Đề xuất biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Chia sẻ: Liễu Yêu Yêu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

Thêm vào BST

Báo xấu

21
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Đề xuất biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học" đề xuất việc nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm tiểu học trường Đại học Thủ Dầu Một thông qua việc tổ chức dạy học một số nội dung thuộc chương trình đào tạo bằng mô hình học qua trải nghiệm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề xuất biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC Nguyễn Thị Thu Trang1 1. Khoa Sư phạm. Email: trangntt@tdmu.edu.vn TÓM TẮT Năng lực dạy học là năng lực cần thiết cho giáo viên để tổ chức dạy học hiệu quả. Nâng cao năng lực dạy học đồng thời với việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên. Học qua trải nghiệm là mô hình dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề nói chung, đào tạo nghề sư phạm nói riêng. Bài viết đề xuất việc nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm tiểu học trường Đại học Thủ Dầu Một thông qua việc tổ chức dạy học một số nội dung thuộc chương trình đào tạo bằng mô hình học qua trải nghiệm. Từ khóa: Năng lực dạy học, mô hình học qua trải nghiệm. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Nghị quyết số 29/NQ-TW của BCH Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo (GDĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực (NL) nghề nghiệp...”. Điều này vừa thể hiện niềm tin đối với đội ngũ nhà giáo các cấp, vừa thể hiện sự mong đợi rất nhiều từ Đảng và Nhà nước ta đối với đội ngũ nhà giáo trong công cuộc đổi mới GDĐT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 tiếp cận theo hướng mở và theo hướng phát triển năng lực học sinh, tích hợp ở lớp dưới, phân hóa sâu ở cấp trung học phổ thông đặt ra yêu cầu mới về năng lực dạy học (NLDH) cần có ở người GV để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018. Trước bối cảnh trên đặt ra yêu cầu mới đối với quá trình đào tạo giáo viên tiểu học có NLDH đáp ứng chương trình đào tạo cũng là đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình mới nhằm hình thành phẩm chất, năng lực cho HS. Quá trình dạy học là một quá trình gồm hai mặt: hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh với hai nhân tố trực tiếp là giáo viên và học sinh. Trong đó giáo viên là người hướng dẫn tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập, nhận thức của học sinh. Chất lượng dạy học phụ thuộc vào năng lực dạy học (NLDH) và năng lực sư phạm của người giáo viên, Vì vậy, Luật Giáo dục năm 2005 đã khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục”. Đây cũng là yêu cầu đặt ra đối với quá trình đào tạo giáo viên tiểu học của chương trình Giáo dục tiểu học trường Đại học Thủ Dầu Một. Học qua trải nghiệm là mô hình dạy học được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây. Dạy học theo mô hình học qua trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm tiểu học là hướng tiếp cận tích cực, phù hợp với xu hướng 692
tiến bộ giáo dục của thế giới, góp phần nâng cao chất lượng trong đào tạo giáo viên. Bài viết đề cập đến việc nâng cao NLDH cho sinh viên sư phạm tiểu học bằng mô hình học qua trải nghiệm. 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Phân tích và tổng hợp lý thuyết về năng lực dạy học, học qua trải nghiệm; nghiên cứu khảo sát ý kiến của một số giảng viên và sinh viên chuyên ngành Giáo dục tiểu học về năng lực dạy học. Từ đó, đề xuất nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên qua tổ chức dạy học một số nội dung học phần thuộc chương trình Giáo dục tiểu học. 3. