Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí theo định hướng phát triển năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1, pp. 96-104<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0010<br /> <br /> ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ<br /> THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC<br /> Đặng Văn Đức<br /> Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Trên cơ sở khoa học về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh<br /> theo định hướng phát triển năng lực, tác giả bài báo đề xuất cách tiếp cận cơ bản sau: cần<br /> kết hợp đánh giá quá trình học với đánh giá định kì; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá<br /> của học sinh; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; kết hợp giữa<br /> hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận. Bài báo còn đề cập đến xây<br /> dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, đưa ra quy trình và câu hỏi, bài tập minh<br /> hoạ.<br /> Từ khóa: Đổi mới đánh giá, năng lực, kết quả học tập.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo<br /> dục và đào tạo, Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục<br /> tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học.<br /> Quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, cần phải được tiến<br /> hành song song với đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học<br /> sinh theo định hướng phát triển năng lực.<br /> Nghị quyết số 29-NQ/TW đã xác định: ”Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và<br /> đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá<br /> trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát<br /> triển”...<br /> Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một quá trình ghi chép, lưu giữ và cung cấp thông tin<br /> về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học. Mục tiêu chung của hầu hết các đánh giá<br /> là cung cấp ”thông tin phản hồi hữu ích” hỗ trợ việc ra quyết định.<br /> Việc kiểm tra đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường<br /> xuyên liên tục và định kì. Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh cần kết hợp đánh giá<br /> quá trình học với đánh giá định kì; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh<br /> giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Các thông tin về kiểm tra đánh giá cần<br /> được cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa các bên liên quan: giáo viên, học sinh, phụ huynh, các nhà<br /> quản lí [1, 2].<br /> Tuy nhiên, hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông lâu<br /> nay vẫn thường quan tâm đến điểm số là chính, tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên<br /> Ngày nhận bài: 16/10/2016. Ngày nhận đăng: 15/2/2017.<br /> Liên hệ: Đặng Văn Đức, e-mail: dangvanduchnue@gmail.com<br /> <br /> 96<br /> <br /> Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực<br /> <br /> sự ghi nhớ và tái hiện nội dung kiến thức đã học qua các kì kiểm tra học kì và cuối năm học; ít chú<br /> ý đến kĩ năng, thái độ và năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn; thiếu sự kết<br /> hợp đánh giá quá trình học tập của học sinh.<br /> Vì vậy, cần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, một hoạt<br /> động có ý nghĩa về lí luận và thực tiễn đối với công tác giảng dạy của giáo viên và nhiệm vụ học<br /> tập của học sinh, nhằm góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở<br /> trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Khái niệm năng lực<br /> <br /> Năng lực là một thuật ngữ được sử dụng cả trong khoa học và trong ngôn ngữ hàng ngày.<br /> Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “Competentia”. Ngày nay khái niệm<br /> năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.<br /> - Theo John Erpenback, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng,<br /> được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”.<br /> - Năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các<br /> tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách<br /> giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.(Weinert<br /> 2001)<br /> - Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức,<br /> kĩ năng , kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.<br /> - Có nhiều loại năng lực khác nhau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực<br /> xã hội; năng lực cá thể.<br /> - Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động.<br /> Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động,<br /> giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những<br /> tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng<br /> hành động [4], [6].<br /> <br /> Hình 1. Mô hình năng lực<br /> <br /> 97<br /> <br /> Đặng Văn Đức<br /> <br /> Năng lực chuyên môn (Professional Competency):<br /> - Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc<br /> lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.<br /> - Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết<br /> các mối quan hệ hệ thống và quá trình.<br /> Năng lực phương pháp (Methodical Competency):<br /> - Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm<br /> vụ và vấn đề.<br /> - Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá,<br /> truyền thụ và giới thiệu.<br /> Năng lực xã hội (Social Competency):<br /> - Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những<br /> nhiệm vụ khác nhau, có sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: ý thức<br /> được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.<br /> - Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.<br /> Năng lực cá thể (Induvidual Competency):<br /> - Khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của<br /> mình, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân.<br /> - Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Chương trình giáo dục định hướng năng lực [2], [3]<br /> <br /> Chương trình định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là Chương trình dạy học định<br /> hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát<br /> triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình<br /> huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống<br /> và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá<br /> trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng<br /> kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của<br /> quá trình dạy hoc. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều<br /> khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.<br /> Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học<br /> chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra<br /> những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy<br /> học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.