Giao tiếp, hiệu quả kép trong dạy học ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Chương trình và sách giáo khoa mới xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Năng lực giao tiếp trở thành một trong những năng lực công cụ quan trọng. Bài viết đề cập đến vấn đề giao tiếp trong dạy học Ngữ văn với tư cách một quan điểm dạy học đáp ứng cùng lúc hai hiệu quả quan trọng trong chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông: Tích cực hóa hoạt động của học sinh và tiếp cận năng lực giao tiếp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giao tiếp, hiệu quả kép trong dạy học ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

GIAO TIẾP, HIỆU Khoa Xã hội - Trƣờng QUẢ KÉP TRONG CĐSP Nha Trang DẠY HỌC NGỮ Điện thoại: 0982053058 VĂN THEO HƢỚNG TIẾP CẬN Email: NĂNG LỰC vietthien78@gmail.com TS. TRẦN VIẾT THIỆN TÓM TẮT Chƣơng trình và sách giáo khoa mới xây dựng theo hƣớng tiếp cận năng lực. Năng lực giao tiếp trở thành một trong những năng lực công cụ quan trọng. Bài viết đề cập đến vấn đề giao tiếp trong dạy học Ngữ văn với tƣ cách một quan điểm dạy học đáp ứng cùng lúc hai hiệu quả quan trọng trong chủ trƣơng đổi mới giáo dục phổ thông: tích cực hoá hoạt động của học sinh và tiếp cận năng lực giao tiếp. Từ khoá: giao tiếp, dạy học ngữ văn, tiếp cận năng lực ABSTRACT Communication and the double effect produced by linguistic and literary teaching in the tendency of competence-based approach The innovated curriculum and textbooks are designed in students‟ competence- based approach. Communicative capability is now viewed as one of important serviceable skills. This article involves issues of communication in linguistic and literary teaching as a teaching position responding to two effects produced simultaneously in the innovative orientation of secondary education: motivating students' positive activities and developing their communicative capabilities. Key words: communication, teaching, competence-based approach 1. Dẫn nhập 706
Vấn đề dạy học theo quan điểm giao tiếp đối với các môn ngoại ngữ và dạy học phần ngữ trong môn Ngữ văn đã đƣợc nhiều ngƣời đề cập, thậm chí có trƣờng còn dành riêng một học phần để dạy về vấn đề này  học phần Dạy học Tiếng Việt ở THPT theo hƣớng giao tiếp. Bài viết đề cập đến một vấn đề rộng hơn quan điểm giao tiếp trong việc dạy ngôn ngữ nói chung, tiếng Việt nói riêng. Giao tiếp vừa là phƣơng tiện, cách thức tổ chức, đồng thời nhƣ một hiệu quả tất yếu: giao tiếp trở thành kết quả, trở thành tiêu chí chuẩn đầu ra trong việc dạy học Ngữ văn. Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015, các nhà phát triển chƣơng trình đặt vấn đề xây dựng chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực, dạy học theo quan điểm giao tiếp để mang lại kết quả kép có thể là một trong những cách đón đầu để triển khai thành công chủ trƣơng đổi mới giáo dục phổ thông đối với môn Ngữ văn (ở cấp THCS và THPT). 