Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở: Phuương pháp học tiếng Anh học qua dự án (Project-Based learing) để tăng cường hiệu quả tự học tiếng Anh cho sinh viên Đại học Thương Mại

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:59

Thêm vào BST

Báo xấu

62
lượt xem 13
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài này nghiên cứu về việc áp dụng phương pháp học qua dự án trong học phần tiếng Anh 4 đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh nhằm mục đích cải thiện kỹ năng tự học của họ. Sở dĩ đối tượng này được chọn là do họ là đối tượng chính trong trường ĐHTM song hiện nay điều kiện học tập còn nhiều khó khăn (lớp đông, trình độ không đồng đều), sinh viên chưa được tiếp cận với những phương pháp mới trong khi nhu cầu tiếng Anh đối với sinh viên ra trường ngày càng trở nên cấp bách - đổi mới phương pháp giảng dạy là điều bắt buộc mới có thể khắc phục tình trạng này. Học phần Tiếng Anh 4 được chọn để áp dụng là vì học phần này do tác giả trực tiếp giảng dạy qua 8 năm kinh nghiệm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở: Phuương pháp học tiếng Anh học qua dự án (Project-Based learing) để tăng cường hiệu quả tự học tiếng Anh cho sinh viên Đại học Thương Mại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI --------o0o-------- ĐỀ TÀI KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP HỌC TIẾNG ANH “HỌC QUA DỰ ÁN” (PROJECT-BASED LEARNING) ĐỂ TĂNG CƯỜNG HIỆU QUẢ TỰ HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI Người thực hiện : Vũ Thị Hạnh Đơn vị : Bộ môn Dịch Tiếng Anh Hà Nội, tháng 3 năm 2017
TÓM LƯỢC Khả năng tự học, tự nghiên cứu của sinh viên Việt Nam từ trước đến nay luôn bị coi là yếu so với sinh viên các nước trong khu vực và trên thế giới. Gần đây, các trường đại học đang dần chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức tín chỉ để khắc phục nhược điểm này, giúp cho sinh viên chủ động hơn trong quá trình đặt mục tiêu và thực hiện mục tiêu cũng như buộc họ phải tìm kiếm thông tin phục vụ yêu cầu bắt buộc trong học theo tín chỉ là thảo luận cuối mỗi học phần. Tuy nhiên, kết quả tự học của sinh viên vẫn còn rất nhiều hạn chế do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, trong đó có phương pháp giảng dạy vẫn theo lối đọc chép truyền thống. Qua rất nhiều đổi mới trong phương pháp giảng dạy môn tiếng Anh trên thế giới, phương pháp học qua dự án đã và đang thu hút được sự quan tâm lớn nhờ đặc điểm giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu của nó. Nghiên cứu khoa học này tổng hợp lý thuyết liên quan đến phương pháp học qua dự án và kỹ năng tự học, sau đó áp dụng thí điểm cho sinh viên khối không chuyên tiếng Anh trong học phần tiếng Anh 4, Đại học Thương mại để nâng cao kỹ năng tự học cho sinh viên. Điều tra về thực trạng tự học cũng như những thay đổi sau khi áp dụng học qua dự án được tiến hành dựa trên ba công cụ nghiên cứu là phiếu điều tra, phỏng vấn và quan sát thực tế. Sau khi phân tích kết quả điều tra về thực trạng và kết quả ứng dụng phương pháp học qua dự án trong học phần tiếng Anh 4, một số đề xuất được đưa ra nhằm áp dụng thành công phương pháp này giúp sinh viên cải thiện các kỹ năng tự học.
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý Khoa học và Khoa Tiếng Anh đã cho phép tôi thực hiện đề tài khoa học này. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tiếng Anh, đặc biệt là trong Bộ môn Dịch Tiếng Anh, đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện để tác giả hoàn thành đề tài khoa học ở mức tốt nhất có thể. Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình điều tra để đề tài có thể được thực hiện một cách thành công.
