Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 66-73<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0031<br /> <br /> YÊU CẦU TRONG THIẾT KẾ, TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC<br /> DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM<br /> Nguyễn Thanh Bình<br /> Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Bài viết trình bày những điểm cốt lõi của lí thuyết học tập dựa vào trải nghiệm và<br /> sự vận dụng lí thuyết này trong tổ chức hoạt động giáo dục. Dựa trên đặc điểm của học tập<br /> trải nghiệm và vai trò của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong phương thức này, tác giả<br /> đã đưa ra các yêu cầu đối với GV trong thiết kế và tổ chức dạy học, giáo dục dựa vào trải<br /> nghiệm, đảm bảo cho HS được trải nghiệm và sáng tạo để phát triển năng lực của các em.<br /> Từ khóa: Học tập trải nghiệm; phương thức trải nghiệm và sáng tạo; yêu cầu thiết kế, tổ<br /> chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chương trình giáo dục phổ thông<br /> mới có đề cập đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo (Creative Experiential Activities) của học sinh<br /> và được xếp vào nhóm tự chọn trong môn học: học sinh buộc phải chọn một số nội dung trong<br /> một môn học tự chọn 3 (TC3). Bên cạnh đó, trải nghiệm sáng tạo (Creative Experiences) là hoạt<br /> động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt<br /> động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo<br /> dục, kiến thức, kĩ năng khác nhau [1]. Điều đó cho thấy việc tổ chức hoạt động giáo dục (bao hàm<br /> cả hoạt động dạy học) mang tính trải nghiệm sáng tạo trở thành định hướng quan trọng trong đổi<br /> mới giáo dục phổ thông. Ở Việt Nam gần đây đã có những nghiên cứu và công bố về vấn đề này<br /> của Bùi Ngọc Diệp (2015) về “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà<br /> trường phố thông” [2]; hoặc của Nguyễn Thị Hằng về “Định hướng hình thành năng lực tổ chức<br /> hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm” [3]. . .<br /> Để GV phổ thông có thể tổ chức được các hoạt động giáo dục mang tính trải nghiệm sáng<br /> tạo thì cần phải thiết kế được các hoạt động tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm và sáng tạo dựa<br /> trên lí thuyết về học tập trải nghiệm, vì trong quá trình học tập trải nghiệm đã đòi hỏi sự sáng tạo.<br /> Vì vậy cần phải nghiên cứu những yêu cầu trong thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục<br /> mang tính trải nghiệm sáng tạo để GV có thể vận dụng vào thực tiễn giáo dục. Trong bài viết này<br /> thuật ngữ “ Giáo dục” được hiểu theo nghĩa rộng bao hàm cả dạy học và giáo dục, đồng thời thuật<br /> ngữ “ trải nghiệm”và “sáng tạo” được phân tích ở khía cạnh là phương thức tổ chức hoạt động<br /> giáo dục.<br /> Ngày nhận bài: 11/11/2016. Ngày nhận đăng: 20/2/2017<br /> Liên hệ: Nguyễn Thanh Bình, e-mail: ngthanhbinh2556@gmail.com<br /> <br /> 66<br /> <br /> Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Lí thuyết học tập trải nghiệm (học tập dựa trên trải nghiệm)<br /> <br /> Lí thuyết học tập dựa vào trải nghiệm được xây dựng từ những năm đầu thế kỉ XX có cơ sở<br /> tâm lí học, John Dewey, Jean Piaget, Kurt Lewin là những người đại diện của lí thuyết này. Sau đó<br /> Carl Rogers, D.A. Kolb,... là những người có những đóng góp đáng kể cho việc phát triển lí thuyết<br /> học qua trải nghiệm.