2. Nội dung 2.1. Giới thuyết khái niệm dạy học Ngữ văn theo quan điểm giao tiếp - Khái niệm giao tiếp: Giao tiếp là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa con ngƣời và con ngƣời nhằm mục đích trao đổi tƣ tƣởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, hoàn thiện nhân cách bản thân. Giao tiếp là phƣơng thức tồn tại của con ngƣời, là phƣơng tiện cơ bản để hình thành nhân cách trẻ. - Quan niệm phổ biến hiện nay: Các nhà nghiên cứu về dạy Ngữ văn theo quan điểm giao tiếp (chủ yếu là dạy phân môn Tiếng Việt) đã tiếp cận quan điểm giao tiếp chủ yếu về mặt phƣơng tiện (phƣơng pháp dạy của giáo viên); một số ít tác giả đã phân tích hiệu quả của quan điểm giao tiếp trong việc hình thành năng lực giao tiếp của học sinh. Trong sách “Những thủ thuật trong dạy học – các chiến lƣợc nghiên cứu và lý thuyết về dạy học dành cho các giảng viên đại học và cao đẳng”, Wilbrt J. Mckeachie đã dựa trên quan điểm thực tiễn phƣơng pháp dạy học hiện nay mà cho rằng: “Theo chƣơng trình dạy tiếng Pháp phải dựa trên thực hành ngôn ngữ trong và ngoài lớp học tiếng Pháp, học sinh phải luôn luôn đƣợc đặt vào tình huống giao tiếp”. Tác giả giải thích rõ: “Cơ bản là phải đặt học sinh trong một tình huống giao tiếp làm sản sinh hoặc thông hiểu lời nói”. Lê A cũng đề cao phƣơng pháp giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt nói chung và các loại bài cụ thể của phân môn Tiếng Việt nói riêng: “Phƣơng pháp giao tiếp là phƣơng pháp quan trọng trong dạy học Tiếng Việt. Phƣơng pháp giao tiếp là phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh vận dụng lý thuyết đƣợc học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp… Phƣơng pháp này có thể đƣợc áp dụng khi dạy học từ ngữ, câu, phong cách và đặc biệt là trong các bài học thuộc phân môn Tiếng Việt” [1]. 707
- Quan niệm của tác giả bài viết: Bài viết trình bày vấn đề dạy học Ngữ văn theo quan điểm giao tiếp chứ không phải chỉ là chuyện dạy ngoại ngữ hay Tiếng Việt (sau đây gọi tắt là dạy ngôn ngữ). Lâu nay, các nhà nghiên cứu chủ yếu nói đến quan điểm giao tiếp trong dạy học ở góc độ mà Wilbrt J.Mckeachie đã trình bày  luôn luôn đặt học sinh vào tình huống giao tiếp. Chúng tôi coi dạy học Ngữ văn phải đƣợc tổ chức bằng cơ chế của một hoạt động giao tiếp thực sự: có thể là một cuộc giao tiếp khoa học khi ngƣời dạy và ngƣời học trao đổi về những kiến thức khoa học; có thể là giao tiếp đạo đức, nhân cách khi hai chủ thể này trao đổi về chức năng giáo dục của bài học… Nhƣ vậy, đều đặt vấn đề dạy học theo quan điểm giao tiếp nhƣng ở đây nội hàm khái niệm đã có sự rộng hẹp khác nhau. Các nhà giáo học pháp ngoại ngữ nói chung và Tiếng Việt nói riêng coi giao tiếp trong dạy học là một tình huống giả định. Do vậy mà Lê A nhấn mạnh: "Tri thức về Tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì "giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ”" [3]. Trong khi đó, chúng tôi quan niệm dạy học là một cuộc giao tiếp, dạy học đƣợc thực hiện bằng phƣơng thức giao tiếp. Trong dạy ngôn ngữ, giao tiếp trở thành một phƣơng pháp trong hệ thống các phƣơng pháp dạy học. Hoạt động giao tiếp với chúng tôi lại đƣợc nhìn dƣới góc độ quan điểm