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ Bảng biểu/ hình vẽ Trang Hình 1: Mô hình tự học của Tassinari .......................................................................12 Hình 2: Kỹ năng lập kế hoạch ...................................................................................26 Bảng 1: Những khó khăn sinh viên gặp trong quá trình tự học tiếng Anh ...............28 Hình 3: Thay đổi về nhận thức của sinh viên về tự học và vai trò của việc tự học ..28 Hình 4: So sánh các kỹ năng tự học trước và sau khi áp dụng HQDA ...................31
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Ý nghĩa ĐHTM Đại học Thương mại HP Học phần HQDA Học qua dự án GV Giảng viên SV Sinh viên
PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO LỰA CHỌN ĐỀ TÀI “Học đi đôi với hành” là triết lý giáo dục đã có từ lâu, tuy nhiên ở nước ta chưa có nhiều chương trình giáo dục tuân thủ triết lý này cho dù sau rất nhiều cải cách. Học qua dự án (HQDA) là một trong những đường hướng giúp người học được thực hành các kỹ năng mềm vô cùng cần thiết trong môi trường làm việc hiện đại, đáp ứng nhu cầu thực tiễn. Ở nước ta, chương trình HQDA của Intel được khởi động từ năm 2003 tại một số tỉnh thành trong cả nước và dần dần được nhân rộng trong những năm gần đây. Qua chương trình này, giáo viên Việt Nam được tiếp cận với phương pháp HQDA nhưng vẫn còn rất nhiều khó khăn trong triển khai áp dụng vào thực tế. Với phương pháp dạy học này, cả giáo viên lẫn sinh viên phải thay đổi vai trò và nhiệm vụ của mình so với phương pháp dạy học truyền thống. Vì vậy, họ đã gặp rất nhiều thách thức; có thể do thói quen học tập thụ động, điều kiện học tập còn nhiều thiếu thốn (công nghệ), sức ỳ cá nhân lớn. Vấn đề đặt ra là để áp dụng có hiệu quả HQDA, giáo viên và sinh viên phải thích nghi với vai trò và nhiệm vụ mới, đồng thời biết cách vượt qua những thách thức do phương pháp dạy học này mang lại cũng như vượt qua điều kiện giáo dục khách quan ở Việt Nam. Trong bối cảnh đó, thực trạng dạy và học tiếng Anh ở Đại học Thương mại (ĐHTM) đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh còn rất nhiều hạn chế: phương pháp giảng dạy hầu như vẫn theo lối truyền thống, sinh viên học tương đối thụ động, chương trình giảng dạy vẫn còn nặng về lý thuyết, ít thực hành… Vì vậy, tiếng Anh của sinh viên không chuyên trường Đại học Thương mại còn yếu so với sinh viên khối ngành kinh tế của các trường đại học khác – điều này luôn là vấn đề trăn trở của lãnh đạo nhà trường cũng như đội ngũ giảng viên khoa Tiếng Anh trong nhiều năm qua. Một số nghiên cứu khoa học gần đây của giảng viên khoa tiếng Anh đã chỉ rõ nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng như vậy là do ý thức tự học của sinh viên còn rất thấp, sinh viên thiếu các kỹ năng tự học. Vai trò của việc tự học có ý nghĩa rất lớn, kết quả học tập của người học được chứng minh là tỉ lệ thuận với năng lực tự học của người học. Ngoài việc nâng cao kết quả học tập, tự học còn tạo 1
điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo điều kiện và cơ hội học tập suốt đời. Hơn thế nữa, tự học là một năng lực cần có của mọi người trong thời đại ngày nay, do đó mục tiêu quan trọng nhất của nhà trường không phải trang bị cho người học tri thức mà là phương pháp tự học. Để giải quyết vấn đề này trước hết cần phải xem xét các phương pháp giáo dục có nhiều ưu việt trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Đối chiếu phương pháp HQDA và các ưu điểm của nó với các điểm yếu cần khắc phục trong dạy và học tiếng Anh ở ĐHTM, trong đó ưu điểm nổi bật là cải thiện khả năng tự học của sinh viên, tác giả nhận thấy HQDA dường như câu trả lời chính xác, là chìa khóa để mở cánh cửa thành công cho việc dạy và học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tại ĐHTM. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI Đề tài nghiên cứu và áp dụng phương pháp học qua dự án trong học phần Tiếng Anh 4, nhằm nâng cao hiệu quả tự học của sinh viên. 3. PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Đề tài này nghiên cứu về việc áp dụng phương pháp học qua dự án trong học phần tiếng Anh 4 đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh nhằm mục đích cải thiện kỹ năng tự học của họ. Sở dĩ đối tượng này được chọn là do họ là đối tượng chính trong trường ĐHTM song hiện nay điều kiện học tập còn nhiều khó khăn (lớp đông, trình độ không đồng đều), sinh viên chưa được tiếp cận với những phương pháp mới trong khi nhu cầu tiếng Anh đối với sinh viên ra trường ngày càng trở nên cấp bách - đổi mới phương pháp giảng dạy là điều bắt buộc mới có thể khắc phục tình trạng này. Học phần Tiếng Anh 4 được chọn để áp dụng là vì học phần này do tác giả trực tiếp giảng dạy qua 8 năm kinh nghiệm. 4. Ý NGHĨA CỦA NGHIÊN CỨU Trong bối cảnh còn nhiều khó khăn về cơ sở vật chất, về điều kiện giảng dạy tiếng Anh dành cho sinh viên khối không chuyên như đã đề cập ở trên, nghiên cứu khoa học này áp dụng một phương pháp mới nhằm cải thiện khả năng tự học cho 2
sinh viên có ý nghĩa vô cùng to lớn. Đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh, đây là lần đầu tiên họ “rơi” vào tình huống buộc phải làm việc cật lực trong suốt học phần, trong các dự án, phải làm việc nhóm, phải tìm tài liệu, nhờ vậy, kỹ năng tự học Tiếng Anh và các kỹ năng mềm khác cũng được cải thiện. Những kỹ năng này ngày càng đóng vai trò quan trọng đối với môi trường làm việc hiện đại, năng động mà các em chuẩn bị bước vào. Ngoài ra, nghiên cứu khoa học này cũng có ý nghĩa rất lớn đối với giảng viên tiếng Anh ĐHTM. Trước hết, giảng viên được củng cố thêm về tầm quan trọng của việc hướng dẫn sinh viên tự học, sau đó, giảng viên có thêm các kỹ năng như thiết kế dự án, quản lý, đánh giá, điều chỉnh nội dung giảng dạy… Đây là những nhận thức và kỹ năng hết sức quan trọng để thúc đẩy việc tự học cho sinh viên, giúp đổi mới phương pháp giảng dạy đáp ứng nhu cầu xã hội. 5. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC Trên thế giới, việc đưa dự án vào chương trình dạy học đã có từ rất lâu, được áp dụng trong nhiều môn học và cho đối tượng học sinh phổ thông cũng như sinh viên đại học. Dự án ở đây được hiểu là những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi hay vấn đề mang tính chất kích thích người học tìm hiểu, khám phá (Jones, Rasmussen & Moffitt, 1997). Tuy nhiên, trong thập kỷ vừa qua, việc triển khai dự án đã phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học. Dạy học theo dự án đã chiếm được vị thế đáng nể do các lợi ích vượt trội mà nó mang lại, thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và giáo dục. Một số nghiên cứu điển hình có thể kể đến là “Tổng quan Học qua dự án”, do Thomas, J.W. (1998). Novato, CA: Viện Giáo dục Buck thực hiện; “Sử dụng công nghệ trong HHTDA”, tác giả Moursund, D. (1999), Eugene, OR: International Society for Technology in Education; “Cơ sở lý luận cho nghiên cứu về phương pháp học qua dự án (do Tiến sỹ John W. Thomas tiến hành) được công bố trên trang web và nhà xuất bản Autodesk Foundation. Ở nước ta, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này khá gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy, trong lĩnh vực lý luận dạy học, phương pháp này chưa được quan tâm một cách thích đáng nên hiệu quả sử dụng chưa cao. Gần đây, có một số nghiên cứu về 3