<br /> Dewey có niềm tin rằng, người học sẽ học tập hiệu quả nhất trong một môi trường cho phép<br /> họ trải nghiệm và tương tác với môi trường dạy học và tất cả người học phải có cơ hội tham gia vào<br /> việc học của mình. Ông cho rằng người học nhận thức dựa trên thực tế thông qua tư duy lí luận, và<br /> học tập dựa trên kinh nghiệm chính là cây cầu nối giữa lí thuyết với thực hành, thực tế [4;7].<br /> Jean Piaget cho rằng, người học luôn có một vốn kinh nghiệm cá nhân nhất định đặc trưng<br /> bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập ở dạng tiềm năng [6]. Theo đó, quá trình nhận thức diễn<br /> ra trong sự chuyển hoá từ những phản ánh trực quan rời rạc, cụ thể đến khái niệm trừu tượng, từ<br /> những phản ảnh chủ động, một chiều của chủ thể lên thế giới khách quan đến sự suy ngẫm liên tục<br /> diễn ra trong tư duy của chủ thể. Piaget có ý tưởng là kiến thức không phải là bẩm sinh, mà là một<br /> sản phẩm của hành động. Quan điểm này tạo thành một thành phần chính trong lí thuyết học tập<br /> dựa vào trải nghiệm của Kolb.<br /> Lev Vygotsky cho rằng, giữa tri thức đã biết (kinh nghiệm đã có) và tri thức mới (cái chưa<br /> biết, cần lĩnh hội) tồn tại một cây cầu nối và nó được xây dựng bằng chính kinh nghiệm cá nhân<br /> của người học. Lí thuyết về vùng cận phát triển chỉ ra rằng, mỗi cá nhân đều có kinh nghiệm làm<br /> nền tảng, tồn tại ở dạng tiềm năng và cá nhân có được thông qua hoạt động học tập, sự trải nghiệm<br /> và có cả yếu tố di truyền [5].<br /> Học tập là quá trình đưa kinh nghiệm cá nhân vào tương tác với môi trường học tập, từ đó<br /> tiềm năng kinh nghiệm được huy động ra để xây dựng tri thức cho bản thân thông qua hoạt động<br /> trải nghiệm của chính họ. Sự chia sẻ, thử thách trong khi tương tác với môi trường học tập giúp cá<br /> nhân phát triển đến trình độ mới, cao hơn. Qua đó, người học suy ngẫm những trải nghiệm hiện<br /> tại của họ, và điều chỉnh, làm phong phú kinh nghiệm nền tảng để kiến tạo tri thức tiếp theo.<br /> Lí thuyết học tập trải nghiệm định nghĩa học tập là một quá trình trong đó tri thức được kiến<br /> tạo thông qua sự chuyển hoá của kinh nghiệm và nhấn mạnh tầm quan trọng của kinh nghiệm cá<br /> nhân đối với quá trình học tập [7].<br /> Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb dựa trên một quy trình học tập 4 giai đoạn<br /> dưới đây:<br /> Trong điều kiện lí tưởng, 4 giai đoạn này hình thành một vòng tròn khép kín lặp lại. Những<br /> trải nghiệm thực tế và kinh nghiệm cụ thể là nền tảng của quan sát và suy ngẫm. Đến lượt mình,<br /> những suy ngẫm, chiêm nghiệm này sẽ giúp hình thành những khái niệm trừu tượng. Sau cùng,<br /> hành động ứng dụng xuất phát từ khái niệm trừu tượng đó sẽ được thử nghiệm một cách tích cực<br /> để lại tạo nên những kinh nghiệm mới cho cá nhân. Từ đó lại tiếp tục chu trình học qua trải nghiệm<br /> mới. Hiểu biết và kinh nghiệm của người học được nâng cao. Kết quả của việc học tập là tạo nên<br /> nền tảng cho các trải nghiệm và học tập trong tương lai.