dạy học; do vậy mà nó sẽ đƣợc thực hiện bằng hệ thống các phƣơng pháp, hình thức dạy học tƣơng ứng. Với tính chất một phƣơng pháp dạy học, dù là phƣơng pháp dạy học đặc trƣng, hoạt động giao tiếp (giả định) chỉ đƣợc thực hiện trong tiến trình lên lớp; trong khi đó, quan điểm giao tiếp mà chúng tôi đƣa ra phải đƣợc thực hiện thống nhất và xuyên suốt trong quá trình dạy học môn học. Với tƣ cách quan điểm dạy học, giao tiếp trong dạy học Ngữ văn cũng phải xác định đầy đủ các thành tố của quá trình giao tiếp. Ở đó có chủ thể giao tiếp, đối tƣợng giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp… Chủ thể giao tiếp và đối tƣợng giao tiếp liên tục luân phiên đổi vai cho nhau giữa giáo viên và học sinh; nội dung giao tiếp là tất cả những gì thuộc về bài học của một giờ lên lớp; mục đích giao tiếp là chuẩn kiến thức, năng lực cần đạt của bài học đó. Khi các cuộc giao tiếp nhƣ thế đƣợc thực hiện cũng có nghĩa là học sinh đã đƣợc hình thành năng lực giao tiếp bên cạnh năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ… Tóm lại, giao tiếp đƣợc hiểu là một quan điểm, một hƣớng dạy học chứ không chỉ đơn thuần là một phƣơng pháp. Quan điểm giao tiếp có thể thực hiện cho tất cả các bộ môn nhƣng ở môn Ngữ văn nó đạt đƣợc hiệu quả song trùng: giao tiếp là cách thức để tích cực hoá hoạt động của ngƣời học; đồng thời, không gì hiệu quả bằng việc thông qua hoạt động giao tiếp để rèn luyện năng lực giao tiếp. 2.2. Cơ sở của việc triển khai quan điểm giao tiếp trong dạy học Ngữ văn - Về cơ sở pháp lý 708
+ Đề án đổi mới khẳng định phƣơng pháp giáo dục: Lấy hoạt động học của học sinh làm trung tâm. Giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích học sinh nhằm tạo cơ hội cho học sinh đƣợc học theo cách tự mình tìm tòi, khám phá các kiến thức và các kỹ năng mới  “Học tập trải nghiệm sáng tạo”. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học phải đƣợc thực hiện đồng bộ giữa hoạt động dạy và hoạt động học: đồng bộ giữa dạy tích cực và học tích cực. + Đề án đổi mới nêu giải pháp đột phá: Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thông “thực hiện đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phƣơng”. Chƣơng trình xây dựng theo hƣớng tiếp cận nội dung chỉ trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh cần biết cái gì? Trong khi đó, nói đến năng lực (NL) là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết gì. Chƣơng trình xây dựng theo hƣớng tiếp cận năng lực phải trả lời với xã hội cho đƣợc câu hỏi: Chúng ta muốn, chúng ta kì vọng học sinh biết và có thể làm đƣợc những gì? Trong mục tiêu phát triển năng lực, các nhà hoạch định đổi mới chia thành hai nhóm: nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chuyên biệt. Nhóm năng lực chung đƣợc hình thành và phát triển qua nhiều môn học; nhóm năng lực chuyên biệt đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó. Đề án cũng đề xuất 03 nhóm NL chung bao gồm 09 NL cụ thể. Trong 09 năng lực chung ấy, môn Ngữ văn cơ bản phải "gánh" trọn đến 02 năng lực quan trọng: năng lực giao tiếp và