phương pháp học qua dự án đã tóm lược tổng quan về phương pháp này, chẳng hạn như: “Dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn” - Trịnh Văn Biều và nhiều tác giả http://www.vjol.info/index.php/sphcm/article/viewFile/14670/13172; Nguyễn Văn Cường (1997), “Dạy học Project hay học qua dự án”, Thông báo khoa học Trường Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội; “Nhiệm vụ, thách thức của giáo viên, học sinh Việt Nam trong dạy học theo dự án” (Phan Đồng Châu Thủy)… Tuy nhiên, các nghiên cứu đó mới chỉ dừng lại ở mức độ tổng quan chứ chưa có nghiên cứu từng trường hợp, đặc biệt là trong môn Tiếng Anh. Hiện nay, mới chỉ có một bài viết của tác giả Nguyễn Đức Chính, Trường ĐH Ngoại ngữ, ĐH Đà Nẵng về phương pháp này (Ðổi mới phương pháp dạy-học các môn văn hóa Anh Mỹ và giao thoa văn hóa thông qua phương pháp dự án). Bài viết cũng chỉ vắt tắt trong phạm vi bốn trang nên chỉ có thể đưa ra những khái niệm và gợi ý sơ lược. Như vậy, rõ ràng là vẫn chưa có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy theo dự án, đặc biệt là trong môn tiếng Anh dành cho sinh viên không chuyên. 4
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP HỌC QUA DỰ ÁN 1.1.1 Định nghĩa về phương pháp học qua dự án HQDA có nguồn gốc từ châu Âu từ kỉ 16 (ở Ý, Pháp), đến kỉ 20, ba nhà sư phạm Mĩ gồm John Dewey (Dewey, 1966) và William H. Kilpatrick (Kilpatrick, 1918) xây dựng cơ sở lí luận cho HQDA nhằm thực hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống xoay quanh vai trò chủ đạo của giáo viên. Lúc ban đầu, HQDA chỉ được áp dụng vào giảng dạy các môn kỹ thuật, sau được mở rộng sang hầu hết các môn học khác, kể cả các môn khoa học xã hội. Hiện nay, HQDA được vận dụng rộng rãi ở các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới. K.Frey định nghĩa “HQDA là một hình thức của hoạt động học tập trong đó nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” Theo Thomas, Mergendoller và Michaelson (1999), “HQDA là một mô hình tổ chức học tập xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi sinh viên phải thiết kế, giải quyết vấn đề hoặc tiến hành các hoạt động điều tra. Nó cung cấp cho người học cơ hội để làm việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học” Moursund, D. (1999) phát biểu “HQDA là phương pháp tổ chức cho giáo viên và sinh viên cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về mặt thực tiễn một nhiệm vụ học tập có tính tổng hợp, tạo điều kiện cho sinh viên cùng và tự quyết định trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm hoạt động nhất định”. Tác giả J. W. Thomas et al. (1999) cho rằng HQDA có những đặc điểm như sau: 5
1. Tập trung vào phương pháp rèn luyện. 2. Giúp người học trải nghiệm với các dự án thực tế, phức tạp, qua đó phát triển kỹ năng và áp dụng kiến thức. 3. Phương pháp này buộc người học phải sàng lọc nhiều nguồn thông tin, nguyên tắc khác nhau để giải quyết vấn đề. 4. Kết quả khóa học được xác định từ trước nhưng kết quả học tập của người học thì không dễ đoán. 5. Qua các trải nghiệm trong quá trình thực hiện dự án, người học học được cách quản lý và phân bổ các nguồn lực như thời gian và tài liệu. Như vậy có thể thấy mặc dù được diễn giải theo các hình thức khác nhau nhưng tựu trung lại, HQDA là mô hình dạy học lấy sinh viên làm trung tâm dựa trên quan điểm việc học nên được thực hiện bằng cách làm (learning by doing), thay vì bằng cách lắng nghe như trong sư phạm truyền thống. 1.1.2 Các đặc điểm của HQDA Theo mô tả của Jones, Rasmussen và Moffitt (1997), HQDA là mô hình mà ở đó việc học được thực hiện xoay quanh dự án. Người học được tổ chức thành các nhóm với nhiệm vụ tiến hành các dự án theo phân công của giáo viên – lúc này chỉ đóng vai trò của người hướng dẫn và và giám sát. Dự án được giao thường là các nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi và vấn đề có tính thách thức; sinh viên sẽ phải lập kế hoạch, bàn bạc, phân tích, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định. Quá trình này diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định cho trước (thường khá dài – tối thiểu vài tuần cho đến cả kỳ học), kết thúc quá trình, nhóm sinh viên sẽ phải tạo ra kết quả có tích thực tiễn. Một điểm nổi bật khác của HQDA là việc sử dụng các tình huống thực, liên quan đến những vấn đề mang tính thực tiễn, câu hỏi dẫn dắt phải có tính thách thức, thông thường đòi hỏi nhóm thực hiện sử dụng các công cụ có tính trực quan và công nghệ thông tin (Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994) 6