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 3.1 Mô hình học qua trải nghiệm a) Kinh nghiệm, trải nghiệm Thuật ngữ “kinh nghiệm” và “trải nghiệm” thể hiện ở cả hai phương diện bị động và chủ động: trên phương diện bị động, “kinh nghiệm” nhấn mạnh vào kết quả thực hiện; trên phương diện chủ động “trải nghiệm” nhấn mạnh vào quá trình thực hiện, đó là sự từng trải, kinh qua. Theo Nguyễn Văn Hạnh (2017), “kinh nghiệm là những kiến thức, kĩ năng về một sự kiện hay chủ đề mà người học có được thông qua sự tham gia hành động hoặc tiếp xúc trực tiếp. Trải nghiệm là quá trình tham gia hành động (làm) và tiếp xúc trực tiếp (xem và ngẫm); trong đó, cá nhân sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với đối tượng (sự vật hoặc sự kiện). Những tác động, thử nghiệm của người học sẽ làm cho đối tượng thay đổi và những thông tin thu được sẽ phản ánh ngược lại não bộ tạo nên sự hiểu biết về đối tượng đó (kinh nghiệm mới). Qua đó, người học kiểm chứng được giá trị của kinh nghiệm đã có và kết quả của giá trị ấy sẽ tạo ra những ý tưởng mới làm công cụ để tiến hành trải nghiệm trong tương lai”. Dưới phương diện giáo dục nghề nghiệp, trải nghiệm và kinh nghiệm có thể được hiểu như sau: Kinh nghiệm là mức độ đáp ứng hiện tại về năng lực hành nghề với yếu tố cốt lõi là kĩ năng nghề nghiệp của cá nhân người học trong quá trình đào tạo nghề; còn trải nghiệm là quá trình tham gia hành nghề (làm) và tiếp xúc trực tiếp (xem và ngẫm lại) dựa vào vốn kinh nghiệm hiện có của cá nhân, qua đó chính vốn kinh nghiệm của cá nhân sẽ thay đổi. b) Học tập trải nghiệm Học tập trải nghiệm bao quát nhiều cách tiếp cận học tập khác nhau khi nó diễn ra bằng kinh nghiệm và trải nghiệm (Bates, 2015). Học tập trải nghiệm là quá trình; trong đó, kiến thức được tạo ra thông qua chuyển đổi kinh nghiệm được các học giả nghiên cứu thừa nhận, ủng hộ và sử dụng vào trong các bối cảnh giáo dục khác nhau (Kolb và cộng sự, 2001; Kolb và cộng sự, 2005). Từ định nghĩa về học tập trải nghiệm của Kolb, chúng tôi đưa ra định nghĩa học tập trải nghiệm trong bối cảnh đào tạo giáo viên tiểu học như sau: Học tập trải nghiệm là một quá trình người học tham gia học tập chủ động với các cơ hội học hỏi bằng “làm” và rút ra bài học kinh nghiệm, so sánh với lí thuyết được học để hoàn thiện năng lực bản thân. Như vậy, người học được trao quyền chủ động để áp dụng kiến thức lí thuyết vào hoạt động thực hành trong bối cảnh thực tiễn để phát triển NLDH và một số NL khác đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Học tập trải nghiệm có những điểm nổi bật sau đây: người học chủ động tham gia học tập chứ không phải sự thụ động tiếp nhận kiến thức; người học chủ động học tập để tự trải nghiệm 693
theo ý tưởng của riêng mình. Trong học thông qua trải nghiệm, kinh nghiệm trong các hoạt động nghề nghiệp thực tế có giá trị hơn là học tập gắn liền với sự giả định; trong quá trình học tập, người học liên tục phát triển năng lực hành nghề (tức là kinh nghiệm mới). Môi trường học tập bao gồm cả trong và ngoài phòng học. c) Dạy học qua tổ chức hoạt động trải nghiệm Dạy học là công việc của giáo viên nhằm tạo ra ảnh hưởng có lợi đến việc học, tạo ra môi trường thuận lợi, cải thiện hiệu suất và kết quả học tập của người học (Đặng Thành Hưng, 2003; Tổng cục Dạy nghề và Tổ chức lao động quốc tế, 2011). Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là cách tiếp cận để giảng viên thiết kế và thực hiện dạy học nhằm mục tiêu tối đa hóa các hoạt động học tập trải nghiệm của SV tuỳ thuộc vào bối cảnh thực tế gồm thời gian, địa điểm, nguồn lực vật chất, ... Điều này có nghĩa là trong điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương, SV phải được tạo cơ hội tối đa để các em có thể chủ động học qua trải nghiệm thực tiễn. Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên tiểu học, có thể hiểu dạy học trải nghiệm là việc định hướng SV vào việc giải quyết các tình huống sư phạm, vận dụng kiến thức, thực hiện kĩ năng mà các em gặp phải trong thực tiễn và tạo ra các môi trường thuận lợi để SV trải nghiệm giải quyết vấn đề; qua đó, tự phát triển năng lực NLDH của giáo viên tiểu học. 3.2 Năng lực dạy học 3.2.1. Năng lực và cấu trúc năng lực a) Khái niệm: Phạm trù NL được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng. NL hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định; hoặc NL là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Từ khái niệm NL, lại xuất hiện khái niệm về NL hành động: NL hành động là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và những thuộc tính tâm lí cá nhân khác (hứng thú, niềm vui, ý chí...) để thực hiện thành công một loại công việc nào đó trong bối cảnh nhất định. NL hành động của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân khi giải quyết những vấn đề của cuộc sống. b) Cấu trúc NL: Theo tác giả Đậu Thị Hòa (2018), cấu trúc NL được xác định dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau. + Xét theo định hướng chức năng, cấu trúc NL hành động bao gồm: các thành tố của NL (kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị, đạo đức, động cơ) và bối cảnh (điều kiện và hoàn cảnh có ý nghĩa). Ví dụ: NL sử dụng ngôn ngữ thường gồm các NL thành phần (đọc hiểu, nghe hiểu, nói, viết...) định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối; trong đó có cả thái độ và các thành tố khác (xúc cảm, giá trị, niềm tin...) trong một bối cảnh có ý nghĩa. + Xét về cấu trúc, thành phần chung của NL hành động lại được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn (Professional competency) là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn độc lập, có phương pháp và 694
chính xác - được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động; NL phương pháp (Methodical competency) là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong giải quyết các nhiệm vụ. Trung tâm của NL phương pháp là khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức - được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề; NL xã hội (Social competency) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ cần phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác - được tiếp nhận qua việc học giao tiếp; NL cá thể (Individual competency) là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ, hành vi ứng xử - được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp cũng được mô tả bằng các loại NL khác nhau. Trong lĩnh vực giáo dục, có hai nhóm NL quan trọng, đó là: nhóm năng lực học sinh (NLHS) và nhóm năng lực giáo viên (NLGV). 3.2.2. Các năng lực cơ bản của giáo viên trong thế kỉ XXI Theo Đậu Thị Hòa (2018), các năng lực cơ bản của giáo viên trong thể kỉ XXI gồm: - NL chẩn đoán là NL phát hiện, nhận biết đầy đủ, chính xác và kịp thời sự phát triển của HS, những nhu cầu được giáo dục của từng HS. - NL đáp ứng là NL đưa ra được những nội dung và biện pháp giáo dục đúng đắn, kịp thời, phù hợp với nhu cầu của HS và yêu cầu của mục tiêu giáo dục. - NL đánh giá là NL nhìn nhận sự thay đổi nhận thức, kĩ năng thái độ và tình cảm của HS, giúp nhìn nhận tính đúng đắn của chẩn đoán và đáp ứng. - NL thiết lập mối quan hệ thuận lợi với người khác như đồng nghiệp, phụ huynh HS và nhất là quan hệ với HS. - NL triển khai chương trình dạy học là NL tiến hành