năng lực sử dụng ngôn ngữ. Dạy học Ngữ văn do đó có vai trò quan trọng trong mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng phổ thông, trong đó năng lực giao tiếp đƣợc đặt ra với tƣ cách là một công cụ tối quan trọng bên cạnh năng lực tính toán và năng lực tin học. Dạy học theo quan điểm giao tiếp mà chúng tôi đặt ra đáp ứng định hƣớng nêu trên. - Về cơ sở thực tiễn Chúng ta đã đề cập nhiều đến việc dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp nhƣng trên thực tế, các trƣờng phổ thông đã chƣa thực hiện hiệu quả. Chƣơng trình và sách giáo khoa hiện hành do tiếp cận theo hƣớng nội dung nên thiết kế và trình bày nặng về kiến thức hàn lâm. Các nhà làm chƣơng trình có tham vọng đào tạo các em trở thành các nhà ngôn ngữ học, các nhà nghiên cứu văn học hơn là trở thành những công dân sử dụng tốt tiếng Việt để giao tiếp; biết cảm nhận, biết rung động trƣớc một tác phẩm hay… Năng lực ngôn ngữ đặt ra quá nặng trong khi đó năng lực giao tiếp chƣa đƣợc chú ý nếu không muốn nói là xem nhẹ. Hệ quả là, sau mƣời hai năm học phổ thông, năng lực giao tiếp của các công dân đỗ tú tài trong đó có các công dân đã đƣợc phân hoá chọn Ngữ văn làm hƣớng vào đời trở thành một thực trạng đáng báo động. Các kĩ năng nghe – đọc – nói – viết tiếng mẹ đẻ để giao tiếp thông thƣờng đạt thấp; đặc 709
biệt, kĩ năng viết tiếng Việt của các em rất yếu. Học sinh phổ thông của chúng ta đi sâu phân tích ngôn ngữ ở các cấp độ nhƣng nói sai, viết sai những từ ngữ, câu chữ thông thƣờng. Hình nhƣ chúng ta đang quá chú trọng dạy Văn mà đặt nhẹ việc dạy giao tiếp; trong khi đó, muốn cảm thụ tốt học sinh trƣớc hết phải nắm đƣợc công cụ diễn đạt. Thực tế trên buộc chúng ta phải đổi mới mạnh mẽ việc dạy Ngữ văn. Quan điểm giao tiếp nhƣ đã giới thuyết sẽ góp phần khá rõ trong việc đƣa môn học trở về với việc hình thành các năng lực thiết yếu nhƣ đã nêu ở trên. 2.3. Quy trình và những yêu cầu cần thiết để triển khai quan điểm giao tiếp trong dạy học Ngữ văn Bên cạnh những vấn đề chung nhƣ đã đề cập ở trên, để cụ thể hoá quan điểm giao tiếp trong dạy học Ngữ văn; chúng tôi bƣớc đầu nêu lên quy trình và các yêu cầu đi kèm để thực hiện hiệu quả quan điểm giao tiếp trong dạy học Ngữ văn. Về tổng thể, ngƣời giáo viên phải thay đổi cách tƣ duy về giờ dạy: dạy học không còn chủ yếu thực hiện bằng độc thoại của ngƣời giáo viên mà chuyển sang phƣơng thức giao tiếp; đó là cuộc đối thoại đa chiều mà có bao nhiêu thành viên tham gia thì có bấy nhiêu chủ thể và đối tƣợng giao tiếp. Đó là cuộc giao tiếp về khoa học đúng nghĩa. Do vậy, giờ dạy phải đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của một cơ chế giao tiếp thực sự. Giao tiếp trong một tiết dạy học Ngữ văn trở thành một quá trình với nhiều phƣơng thức giao tiếp khác nhau: giao tiếp trƣớc giờ dạy, giao tiếp trong giờ dạy và giao tiếp sau giờ dạy. a. Giao tiếp trƣớc giờ dạy Để thực hiện cơ chế giao tiếp hiệu quả, một yêu cầu có tính tiên quyết mà cả giáo viên và học sinh đều phải tuân thủ là giáo viên phải nêu nhiệm vụ của học sinh trong tiết học sắp