Để tóm lược những đặc điểm chính của HQDA và từ đó dễ dàng phân biệt được các dự án nào không thuộc phương pháp này, Synteta (2001) đã tổng hợp lại lý luận của Reginald & Laferrière, 1999; W. J. Thomas, 2000b và liệt kê như sau:  nội dung chính của HQDA là hoạt động  dài hạn (vài ngày hoặc cả học kỳ)  liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật,  các hoạt động mang tính xây dựng, có tính thách thức,  lấy sinh viên làm trung tâm,  tổ chức theo nhóm,  gắn với thực tiễn,  có kết quả là sản phẩm,  cải thiện các kỹ năng sống như kỹ năng tự quản lý, làm việc nhóm và giải quyết vấn đề  có sử dụng các công cụ, thường là công nghệ thông tin (Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994; Marx et al., 1994). Đối chiếu với các tiêu chí này thì những trường hợp sau đây không phải là HQDA (Synteta, 2002):  dự án không phải trọng tâm của chương trình mà chỉ là hoạt động bổ sung,  dự án không có mục tiêu khó về mặt trí tuệ,  dự án có thể tiến hành với kiến thức và kỹ năng đã có,  dự án theo kịch bản có sẵn (P. Dillenbourg, 2002),  dự án có mục tiêu thiếu thực tế. Từ các đặc điểm nêu trên của HQDA có thể thấy phương pháp dạy này mang lại nhiều lợi ích cho người học. Về tổng quan, HQDA giúp nâng cao tinh thần tự chủ của người học – điểm yếu cố hữu của sinh viên Việt nam - xuất pháp từ phương pháp dạy học truyền thống lấy người dạy làm trung tâm. Trong HQDA, người học được ‘trao quyền’ quyết định mọi công việc trong quá trình thực hiện dự án, người 7
dạy chỉ giữ vai trò tư vấn, hướng dẫn và giám sát, qua đó rèn luyện cho người học khả năng làm việc độc lập, tự chủ. Bên cạnh đó, bằng việc tổ chức người học thành nhóm để giao đề tài, HQDA tạo cơ hội cho sinh viên rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua việc trao đổi ý kiến, hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ. Kỹ năng giải quyết vấn đề, quản lý thời gian cũng được nâng cao bởi các nhiệm vụ được giáo viên giao trong HQDA thường có tính thách thức cao và phải hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định. Yêu cầu sử dụng công cụ thông tin trong quá trình thực hiện và thuyết trình kết quả đạt được cũng là cơ hội tốt để rèn luyện kỹ năng vi tính, thuyết trình, giao tiếp cho người học. Đây đều là những kỹ năng mềm có vai trò ngày càng quan trọng trong môi trường làm việc hiện đại. 1.1.3 Các bước tiến hành HQDA Có nhiều mô hình tiến hành HQDA khác nhau, hay nói cách khác, cách làm sẽ khác nhau tùy vào từng dự án, từng giáo viên. Theo Stix, A và Hrbek, F (2006), có 9 bước tiến hành HQDA: Bước 1. Giáo viên chuẩn bị dự án, mô tả dự án cho sinh viên Bước 2. Sinh viên đóng vai trò nhà thiết kế dự án, có thể đưa ra hội thảo. Bước 3. Sinh viên thảo luận và tổng hợp thông tin. Bước 4. Giáo viên hướng dẫn và sinh viên đưa ra tiêu chí đánh giá dự án. Bước 5. Sinh viên tìm và tổng hợp tài liệu. Bước 6. Sinh viên tiến hành dự án. Bước 7. Sinh viên chuẩn bị trình bày dự án. Bước 8. Sinh viên trình bày dự án. Bước 9. Sinh viên rút kinh nghiệm quá trình thực hiện dự án và đánh giá dự án theo tiêu chí đã đề ra trong bước 4. Một mô hình khác do Sheppard & Stoller (1995, 1997) đề xuất: Bước 1: Giáo viên và sinh viên thống nhất nội dung dự án Bước 2: Xác định kết quả cuối cùng. 8
Bước 3: Xây dựng khung dự án. Bước 4: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên thu thập thông tin Bước 5: Thu thập thông tin. Bước 6: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên soạn thảo và phân tích dữ liệu Bước 7: Soạn thảo và phân tích dữ liệu Bước 8: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên về ngôn ngữ dùng để trình bày dự án Bước 9: Trình bày sản phẩm cuối cuòng. Bước 10: Đánh giá dự án. Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (Dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn), các bước để HQDA gồm có: Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm - Tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể ứng dụng vào thực tế. - Phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống. Chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm. - Giáo viên phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác định tên đề tài. Đó là một dự án chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, phù hợp với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời sống xã hội. Giáo viên cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn. Bước 2: Xây dựng đề cương dự án - Giáo viên hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực hiện dự án; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí… - Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được. - Việc xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá dự án. 9
Bước 3: Thực hiện dự án - Các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên. - Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án. - Học viên thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc. Như vậy, các kiến thức mà người học tích lũy được thử nghiệm qua thực tiễn. Bước 4: Thu thập kết quả - Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích, thu hoạch, báo cáo…) và có thể được trình bày trên Power Point, hoặc thiết kế thành trang Web… - Tất cả học viên cần được tạo điều kiện để trình bày kết quả cùng với kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án (theo nhóm hoặc cá nhân). - Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trước lớp, trong trường hay ngoài xã hội. Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm - Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựa trên những sản phẩm thu được, tính khúc chiết và hợp lý trong cách thức trình bày của các em. - Giáo viên hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. - Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài. Các mô hình nêu trên cho thấy dù có số lượng bước khác nhau nhưng tựu trung lại đều trải qua các bước hoạch định, thực hiện và đánh giá rút kinh nghiệm. 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ HỌC 1.2.1 Định nghĩa về tự học Trong vòng hai thập kỉ qua, khái niệm tự học đã gây được sự chú ý cho nhiều người quan tâm đến quá trình dạy học. Có rất nhiều khái niệm tương đương với khái niệm khả năng tự học (learner autonomy) được các học giả sử dụng như sự tự 10
học (self-directed learning) hay tính độc lập của người học (learner independence). Về cơ bản, các thuật ngữ trên đều có cùng ý nghĩa với nhau và đều nhấn mạnh tới đường hướng lấy người học làm trung tâm trong quá trình dạy học. Định nghĩa về việc tự học, Holec (1981: 3, trích trong Benson & Voller, 1997: 1) viết: “Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình” và thuật ngữ này có 5 nghĩa như sau:  là những tình huống trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó  là nhóm kỹ năng mà người học có thể học và áp dụng cho việc học của bản thân  là khả năng bẩm sinh có thể bị mất đi do phương pháp giáo dục  là trách nhiệm của người học đối với việc học của bản thân  là quyền của người học trong việc xác định phương hướng học tập. Còn David Little (Little, 1991: 4) thì cho rằng tự học là “vấn đề về mối tương quan tâm lý của người học với quá trình và nội dung học” - khả năng suy xét độc lập, tư duy phê phán, khả năng ra quyết định và hành động độc lập. Cùng chung quan điểm như vậy, Sharle and Szabo (2000) định nghĩa tự lực có nghĩa là người học "được tự do và có khả năng tự điều khiển việc học của mình". Hơn nữa, khả năng tự lực của người học còn được coi là một thái độ, quan điểm đối với việc học trong đó người học sẵn sàng chịu trách nhiệm cho việc học của mình. Theo Little (1995,p175), "cơ sở của khả năng tự lực của người học là ở chỗ chấp nhận trách nhiệm cho việc học của mình. Sự chấp nhận trách nhiệm này có ý nghĩa rất lớn cả về mặt xã hội và nhận thức, nó dẫn tới một quan điểm tích cực trong học tập." 11