<br /> Lí thuyết học tập trải nghiệm đã phản ánh 2 phương thức biện chứng sau:<br /> • Phương thức nắm vững kinh nghiệm của cá nhân: Từ kinh nghiệm cụ thể, rời rạc đến khái<br /> niệm trừu tượng thông qua sự chuyển hóa kinh nghiệm<br /> 67<br /> <br /> Nguyễn Thanh Bình<br /> <br /> Sơ đồ 1. Chu trình học tập trải nghiệm (theo D.Kolb, 1984)<br /> • Phương thức chuyển hóa kinh nghiệm: Từ quan sát có suy ngẫm (reflective observation)<br /> đến thử nghiệm tích cực (active experimentation)<br /> Qua đó cho thấy, học tập trải nghiệm là kết quả của mối quan hệ giữa hai phương thức biện<br /> chứng trên.<br /> Học dựa vào trải nghiệm có thực hành, có tương tác và có phản ánh, nhằm giúp người học<br /> tiếp thu một cách tối đa những kĩ năng và kiến thức mới. Các giai đoạn của phản ánh và áp dụng<br /> là những gì làm cho việc học tập trải nghiệm trở nên khác biệt và có tác động mạnh hơn, so với<br /> phương pháp học tập truyền thống.<br /> Lí thuyết học tập trải nghiệm không chỉ được ứng dụng rộng rãi trong dạy học, mà còn được<br /> ứng dụng trong tổ chức các hoạt động giáo dục. Ví dụ, lí thuyết học tập trải nghiệm được ứng dụng<br /> trong phạm vi một chủ đề giáo dục Kĩ năng sống (KNS) cũng theo chu trình 4 bước sau:<br /> Bước 1: Khám phá<br /> Mục tiêu: Thông qua hoạt động người học tự tìm hiểu xem bản thân đã biết gì về những<br /> khái niệm, kĩ năng liên quan đến kĩ năng sẽ được học, đồng thời giúp GV đánh giá/ xác định được<br /> vốn hiểu biết của người học (kiến thức, kĩ năng) trước khi giới thiệu kĩ năng/vấn đề mới<br /> Bước 2: Kết nối<br /> Mục tiêu: Giới thiệu thông tin và kĩ năng mới bằng cách tạo cầu nối để kết gắn kinh nghiệm<br /> trước đó của người học (cái đã biết) và cái chưa biết (thông tin mới). Cây cầu sẽ kết nối kinh<br /> nghiệm của người học với chủ đề bài học<br /> Ở bước này, HS suy ngẫm về những trải nghiệm ở bước khám phá và thông tin/ kinh nghiệm<br /> mới của chủ đề bài học để cấu trúc lại kinh nghiệm đã có để thu được kinh nghiệm mới.<br /> Bước 3: Thực hành<br /> 68<br /> <br /> Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm<br /> <br /> Mục tiêu: Tạo cơ hội cho người học thực hành sử dụng những kiến thức và kĩ năng mới<br /> trong bối cảnh/điều kiện có ý nghĩa. GV định hướng để người học thực hành đúng cách, đồng thời<br /> điều chỉnh những hiểu biết và kĩ năng còn sai lệch.<br /> Bước 4: Vận dụng<br /> Mục tiêu: Cung cấp cơ hội cho người học tích hợp mở rộng và vận dụng thông tin và kĩ<br /> năng mới vào tình huống mới.<br /> Như vậy, hoạt động giáo dục KNS hay các hoạt động giáo dục khác được tổ chức dựa trên<br /> phân tích, kết nối giữa kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm thực tại để sản sinh ra kinh nghiệm mới<br /> trong hoạt động đều là học hay giáo dục dựa trên trải nghiệm.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm<br /> <br /> Dựa vào đặc điểm của học tập trải nghiệm, vai trò của GV và HS trong mô hình học tập trải<br /> nghiệm có thể xác định những yêu cầu mang tính nguyên tắc trong thiết kế và tổ chức hoạt động<br /> giáo dục theo phương thức trải nghiệm và sáng tạo.