tới. Nói cách khác, giáo viên phải nêu nội dung giao tiếp trong tiết học sắp tới là gì, giáo viên kì vọng điều gì từ phía các em. Thời gian dành cho việc chuẩn bị cũng phải đƣợc tính tới. Tốt nhất là giáo viên phải có Đề cƣơng chi tiết của cả quá trình giảng dạy và công bố công khai đến từng học sinh chứ không phải kết thúc tiết học trƣớc mới dặn dò chuẩn bị cho tiết sau. Điều quan trọng là học sinh phải có ý thức chuẩn bị. Đồng thời cần hiểu rằng, cuộc giao tiếp đã bắt đầu từ khâu đầu tiên này. Giáo viên phải qua các kênh giao tiếp khác nhau để hƣớng dẫn, giúp đỡ học sinh đồng thời nắm vững về đối tƣợng giao tiếp để có những định hƣớng ban đầu về cuộc giao tiếp. Trong thời đại thế giới phẳng, thông tin trở nên đa chiều, học sinh cũng đƣợc tiếp cận với những nguồn tri thức phong phú không kém gì giáo viên. Do vậy, nếu điểm giao nhau về tri thức giữa giáo viên và học sinh không nhiều là điều hoàn toàn bình thƣờng. Nhƣng nhờ vậy mà cuộc giao tiếp càng trở nên sinh động, thú vị. b. Giao tiếp trong giờ dạy 710
Dạy học là một cuộc giao tiếp mà giáo viên và học sinh liên tục luân phiên đổi vai cho nhau để làm chủ thể và khách thể giao tiếp nên ƣu điểm lớn nhất của quan điểm dạy học trên là phát huy tối đa sự tích cực, chủ động tƣ duy từ phía học sinh. Học sinh phải làm việc thực sự để có thể “nói chuyện dài hơi” với giáo viên và với chính những học sinh khác trong và cả sau giờ học. Hoạt động học và vai trò của ngƣời học sinh đƣợc đề cao với những yêu cầu đòi hỏi tƣơng ứng. Bên cạnh đó, ngƣời giáo viên cũng phải rất chủ động đồng thời có những năng lực cao hơn, mới hơn: năng lực xử lí tình huống giao tiếp, năng lực thuyết phục, năng lực lựa chọn đáp án trƣớc những ý kiến đa chiều… Đã là giao tiếp đƣơng nhiên phải có hỏi - đáp. Đã là giao tiếp thì những chủ thể tham gia giao tiếp luôn tìm cách để tìm hiểu về đối tƣợng của mình. Trong dạy học cũng vậy. Tiết học sẽ bắt đầu bằng việc giáo viên tìm hiểu xem học sinh đã nhận thức về những vấn đề đặt ra của bài học nhƣ thế nào; có những khó khăn nào; có gì lệch lạc, sai lầm… Ở bậc đại học, có ngƣời quá đề cao cơ chế giao tiếp và quá lí tƣởng hoá sinh viên khi cho rằng: một tiết học ở bậc học này sẽ tổ chức bằng việc ngƣời dạy hỏi ngƣời học đã nắm đƣợc bài chƣa, có vấn đề gì khó khăn không, có câu hỏi gì cần giải đáp không? Tuy nhiên, với đối tƣợng học sinh phổ thông thì cuộc giao tiếp sẽ cụ thể hơn, tỉ mỉ hơn nhƣng cũng khởi đầu bằng việc giáo viên tìm hiểu xem học sinh đã chuẩn bị về bài học nhƣ thế nào, có những khó khăn, vƣớng mắc nào. Cách tổ chức cuộc giao tiếp hợp lí nhất vẫn là cách giáo viên nêu vấn đề. Ở đây xin không nhắc lại những kiến thức về vấn đề, tình huống có vấn đề, câu hỏi nêu vấn đề. Khởi phát của cuộc giao tiếp có thể từ tình huống có vấn đề. Nhƣng để cuộc giao tiếp diễn ra đúng nghĩa thì một điều tối quan trọng thuộc về cơ chế giao tiếp mà ngƣời giáo viên phải bảo đảm đó là không khí dân chủ trong giao tiếp. Nếu không có sự dân chủ thực sự trong giao tiếp thì cuộc đối thoại chỉ mang tính hình thức và thực chất là