<br /> Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và<br /> chương trình định hướng năng lực:<br /> Các yếu tố<br /> Mục<br /> tiêu<br /> giáo dục<br /> <br /> 98<br /> <br /> Chương trình định hướng nội<br /> dung<br /> Mục tiêu dạy học được mô tả<br /> không chi tiết và không nhất<br /> thiết phải quan sát, đánh giá<br /> được<br /> <br /> Chương trình định hướng năng lực<br /> Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và<br /> có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được<br /> mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục<br /> <br /> Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực<br /> <br /> Nội<br /> dung<br /> giáo dục<br /> <br /> Việc lựa chọn nội dung dựa<br /> vào các khoa học chuyên môn,<br /> không gắn với các tình huống<br /> thực tiễn. Nội dung được quy<br /> định chi tiết trong chương trình.<br /> <br /> Phương<br /> pháp<br /> dạy<br /> học<br /> <br /> Giáo viên là người truyền thụ tri<br /> thức, là trung tâm của quá trình<br /> dạy học. Học sinh tiếp thu thụ<br /> động những tri thức được quy<br /> định sẵn.<br /> <br /> Hình thức<br /> dạy học<br /> <br /> Chủ yếu dạy học lí thuyết trên<br /> lớp học<br /> <br /> Đánh giá kết<br /> quả học tập<br /> của học sinh<br /> <br /> Tiêu chí đánh giá được xây dựng<br /> chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và<br /> tái hiện nội dung đã học.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết<br /> quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống<br /> thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những<br /> nội dung chính, không quy định chi tiết.<br /> - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ<br /> học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.<br /> Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết<br /> vấn đề, khả năng giao tiếp,. . .<br /> - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương<br /> pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các phương<br /> pháp dạy học thí nghiệm, thực hành<br /> Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý<br /> các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu<br /> khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng<br /> dụng công nghệ thông tin và truyền thông<br /> trong dạy và học<br /> Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có<br /> tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú<br /> trọng khả năng vận dụng trong các tình huống<br /> thực tiễn.<br /> <br /> Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng<br /> phát triển năng lực<br /> <br /> 2.3.1. Đánh giá theo năng lực<br /> Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra<br /> khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo<br /> năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác<br /> nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp<br /> học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng<br /> trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là<br /> đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).<br /> Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ<br /> năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng.<br /> Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải<br /> quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến<br /> thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được<br /> từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua<br /> việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ<br /> năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá<br /> năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ<br /> năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực<br /> đạo đức,. . . được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội<br /> của một con người [8], [9], [12].<br /> 99<br /> <br /> Đặng Văn Đức<br /> <br /> Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh<br /> giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:<br /> Tiêu chí so<br /> sánh<br /> <br /> Đánh giá năng lực<br /> <br /> Đánh giá kiến thức, kĩ năng<br /> <br /> 1. Mục đích<br /> chủ yếu nhất<br /> <br /> - Đánh giá khả năng học sinh vận dụng<br /> các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải<br /> quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.<br /> - Vì sự tiến bộ của người học so với<br /> chính họ.<br /> <br /> 2. Ngữ cảnh<br /> đánh giá<br /> <br /> Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn<br /> cuộc sống của học sinh.<br /> <br /> - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng<br /> theo mục tiêu của chương trình giáo<br /> dục.<br /> - Đánh giá, xếp hạng giữa những người<br /> học với nhau.<br /> Gắn với nội dung học tập (những kiến<br /> thức, kĩ năng, thái độ) được học trong<br /> nhà trường.<br /> <br /> 3. Nội dung<br /> đánh giá<br /> <br /> 4. Công cụ<br /> đánh giá<br /> 5. Thời điểm<br /> đánh giá<br /> <br /> 6. Kết quả<br /> đánh giá<br /> <br /> - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở<br /> nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo<br /> dục và những trải nghiệm của bản thân<br /> học sinh trong cuộc sống xã hội (tập<br /> trung vào năng lực thực hiện).<br /> - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển<br /> năng lực của người học.<br /> Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối<br /> cảnh thực.<br /> Đánh giá mọi thời điểm của quá trình<br /> dạy học, chú trọng đến đánh giá trong<br /> khi học.<br /> - Năng lực người học phụ thuộc vào độ<br /> khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn<br /> thành.<br /> - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó,<br /> càng phức tạp hơn sẽ được coi là có<br /> năng lực cao hơn.<br /> - Tiêu chí tham khảo, so sánh HS thực<br /> hiện theo các tiêu chuẩn định trước để<br /> cung cấp thông tin phản hồi và cải thiện<br /> hiệu suất.<br /> <br /> - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở<br /> một môn học.<br /> - Quy chuẩn theo việc người học có đạt<br /> được hay không một nội dung đã được<br /> học.<br /> Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình<br /> huống hàn lâm hoặc tình huống thực.<br /> Thường diễn ra ở những thời điểm nhất<br /> định trong quá trình dạy học, đặc biệt<br /> là trước và sau khi dạy.<br /> - Năng lực người học phụ thuộc vào số<br /> lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã<br /> hoàn thành.<br /> - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức,<br /> kĩ năng thì càng được coi là có năng lực<br /> cao hơn.<br /> - Tiêu chuẩn tham khảo, so sánh hiệu<br /> suất một HS với HS khác như một chỉ<br /> số xếp hạng cuối cùng.<br /> <br /> 2.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh<br /> Đánh giá kết quả học tập môn học ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải [7, 10]:<br /> - Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt<br /> động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định<br /> hướng tiếp cận năng lực) của học sinh mỗi cấp học.<br /> - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và<br /> tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.<br /> - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy<br /> 100<br /> <br />