PP, kĩ thuật DH đó. Đồng thời, GV muốn xác định NL nào cần hình<br /> thành và phát triển cho HS cũng sẽ lựa chọn được PPDH và kĩ thuật tổ chức tương ứng. Ví dụ,<br /> GV muốn hướng tới NL hợp tác thì phải lựa chọn PP, kĩ thuật tổ chức DH theo nhóm; GV muốn<br /> hướng vào NL ngôn ngữ, NL giải quyết vấn đề sẽ vận dụng PPDH dự án kết hợp với các kĩ thuật<br /> DH khác. . . .<br /> - Mô tả công việc cụ thể của người điều khiển và tham gia HĐ dạy – học theo thứ tự từ đầu<br /> cho đến khi kết thúc HĐ (Bước 1. . . .; Bước 2 . . . . ; Bước 3 . . . ;HS. . . ). Việc lên kịch bản “phân<br /> công” cụ thể các công việc của người tham gia HĐ sẽ giúp GV luôn chủ động, xử lí tốt tình huống<br /> sư phạm khi tổ chức DH.<br /> Quy trình tổ chức HĐ dạy – học trong môn LS theo hướng tiếp cận NLHS: Trên cơ sở xác<br /> định nội hàm của HĐ dạy – học, tiêu chí đánh giá HĐ dạy – học theo hướng phát triển NLHS và<br /> các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL, quy trình tổ chức HĐ dạy – học sẽ trải<br /> qua 5 bước, tương ứng với các biện pháp sư phạm cụ thể:<br /> Bước 1: GV định hướng cho HS mục tiêu, sản phẩm đầu ra sau khi kết thúc HĐ dạy – học.<br /> Ở bước này, khi tổ chức HĐ, GV phải trả lời được câu hỏi: Mục tiêu của hoạt động này là gì, hướng<br /> vào NL gì cho HS (khác với mục tiêu trang bị, cung cấp KT gì cho HS như trước đây)? Ở đây, GV<br /> cần nghiên cứu kĩ KT cơ bản (chuẩn KT, kĩ năng theo quy định của chương trình) để xác định rõ<br /> mục tiêu cần hướng tới NL gì (HS hình thành NL có nghĩa đã hội tụ ba yếu tố KT, kĩ năng – kĩ xảo<br /> và thái độ). Đây là cơ sở để GV lựa chọn PPDH khi tổ chức HĐ.<br /> Bước 2: GV giao nhiệm vụ và tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS cách tiếp cận với các<br /> nguồn sử liệu. Đây là nấc thang đầu tiên trong quá trình hình thành, phát triển NLHS đã trình bày<br /> ở sơ đồ trên. HS phải được GV định hướng, giao nhiệm vụ ngay từ đầu HĐ dạy – học, sau đó tiếp<br /> cận nguồn sử liệu để giải quyết vấn đề. Nếu không được tiếp cận với các nguồn sử liệu thì HS<br /> không thể giải quyết được nhiệm vụ trong HĐ dạy – học mà GV đưa ra. Có nhiều biện pháp để<br /> 123<br /> <br />