đã trở về với bản chất độc thoại. Giao tiếp phải khởi đầu bằng việc giáo viên và học sinh cùng khám phá. Trong quá trình giao tiếp do vậy ngƣời thầy phải chấp nhận việc có tranh luận, có phản biện, có ý kiến trái chiều… Và nếu giáo viên chỉ chăm chăm một đáp án định sẵn cho tình huống thì cuộc giao tiếp bất thành. Những nhận xét nặng nề mang tính phê phán rằng hiểu nhƣ thế là sai, là ngô nghê, là trẻ con, là thiển cận… trở nên lạc loài đồng thời trở nên tối kị trong cơ chế dạy học này. Để cuộc giao tiếp đƣợc tập trung và lƣợt lời đƣợc luân phiên qua các đối tƣợng đa dạng khác nhau thì mô hình lớp học của cơ chế dạy học này phải không quá lớn; lí tƣởng là không nên vƣợt quá con số 30 em/ lớp học. Trong giờ học, giáo viên phải có khả năng trong việc tổ chức cho học sinh luân phiên làm chủ thể giao tiếp. Giáo viên do vậy trong nhiều trƣờng hợp chấp nhận là đối tƣợng giao tiếp… Nhƣ vậy, giờ học lí 711
tƣởng theo quan điểm này là giờ học thực hiện đƣợc càng nhiều càng tốt các quan hệ giao tiếp sau đây: Thầy-Trò, Trò-Thầy, Trò-Trò. b. Giao tiếp sau giờ dạy Đặc điểm quan trọng của quan điểm dạy học này là cuộc giao tiếp có thể đƣợc kéo dài sau tiết học, qua các tiết học khác (nếu có vấn đề tích hợp liên quan), thậm chí không hạn định điểm kết thúc. Sau tiết học, các em học sinh có thể tranh luận; thầy và trò có thể tiếp tục tìm hiểu, tiếp tục trao đổi để đi đến gần nhau hơn về kiến thức, kĩ năng. Giáo viên cũng có thể hƣớng dẫn học sinh những vấn đề tự học, tự nghiên cứu và giao tiếp với học sinh qua hình thức giao tiếp khác là bài thu hoạch… 2.4. Minh hoạ Ngƣời Mỹ đã dạy bài học Cô bé Lọ Lem nhƣ thế này. Xin đƣợc dẫn lại một bài tƣờng thuật giờ học để minh hoạ cụ thể cho quan điểm dạy học theo kiểu giao tiếp nhƣ vừa trình bày ở trên: "Giờ học văn bắt đầu. Hôm nay thầy giảng bài Truyện Cô bé Lọ Lem. Trƣớc tiên thầy gọi một học sinh lên kể chuyện Cô bé Lọ lem. Em học sinh kể xong, thầy cảm ơn rồi bắt đầu hỏi. Thầy: Các em thích và không thích nhân vật nào trong câu chuyện vừa rồi? Học sinh (HS): Thích Cô bé Lọ Lem Cinderella ạ, và cả Hoàng tử nữa. Không thích bà mẹ kế và chị con riêng bà ấy. Cinderella tốt bụng, đáng yêu, lại xinh đẹp. Bà mẹ kế và cô chị kia đối xử tồi với Cinderella. Thầy: Nếu vào đúng 12 giờ đêm mà Cinderella chƣa kịp nhảy lên cỗ xe quả bí thì sẽ xảy ra chuyện gì? HS: Thì Cinderella sẽ trở lại có hình dạng lọ lem bẩn thỉu nhƣ ban đầu, lại mặc bộ quần áo cũ rách rƣới tồi tàn. Leo ôi, trông kinh lắm! Thầy: Bởi vậy, các em nhất thiết phải là những ngƣời đúng giờ, nếu không thì sẽ tự gây rắc rối cho mình. Ngoài ra, các em tự nhìn lại mình mà xem, em nào cũng mặc quần áo đẹp cả. Hãy nhớ rằng chớ bao giờ ăn mặc luộm thuộm mà xuất hiện trƣớc mặt ngƣời khác. Các em gái nghe đây: các em lại càng phải chú ý chuyện này hơn. Sau này khi lớn lên, mỗi lần hẹn gặp bạn trai mà em lại mặc luộm thuộm thì ngƣời ta có thể ngất lịm đấy (Thầy làm bộ ngất lịm, cả lớp cƣời ồ). Bây giờ thầy hỏi một câu khác. Nếu em là bà mẹ kế kia thì em có tìm cách ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử hay không? Các em phải trả lời hoàn toàn thật lòng đấy! HS: (im lặng, lát sau có em giơ tay xin nói) Nếu là bà mẹ kế ấy, em cũng sẽ ngăn cản Cinderella đi dự vũ hội. 712