Hình 1: Mô hình tự học của Tassinari 1.2.2 Tầm quan trọng của việc tự học Theo kết quả nghiên cứu mô hình do Trung tâm thực nghiệm về đào tạo quốc gia ĐH Miami công bố, mức độ tiếp nhận tri thức của người học qua các cách học khác nhau như sau: - Nghe giảng (Lecture) : 5% - Đọc (Reading) : 10% - Nghe nhìn (Audio Visual) : 20% - Làm thí ngiệm trươc mắt sinh viên (Demonstration) : 30% - Thảo luận nhóm (Discussion group) : 50% - Làm bài ở nhà (Practice by doing) : 75% - Dạy người khác (Teach others/ immediate use of learning) : 90%. Qua mô hình trên chúng ta thấy rằng, nếu sinh viên chỉ nghe giảng không thôi thì chỉ nhớ được 5% nhưng nếu tự mình mày mò, học tập ở nhà thì có thể tiếp thu tới 75% lượng kiến thức. Vì thế việc trang bị cho người học những kĩ năng tự học là 12
vô cùng quan trọng. Không những thế, bản chất của việc dạy ngoại ngữ là tạo điều kiện cho người học học ngoại ngữ đó suốt đời. Các nhà giáo dục có cố gắng đưa thêm kiến thức vào chương trình hay kéo dài khóa học đến đâu thì cũng không thể giải quyết được vấn đề. Chỉ có tự học mới là phương thức học đúng đắn nhất, đáp ứng đầy đủ điều kiện để người học có thể học ngôn ngữ đó khi đã ra trường. Hơn nữa, chính trong quá trình tiếp thu tri thức mà lòng ham học hỏi được kích thích, tính tích cực chủ động được phát huy và kết quả là sinh viên sẽ học được nhiều hơn và kiến thức cũng sâu hơn. GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình. Người dạy giỏi là người dạy cho sinh viên biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”. Một số tác giả khác như Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường đã khẳng định: “Năng lực tự học của trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Thầy là ngoại lực, là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học. Nói cách khác quá trình tự học, tự nghiên cứu cá nhân hóa việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của thầy và quá trình hợp tác của bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội hóa việc học”. Bước vào thời kì đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung và vấn đề tự học của sinh viên nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu vì vai trò quan trọng của tự học trong quá trình dạy và học theo hướng đổi mới lấy người học là trung tâm. Giảng viên ở các trường đại học cũng có những nghiên cứu để giúp dần đưa việc tự học thành một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay. Tóm lại, việc tự học là vấn đề then chốt trong quá trình dạy học và tầm quan trọng của nó là không thể phủ nhận, nó "cung cấp thêm sức mạnh cho người học" (Pulist, 2000) và "là một phương pháp học không thể phủ nhận". (Nancy,1994). 13
1.2.3 Hệ thống các kỹ năng tự học Theo các nghiên cứu trước đây, kỹ năng tự học được hình thành từ nhiều con đường, nhiều kĩ năng nhỏ lẻ khác nhau. Cách phân chia và gọi tên các kỹ năng tự học cũng chưa thực sự thống nhất. Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, , đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tự học của sinh viên nói chung và sinh viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá. Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc, kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. a. Kỹ năng định hướng Trước tiên, để quá trình tự học diễn ra thành công người học cần thiết lập cơ sở định hướng của hành động. Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn mà chủ thể có thể sử dụng nó để thực hiện một hành động xác định nào đó. Nó có chức năng nhận thức đối tượng, vạch kế hoạch, kiểm tra và điều chỉnh hành động theo kế hoạch. Để có được cơ sở định hướng, người học phải trả lời được các câu hỏi: - Học nhằm mục đích gì? Học vì yêu thích môn học, vì trách nhiệm với gia đình và xã hội, hay vì để được khen, được đánh giá cao… - Thái độ học tập ra sao? Học với tinh thần, thái độ nghiêm túc hay hời hợt qua loa. - Học như thế nào? Người học nên chọn phương pháp nào là phù hợp với bản thân. 14