<br /> <br /> 2.2.1. Phối hợp chặt chẽ vai trò của giáo viên và học sinh trong các giai đoạn của quá trình<br /> học dựa vào trải nghiệm<br /> Giáo viên cần nhận thức rõ ràng vai trò của giáo viên và học sinh trong học dựa vào trải<br /> nghiệm và tạo ra sự kết hợp tốt các vai trò này trong các giai đoạn của quá trình học dựa vào trải<br /> nghiệm.<br /> Vai trò của GV là người cố vấn, chỉ dẫn, thúc đẩy và vai trò này được thể hiện trong suốt<br /> quá trình học tập trải nghiệm. Người giáo viên định hướng mục tiêu, kết quả, tạo ra các hoạt động<br /> cho người học để nắm vững được kiến thức, kĩ năng và trải nghiệm các cảm xúc để đáp ứng các<br /> yêu cầu học và đánh giá việc học. Do đó, GV cần gắn liền mục đích/mục tiêu của việc học tập với<br /> những hoạt động học tập và định hướng những trải nghiệm để người học biết được họ được yêu<br /> cầu/ đòi hỏi làm gì, đồng thời cung cấp những tài nguyên thích hợp và có ý nghĩa để giúp học sinh<br /> tiến bộ. Vai trò tiên quyết nhất của người dạy đó là nhận dạng được tình huống thách thức người<br /> học thông qua việc giải quyết vấn đề, hợp tác, cộng tác, tự khám phá và tự phản ánh [8].<br /> GV cần làm cho HS tham gia vào mỗi bước trải nghiệm, các nội dung học tập, gắn kết với<br /> người dạy, họ sẽ tự phản ánh và áp dụng những gì họ học được vào trong các tình huống khác.<br /> Vai trò của học sinh trong học tập trải nghiệm: Chất lượng của học tập trải nghiệm chính<br /> là làm cho tự bản thân học sinh tham gia một cách chủ động trong việc học tập và dấn thân vào<br /> trải nghiệm học tập, tự chịu trách nhiệm với các hành động của mình. Học sinh sẽ không bị bỏ<br /> mặc hoàn toàn, tự “dạy” mình, tuy nhiên, GV sẽ chỉ tham gia với vai trò là người chỉ dẫn, thúc<br /> đẩy quá trình học tập. Học sinh thường xuyên cần được tham gia vào những tình huống khó khăn<br /> và thử thách trong khi khám phá; được cho quyền tự quyết trong lớp học miễn là họ tiến bộ trong<br /> quá trình học tập ;sẽ tự đánh giá sự tiến bộ hoặc là thành công của mình trong quá trình học, điều<br /> này sẽ trở thành phương tiện đánh giá quan trọng; sẽ học từ những tình huống trải nghiệm thật sự,<br /> bao gồm cả khả năng tự đánh giá một cách khách quan về biểu hiện của bản thân, học được từ quá<br /> trình học tập và trở nên sẵn sàng thay đổi. Sự thay đổi này thể hiện ít dựa dẫm vào GV và tin tưởng<br /> bạn cùng lớp hơn, sự phát triển các kĩ năng để điều tra (nghiên cứu) [8].<br /> <br /> 69<br /> <br /> Nguyễn Thanh Bình<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Các nhiệm vụ/ bài tập trải nghiệm cần được GV lựa chọn cẩn thận, phù<br /> hợp với nội dung học tập hoặc mục tiêu của trải nghiệm<br /> <br /> Người học trải nghiệm đối tượng dưới các hình thức khác nhau: hành động, tham gia trò<br /> chơi, nghiên cứu câu chuyện, tình huống, chủ đề. . . qua đọc hoặc quan sát để tạo ra các kinh<br /> nghiệm nhất định cho người học qua cảm nhận và trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của<br /> quá trình học tập và đây mới chỉ là sự khởi đầu. Do đó, các nhiệm vụ/bài tập trải nghiệm cần được<br /> GV lựa chọn cẩn thận, phù hợp với nội dung học tập hoặc mục tiêu của trải nghiệm, khám phá,<br /> đồng thời cần đảm bảo sự an toàn về cảm xúc và