Thầy: Vì sao thế? HS: Vì…vì em yêu con gái mình hơn, em muốn con mình trở thành hoàng hậu. Thầy: Đúng. Vì thế chúng ta thƣờng cho rằng các bà mẹ kế dƣờng nhƣ đều chẳng phải là ngƣời tốt. Thật ra họ chỉ không tốt với ngƣời khác thôi, chứ lại rất tốt với con mình. Các em hiểu chƣa? Họ không phải là ngƣời xấu đâu, chỉ có điều họ chƣa thể yêu con ngƣời khác nhƣ con mình mà thôi. Bây giờ thầy hỏi một câu khác: bà mẹ kế không cho Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử, thậm chí khóa cửa nhốt cô bé trong nhà. Thế tại sao Cinderella vẫn có thể đi đƣợc và lại trở thành cô gái xinh đẹp nhất trong vũ hội? HS: Vì có cô tiên giúp ạ, cô cho Cinderella mặc quần áo đẹp, lại còn biến quả bí thành cỗ xe ngựa, biến chó và chuột thành ngƣời hầu của Cinderella. Thầy: Đúng, các em nói rất đúng! Các em thử nghĩ xem, nếu không có cô tiên đến giúp thì Cinderella không thể đi dự vũ hội đƣợc, phải không? HS: Đúng ạ! Thầy: Nếu chó và chuột không giúp thì cuối cùng Cinderella có thể về nhà đƣợc không? HS: Không ạ! Thầy: Chỉ có cô tiên giúp thôi thì chƣa đủ. Cho nên các em cần chú ý: Dù ở bất cứ hoàn cảnh nào, chúng ta đều cần có sự giúp đỡ của bạn bè. Bạn của ta không nhất định là tiên là bụt, nhƣng ta vẫn cần đến họ. Thầy mong các em có càng nhiều bạn càng tốt. Bây giờ, đề nghị các em thử nghĩ xem, nếu vì mẹ kế không muốn cho mình đi dự vũ hội mà Cinderella bỏ qua cơ hội ấy thì cô bé có thể trở thành vợ của hoàng tử đƣợc không? HS: Không ạ! Nếu bỏ qua cơ hội ấy thì Cinderella sẽ không gặp hoàng tử, không đƣợc hoàng tử biết và yêu. Thầy: Đúng quá rồi! Nếu Cinderella không muốn đi dự vũ hội thì cho dù bà mẹ kế không ngăn cản đi nữa, thậm chí bà ấy còn ủng hộ Cinderella đi nữa, rốt cuộc cô bé cũng chẳng đƣợc lợi gì cả. Thế ai đã quyết định Cinderella đi dự vũ hội của hoàng tử? HS: Chính là Cinderella ạ. Thầy: Cho nên các em ạ, dù Cinderella không còn mẹ đẻ để đƣợc yêu thƣơng, dù bà mẹ kế không yêu cô bé, những điều ấy cũng chẳng thể làm cho Cinderella biết tự thƣơng yêu chính mình. Chính vì biết tự yêu lấy mình nên 713
cô bé mới có thể tự đi tìm cái mình muốn giành đƣợc. Giả thử có em nào cảm thấy mình chẳng đƣợc ai yêu thƣơng cả, hoặc lại có bà mẹ kế không yêu con chồng nhƣ trƣờng hợp của Cinderella, thì các em sẽ làm thế nào? HS: Phải biết yêu chính mình ạ! Thầy: Đúng lắm! Chẳng ai có thể ngăn cản các em yêu chính bản thân mình. Nếu cảm thấy ngƣời khác không yêu mình thì em càng phải tự yêu mình gấp bội. Nếu ngƣời khác không tạo cơ hội cho em thì em cần tự tạo ra thật nhiều cơ hội. Nếu biết thực sự yêu bản thân thì các em sẽ tự tìm đƣợc cho mình mọi thứ em muốn có. Ngoài Cinderella ra, chẳng ai có thể ngăn trở cô bé đi dự vũ hội của hoàng tử, chẳng ai có thể ngăn cản cô bé trở thành hoàng hậu, đúng không? HS: Đúng ạ, đúng ạ! Thầy: Bây giờ đến vấn đề cuối cùng. Câu chuyện này có chỗ nào chƣa hợp lý