dạy học và giáo dục căn cứ vào mục đích, nội dung đã được quy định, nhưng phù hợp với đặc điểm đối tượng. - NL đáp ứng với trách nhiệm xã hội là NL tạo nên những điều kiện thuận lợi cho giáo dục trong nhà trường và cuộc sống bên ngoài nhà trường. Trong các tài liệu cũng đã đưa ra nhiều loại NL nghề nghiệp của GV. Tuy nhiên, hoạt động của GV với tư cách là nhà giáo dục gồm 2 dạng hoạt động cơ bản: dạy học và giáo dục. Do vậy, khi nghiên cứu NL sư phạm của GV, cần nghiên cứu hệ thống các NL tương ứng với 2 dạng hoạt động đó, dù sự phân chia chỉ là tương đối. Theo chúng tôi, việc phát triển các NL nghề nghiệp cho GVTH cần tập trung vào các nhóm NL cơ bản: nhóm NL dạy học; nhóm NL giáo dục; nhóm NL tổ chức hoạt động sư phạm; nhóm NL đánh giá. Bài viết này chỉ đề cập việc hình thành và phát triển nhóm NL dạy học trong hoạt động đào tạo GVTH, bao gồm: NL thiết kế kế hoạch bài dạy; NL hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục: NL tri thức và hiểu biết của giáo viên; NL phát triển chương trình dạy học; NL sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học; NL sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học. 695
3.3 Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên Giáo dục tiểu học Từ yêu cầu về năng lực dạy học nêu trên, chúng tôi tiến hành khảo sát về NLDH của sinh viên chuyên ngành Giáo dục tiểu học năm 3 qua đánh giá của 20 giảng viên đang giảng dạy cho Chương trình và những NLDH mà sinh viên đang gặp khó khăn. a) Đánh giá của giảng viên về năng lực dạy học của sinh viên năm 3 Bảng 1.1. Đánh giá của giảng viên về năng lực dạy học của sinh viên năm 3 Mức độ Nội dung đánh giá Xuất sắc Tốt Đạt Chưa đạt - Thiết kế kế hoạch bài dạy. 22% 50% 23% 5% - Hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục. 8.50% 22.30% 50% 19% - Tự tìm hiểu chuyên môn để nâng cao tri thức và 7.40% 12.70% 24.60% 55% hiểu biết của giáo viên. - Phát triển chương trình dạy học 17% 22% 42% 19% - Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học. 12.20% 26.70% 52% 9% - Sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông 18% 39% 39% 4% tin hỗ trợ dạy học. Qua phân tích bảng số liệu cho thấy năng lực Thiết kế kế hoạch bài dạy của sinh viên được đánh giá ở mức xuất sắc cao nhất (22%), năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục và năng lực Tự tìm hiểu chuyên môn để nâng cao tri thức và hiểu biết của giáo viên là hai năng lực đạt được ở mức này thấp nhất, lần lượt là 8,5% và 7,4%. Và hai năng lực này cũng là hai năng lực đạt mức Chưa đạt cao nhất với tỉ số 19% và 55%. Bên cạnh đó, năng lực phát triển chương trình dạy học ở mức chưa đạt có tỉ số 19% tương đương với tỉ số chưa đạt của năng lực trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục. Năng lực sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tập trung nhiều ở mức đạt, sinh viên chưa được đánh giá nhiều ở mức độ Tốt và Xuất sắc. Năng lực sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ hỗ trợ dạy học được đánh giá khả quan với tỉ số 39% ở mức tốt và 39% ở mức đạt. Như vậy, các năng lực đòi hỏi sinh viên tiếp cận đối tượng học sinh tiểu học, rèn luyện thông qua thực tiễn, chủ động trong việc học tập có tỉ số ở mức đạt trở lên còn thấp. Đây cũng là cơ sở, lí do để đề xuất việc vận dụng mô hình học qua trải nghiệm vào một số học phần chuyên ngành. b) Một số khó khăn sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm Bảng 1.2. Một số khó khăn sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm Mức độ Một số khó khăn sinh viên gặp phải trong quá Rất Ít khó Không gặp trình thực tập sư phạm Khó khăn khó khăn khăn khó khăn - Thiết kế kế hoạch bài