Giáo trình Lý luận và phương pháp dạy học: Phần 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:98

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tiếp nội dung phần 1, Giáo trình "Lý luận và phương pháp dạy học" Phần 2 được biên soạn gồm các nội dung chính sau: Phương pháp dạy học; Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo trình Lý luận và phương pháp dạy học: Phần 2

Chương 4 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1. Khái quát về phương pháp dạy học 1.1. Khái niệm phương pháp dạy học Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) là con đường, cách thức vận động của sự vật, hiện tượng để đạt mục đích (Nguyễn Văn Tuấn, 2009). Trong tiếng Việt, thuật ngữ “phương pháp” dùng với nghĩa rộng, hẹp khác nhau (Lê Thị Phương Nga, Đặng Kim Nga, 2010): (1) Phương pháp là “phương pháp luận” chỉ hệ thống quan điểm, cách thức nghiên cứu của một khoa học nào đó; (2) Phương pháp là khoa học về phương pháp giảng dạy mà nhiều tài liệu gọi là “lý luận dạy học bộ môn”, “giáo học pháp bộ môn” hoặc “phương pháp luận dạy học bộ môn”; (3) Phương pháp dùng với nghĩa hẹp hơn chỉ cách thức tác động lẫn nhau giữa thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy, hướng đến đạt mục đích học tập. Dưới góc độ triết học, phương pháp và nội dung có sự độc lập tương đối song gắn kết với nhau. Điều này được thể hiện trong quan điểm về phương pháp của nhà triết học duy tâm Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), Karl Marx (1818-1883) và Friedrich Engels (1820-1895). Nếu như Hegel xem “phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” (Phan Thị Hồng Vinh và cộng sự, 2018), Mark và Engels khẳng định “phương pháp và phương tiện là thước đo của trình độ lao động và có tính độc lập tương đối với nội dung” (C. Mác và Ph. Ăng-ghen: Toàn tập - Tập 23). Mỗi sự vật đều có phương pháp vận động riêng song phải phù hợp với nội dung. Trong dạy học, mặc dù phương pháp dạy học và nội dung dạy học là hai thành tố riêng biệt của quá trình dạy học song cách dạy phải luôn phù hợp với nội dung dạy học vì hiệu quả của hoạt động dạy học sẽ được quyết định bởi phương pháp và phương tiện dạy học (Phan Trọng Ngọ, 2005). Như vậy, cùng một nội dung dạy học nhưng giáo viên có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau nhằm thúc đẩy người học học tập tích cực, chủ động. Nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, các nhà trường ở mọi cấp học và bậc học đang thực hiện chuyển đổi từ dạy học định hướng nội dung sang phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực cho người học nhấn mạnh sự vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống học 147
tập thực tiễn qua tương tác đa chiều ở trong và ngoài không gian lớp học. Thành tố đóng vai trò quan trọng cho việc triển khai dạy học phát triển phẩm chất và năng lực cho người học là phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học không còn đơn thuần là cách thức và hình thức tương tác hai chiều (giáo viên - học sinh) mà chuyển thành tương tác nhiều chiều (giáo viên - học sinh - học sinh - môi tường học tập có tính mở). Bên cạnh đó, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ và tác động to lớn của đại dịch Covid - 19 đến giáo dục dẫn tới sự xuất hiện của một số phương thức học tập phi truyền thống (trực tuyến, kết hợp trực tuyến với trực tiếp, kết hợp). Các phương pháp dạy học đang áp dụng trong lớp học trực tiếp cần được điều chỉnh cho phù hợp với những phương thức học tập phi truyền thống. Nghiên cứu quan niệm về phương pháp và gắn kết với sự biến đổi về phương pháp dạy học trong bối cảnh mới, giáo trình xác định: “Phương pháp dạy học là cách thức và hình thức hoạt động tương tác giữa giáo viên với học sinh và môi trường học tập theo các phương thức học tập truyền thống và phi truyền thống nhằm đạt mục tiêu học tập và thực hiện nhiệm vụ của dạy học”. 1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học Để phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh theo yêu cầu của bối cảnh mới, giáo viên không còn là người cung cấp thông tin một chiều và học sinh lĩnh hội thụ động. Giáo viên là người định hướng, tổ chức, hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động, hợp tác tìm kiếm thông tin, tự nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Kế thừa nghiên cứu đặc điểm phương pháp dạy học của Lưu Xuân Mới (2000), Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2003), giáo trình đề xuất các đặc điểm của phương pháp dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực và trải nghiệm: Thứ 1: Phương pháp dạy học gắn liền với đặc điểm nội dung dạy học Quá trình dạy học gồm nhiều thành tố gắn kết, tương tác chặt chẽ với nhau, trong đó phương pháp dạy học phải thống nhất với mục tiêu học tập và phù hợp với nội dung dạy học. Môn học là lĩnh vực của nội dung dạy học được thực hiện trong nhà trường có cấu trúc và logic phù hợp với các ngành khoa học và thực tiễn tương ứng, phù hợp với những quy luật tâm - sinh lý của dạy học (Phan Thị Hồng Vinh và cộng sự, 2018). Bản chất của môn học là một hệ thống toàn vẹn phản ánh bốn thành phần cấu trúc của nội dung dạy học, gồm (Trần Thị Tuyết Oanh và cộng sự, 2008; Phan Thị Hồng Vinh và cộng sự, 2018): - Hệ thống tri thức của nhân loại: Tri thức về thế giới, tri thức có tính chất kinh nghiệm, tri thức lý thuyết, tri thức thực hành, tri thức thiết 148