không? HS: (im lặng một lát) Sau 12 giờ đêm, mọi thứ đều trở lại nguyên dạng nhƣ cũ, thế nhƣng đôi giày thủy tinh của Cinderella lại không trở về chỗ cũ. Thầy: Trời ơi! Các em thật giỏi quá! Các em thấy chƣa, ngay cả nhà văn vĩ đại (nhà văn Pháp Charles Perrault, tác giả truyện Cô Bé Lọ Lem – chú thích của ngƣời dịch) mà cũng có lúc sai sót đấy chứ. Cho nên sai chẳng có gì đáng sợ cả. Thầy có thể cam đoan là nếu sau này có ai trong số các em muốn trở thành nhà văn thì nhất định em đó sẽ có tác phẩm hay hơn tác giả của câu chuyện Cô bé Lọ lem! Các em có tin nhƣ thế không? Tất cả học sinh hồ hởi vỗ tay reo hò”. [6] 3. Kết luận Dạy học Ngữ văn theo hƣớng tiếp cận năng lực là hƣớng đổi mới hứa hẹn nhiều triển vọng. Lâu nay chúng ta tiếp cận nội dung nên việc dạy học Ngữ văn trở nên hàn lâm, nặng nề và đi lệch với mục tiêu đào tạo môn học này của thế giới. Chúng ta kì vọng học sinh phổ thông trở thành nhà ngôn ngữ học hơn là một công dân giao tiếp thành thạo tiếng mẹ đẻ; chúng ta muốn các em trở thành nhà nghiên cứu văn học thay vì chỉ cần biết rung động, biết cảm nhận trƣớc cái đẹp của văn chƣơng. Quan điểm đổi mới toàn diện cũng chú trọng vấn đề học tích cực của học sinh. Quan điểm tổ chức việc dạy học Ngữ văn theo hình thức giao tiếp đã đáp ứng cả hai điều trên: vừa tích cực hoá hoạt động học sinh bằng cách đƣa các em vào cơ chế giao tiếp đồng thời bằng việc tổ chức giao tiếp qua từng giờ học Ngữ văn mà năng lực giao tiếp (chứ không phải là năng lực ngôn ngữ) của học sinh đƣợc rèn luyện từng ngày. Vấn đề còn lại là ở việc đáp ứng 714
những yêu cầu, đòi hỏi cần thiết để tổ chức thực hiện và sự sáng tạo của ngƣời giáo viên trong từng phƣơng pháp, thủ thuật dạy học. Con ngƣời nhờ giao tiếp mà hiểu biết lẫn nhau và hiểu biết chính mình. Học sinh nhờ giao tiếp mà hình thành nhân cách đồng thời cũng nhờ giao tiếp mà hình thành chính năng lực này. Với góc độ đó, chúng tôi tin tƣởng về tính khả thi của quan điểm đƣa ra khi áp dụng vào việc đổi mới dạy học Ngữ văn sau năm 2015. Trong phạm vi một tham luận, chúng tôi bƣớc đầu đƣa ra những ý tƣởng có tính chất lí thuyết nhƣ trên. Hy vọng sẽ có dịp trở lại với vấn đề trên bằng việc triển khai ứng dụng vào những kiểu bài, những tiết dạy Ngữ văn cụ thể. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A, Bùi Minh Toán, Nguyễn Quang Ninh (1995), Giáo trình Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Bùi Minh Toán, Nguyễn Ngọc San (1998), Giáo trình Tiếng Việt, tập 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Lê A, (2000) “Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động”, Ngôn ngữ (4). 4. Chƣơng trình phát triển giáo dục trung học (2013), Tài liệu tập huấn Kĩ năng phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông, Hà Nội. 5. Nguyễn Trí, Lê A, Lê Phƣơng Nga (2000), Giáo trình Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 6. Ngƣời Mỹ dạy bài học 'Cô bé Lọ Lem' nhƣ thế nào? Nguồn: http://vnexpress.net/tin-tuc/cong-dong/nguoi-my-day-bai-hoc-co-be-lo-lem- nhu-the-nao-2129620.html. Truy cập: 15.01.2013. 715