dạy. 5% 67.8% 22.2% 5% - Hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục. 25% 30% 28% 17% - Tự tìm hiểu chuyên môn để nâng cao tri thức và 36% 38% 9% 17% hiểu biết của giáo viên. - Phát triển chương trình dạy học 34.5% 43.1% 14.8% 8% - Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học. 39% 37% 12% 12% - Sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông 3% 39% 25% 34% tin hỗ trợ dạy học. Bảng số liệu trên cho thấy sinh viên gặp khó khăn nhiều ở những năng lực đòi hỏi sinh viên cần tương tác với học sinh, thực hiện hoạt động giảng dạy trong thực tiễn trường phổ 696
thông: Hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục (25%), Tự tìm hiểu chuyên môn để nâng cao tri thức và hiểu biết của giáo viên (36%), Phát triển chương trình dạy học (34,5%), Sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học (39%). Qua phân tích các số liệu khảo sát cho thấy năng lực dạy học và một số khó khan sinh viên sư phạm gặp phải đều là những đòi hỏi sinh viên phải học tập và rèn luyện trong thực tiễn. Như vậy, đây cũng là cơ sở thực tiễn cho thấy sự cần thiết tổ chức hoạt động học qua trải nghiệm trong một số học phần chuyên ngành nhằm nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm tiểu học. 3.4 Nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục tiểu học trường Đại học Thủ Dầu Một bằng mô hình học qua trải nghiệm TT Nội dung Các hoạt động đề xuất NLDH được tác động Dựa trên kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng từ các học phần - NL thiết kế kế hoạch bài giáo dục học, giáo dục tiểu học, các môn phương pháp dạy dạy. học, SV đề xuất quy trình thiết kế kế hoạch bài dạy. - NL hiểu trình độ học sinh Đọc kế hoạch bài dạy dự án mẫu, tài liệu có các kế trong dạy học và giáo dục. Quy trình thiết hoạch bài dạy. So sánh với các kế hoạch bài dạy sử dụng - NL tri thức và hiểu biết của kế bài dạy sử phương pháp dạy học khác. Hỏi ý kiến của một số giáo viên. 1 dụng phương chuyên gia giáo dục hoặc giáo viên tiểu học về tính khả - NL phát triển chương trình pháp dạy học thi, hiệu quả của quy trình đề xuất. dạy học. dựa trên dự án Điều chỉnh các bước trong kế hoạch bài dạy bằng phương pháp dạy học dựa trên dự án đã đề xuất. Đọc và so sánh, phân tích với các bước thiết kế trong tài liệu. Vận dụng quy trình nêu trên để thiết kế bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học dựa trên dự án. Xây dựng kế hoạch tổ chức kế hoạch bài dạy dự án dựa - NL hiểu trình độ học sinh Tổ chức dạy trên kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng đã có. trong dạy học và giáo dục. học kế hoạch Thực hiện tổ chức dạy học ở trung tâm hoặc trường tiểu - NL tri thức và hiểu biết của bài dạy có sử học theo giai đoạn 1 của kế hoạch đã xây dựng. giáo viên. dụng phương Rút ra bài học kinh nghiệm, điều chỉnh lại các giai đoạn - NL sử dụng phương pháp pháp dạy học tiếp theo của kế hoạch để đảm bảo tính khả thi và hiệu và kĩ thuật dạy học. dự án quả trong quá trình thực hiện. - NL sử dụng phương tiện Vận dụng tổ chức hoạt động giảng dạy các giai đoạn dạy học và công nghệ thông tiếp theo của kế hoạch. tin hỗ trợ dạy học. Yêu cầu SV thiết kế công cụ đánh giá để đánh giá năng - NL hiểu trình độ học sinh lực HS tiểu học. trong dạy học và giáo dục. Xây dựng các Sinh viên đọc tài liệu, so sánh với một số mẫu rubric đánh - NL tri thức và hiểu biết của công cụ đánh giá để điều chỉnh. Sinh viên hỏi ý kiến giáo viên tiểu học, giáo viên. 2 giá trong giáo sử dụng trong thực tiễn để đánh giá học sinh tiểu học. - NL phát triển chương trình dục tiểu học Rút ra kinh nghiệm, điều chỉnh, hoàn thiện lí thuyết về dạy học quy trình thiết kế, nội dung công