thể chất cho người học.Tình huống trải nghiệm<br /> được thiết kế sao cho, người học cảm thấy quan tâm và tận tâm với trải nghiệm và khám phá, đồng<br /> thờiphải sử dụng, khai thác và kết nối được kinh nghiệm cũ và mới, phải hành động sáng tạo, tự<br /> chủ, tự quyết để có thể học thông qua trải nghiệm. GV cần giải thích rõ mục đích của những tình<br /> huống trải nghiệm học tập cho học sinh và khuyến khích những khám phá, những phát hiện độc<br /> đáo qua trải nghiệm - thể hiện sự sáng tạo trong quá trình trải nghiệm.<br /> Vấn đề chính của học tập trải nghiệm là điều mà học sinh học được thông qua trải nghiệm,<br /> mà không phải là chất hoặc lượng của trải nghiệm đó [8].<br /> <br /> 2.3.1. Đảm bảo sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau và với<br /> môi trường học tập<br /> Nếu chỉ hoạt động và trải nghiệm một mình sẽ không làm cho người học nhìn thấy sự đa<br /> dạng của vấn đề từ các trải nghiệm của các chủ thể khác nhau. Sự chia sẻ những cảm nhận, những<br /> suy nghĩ, ý tưởng giữa những người tham gia hoạt động làm phong phú thêm những kinh nghiệm,<br /> giúp mỗi người biết nhìn nhận vấn đề đa chiều theo các góc độ, phương diện khác nhau, đặc biệt<br /> là phát triển tư duy phản biện. Trong khi tham gia các hoạt động có tính tương tác, HS có dịp thể<br /> hiện các ý tưởng của mình, xem xét ý tưởng của người khác, được đánh giá và xem xét lại những<br /> kinh nghiệm của mình trước đây theo một cách nhìn nhận khác. GV cũng cần chia sẻ những cảm<br /> xúc và suy nghĩ với học sinh, để học sinh biết rằng GV cũng đang học tập từ những trải nghiệm<br /> đó. Đồng thời, GV cần kích thích sự trải nghiệm một cách tích cực thông qua việc tổ chức sự tương<br /> tác giữa người học với môi trường học tập, tạo nên không khí học tập cởi mở, lành mạnh, nhờ đó<br /> người học sẽ huy động được những kinh nghiệm thường trực để giải quyết tốt nhiệm vụ học tập.<br /> Cũng nhờ đảm bảo sự tương tác mà các mối quan hệ của HS được thiết lập, phát triển và<br /> nuôi dưỡng(với thế giới xung quanh, với bạn, giáo viên và hướng dẫn viên v.v).<br /> <br /> 2.3.2. Thúc đẩy HS chia sẻ và suy ngẫm về “Điều đã xảy ra?” phân tích, chiêm nghiệm<br /> “Điều gì là quan trọng?”<br /> Trong học tập trải nghiệm, sự sản sinh, kiến tạo kinh nghiệm mới trên cơ sở cấu trúc lại<br /> kinh nghiệm có trước đó. Do đó, cốt lõi trong học tập dựa trên sự trải nghiệm là người học cần<br /> phải suy ngẫm, chiêm nghiệm tức là sự quay trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh<br /> nghiệm của mình để phân tích mang tính chất phản biện và tổng hợp. Nhờ vậy mà sự học trở nên<br /> sâu sắc và có thể phát triển giá trị trên nền của xúc cảm của HS.<br /> Cho nên, người giáo viên cần đặt ra vấn đề và giúp học sinh bám sát kinh nghiệm cá nhân<br /> của mình và tự suy ngẫm. Yêu cầu HS chia sẻ những kết quả, những phản ánh, những quan sát của<br /> họ với bạn bè để nói về trải nghiệm riêng của mình,thảo luận về những cảm xúc qua trải nghiệm<br /> đó, nghĩa là HS trao đổi, phân tích và phản ánh dựa trên trải nghiệm. Sự miêu tả và phân tích những<br /> trải nghiệm cho phép người học kết nối chúng với những trải nghiệm học tập sau đó.<br /> 70<br /> <br />