cụ đánh giá. Vận dụng thiết kế một số công cụ đánh giá khác và điều chỉnh phù hợp thực tiễn. Sinh viên lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm - NL thiết kế kế hoạch bài dạy. theo kinh nghiệm cá nhân. - NL hiểu trình độ học sinh Sinh viên tìm đọc một số tài liệu (giáo trình về hoạt trong dạy học và giáo dục. Thiết kế và tổ động trải nghiệm, chương trình, sách giáo khoa, ... về - NL tri thức và hiểu biết của chức các hoạt hoạt động trải nghiệm). Sinh viên điều chỉnh kế hoạch giáo viên. động trải lần 1, tổ chức thử nghiệm trong thực tiễn trường tiểu - NL phát triển chương trình 3 nghiệm cho học và tiến hành điều chỉnh lần 2. dạy học HS tiểu học Sinh viên rút ra bài học kinh nghiệm. - NL sử dụng phương pháp Sinh viên vận dụng thiết kế và tổ chức hoạt động trải và kĩ thuật dạy học. nghiệm ở tiết học khác. - NL sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học. 697
Để tiến hành hoạt động tự trải nghiệm cho sinh viên, người giảng viên cần có hệ thống mở các chủ đề và hoạt động để sinh viên tiến hành thực hiện. Tùy vào từng học phần mà chúng ta có thể thiết kế những chủ đề khác nhau cho phù hợp. Trong phạm vi bài viết này, tôi đề xuất một số nội dung có thể áp dụng đối với một số học phần thực hành ở bậc đại học sư phạm tiểu học như: Dạy học dựa vào dự án ở tiểu học, Đánh giá trong giáo dục tiểu học, Tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học. Trên đây là đề xuất một số nội dung học phần tổ chức theo mô hình học qua trải nghiệm nhằm tác động đến các năng lực thành phần của NLDH. 4. KẾT LUẬN Nghiên cứu đã phân tích và tổng hợp được những đặc trưng của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm đối với SV chuyên ngành Giáo dục tiểu học. Qua nghiên cứu này, có thể thấy, để năng lực dạy học cần tổ chức các hoạt động học qua trải nghiệm cho sinh viên trong quá trình đào tạo. Tuy nhiên, để phát huy tốt hiệu quả, các hoạt động trải nghiệm cần được thiết kế một cách linh hoạt để mỗi sinh viên có thể phát huy tính tích cực và sáng tạo của mình. Hơn thế nữa, giảng viên phải định một chiến lược trải nghiệm lâu dài cho sinh viên, tức biến những hoạt động trải nghiệm do giảng viên đề ra trong các học phần thành hoạt động tự trải nghiệm của sinh viên để họ có thể tiếp tục tự tiến hành những hoạt động này trong tương lai. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong chương trình giáo dục phổ thông mới). 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018). Chương trình Giáo dục Phổ thông Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hà Nội. 3. Đặng Thị Kim Thoa (2018). Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học học phần “Địa lý du lịch Việt Nam” ở trường Đại học Đông Á. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 9/2018, 160 - 164. 4. Đậu Thị Hòa (2018). Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh. Tạo chí Giáo dục, Số 426 (Kì 2 – 3/2018), tr.17-20. 5. Kolb, D. A. - A. Y (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212. 6. David A. Kolb (2011), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall PTR. 7. Kovier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB GD, Hà Nội. 8. Nguyễn Thị Kim Dung (2015). Yêu cầu của xã hội thế kỉ XXI và những năng lực cốt lõi cần có đối với học sinh Việt Nam sau 2015. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 60, tr 3-9. 9. Nguyễn Văn Hạnh (2017). Dạy học nghiệp vụ sư phạm vào học tập trải nghiệm cho sinh viên đại học ngành Sư phạm kĩ thuật. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 10. Phạm Hồng Quang (2009). Giải pháp đào tạo giáo viên theo định hướng năng lực. Tạp chí Giáo dục, số 216, tr 9-12. 698