kế sáng tạo, tri thức về phương pháp nghiên cứu và tư duy khoa học. - Kinh nghiệm tiến hành những phương thức hoạt động: Kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp, quy trình, nguyên tắc, mô hình. - Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: Chất lượng mới của các yếu tố như kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp, v.v. trong tình huống phi mẫu. - Kinh nghiệm cảm xúc và đánh giá: Tri thức, thái độ và hành vi trong các quan hệ theo chuẩn mực xã hội. Khi triển khai nội dung dạy học, giáo viên cần lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với các thành phần cấu trúc nội dung dạy học. Sự phù hợp giữa phương pháp dạy học và đặc điểm nội dung môn học sẽ kích thích, thúc đẩy học sinh tích cực, chủ động tìm hiểu sâu tri thức và vận dụng tri thức vào trong bối cảnh có ý nghĩa. Việc triển khai nội dung môn học bằng các phương pháp dạy học phù hợp còn giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực chuyên biệt/đặc thù/chuyên môn/kỹ thuật và năng lực chung/cốt lõi trong quá trình học tập. Thứ 2: Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh Để kích thích học sinh tích cực, chủ động, tự giác trao đổi, tranh luận nhằm phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề khoa học và sáng tạo, giáo viên cần tổ chức đa dạng các dạng hoạt động học tập theo hình thức toàn lớp, cá nhân hoặc nhóm. Trong tiến trình dạy học, giáo viên luôn đồng hành cùng học sinh, giúp họ từng bước vượt qua khó khăn nhận thức để rèn luyện và phát triển phẩm chất và năng lực theo yêu cầu. Thứ 3: Phương pháp dạy học có tính đa dạng Hoạt động dạy học chịu sự tác động của nhiều yếu tố khách quan (đặc điểm môn học, ngành học, điều kiện và phương tiện dạy học) và chủ quan (phẩm chất, năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm, năng lực nghiên cứu khoa học của giáo viên, trình độ nhận thức, động cơ, hứng thú, nhu cầu, thái độ học tập của học sinh). Trong quá trình dạy học, giáo viên cần sử dụng nhiều cách thức hoạt động tương tác giữa giáo viên với học sinh và môi trường học tập. Tính đa dạng của phương pháp dạy học tập trung vào hai nhóm phương pháp và kỹ thuật dạy học sau: - Nhóm các phương pháp và kỹ thuật dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực: phương pháp dạy học đàm thoại (Dialogue method), phương pháp dạy học theo nhóm (Group-Based Learning), học tập dựa trên vấn đề (Problem-Based Learning), kỹ thuật công não (Brainstorming), kỹ thuật khăn phủ bàn… 149
- Nhóm các phương pháp và kỹ thuật dạy học thúc đẩy học sinh học tập trải nghiệm: học tập theo dự án (Project-Based Learning), phương pháp dạy học qua đóng vai (Role playing), phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, dạy học theo tình huống (Case studies), học tập phục vụ cộng đồng (Service Learning), học theo trạm (Learning Station)… Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực và trải nghiệm cần phù hợp với đặc điểm nội dung dạy học, trình độ nhận thức của học sinh, điều kiện và phương tiện dạy học. Thứ 4: Phương pháp dạy học gắn kết với thiết bị và phương tiện dạy học Hoạt động học tập của học sinh gắn liền với đặc điểm môn học và lĩnh vực chuyên môn, vì vậy phương pháp dạy học không tách rời phương tiện, trang thiết bị dạy học nhằm phát huy tối đa hiệu quả dạy học. Các phương tiện và trang thiết bị dạy học như mô hình, vật thật, dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, máy móc, thiết bị, dụng cụ dạy học thực hành; phần mềm mô phỏng… góp phần gia tăng tính trực quan trong dạy học, kích thích hứng thú học tập, nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Thứ 5: Phương pháp dạy học thích ứng với các phương thức học tập Bên cạnh phương thức học tập trực tiếp (Face-to-Face Learning hay In-Person Learning) theo hình thức lớp - bài đã tồn tại trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, sự phát triển về khoa học kỹ thuật và công nghệ và ảnh hưởng sâu rộng của đại dịch COVID-19 thúc đẩy các phương thức học tập phi truyền thống phát triển (Iowa State University, 2020): - Học tập trực tuyến (Online Learning): Gần như tất cả các hướng dẫn, tương tác của giáo viên và hoạt động học của học sinh diễn ra trực tuyến, có hoặc không có hướng dẫn trực tiếp. - Học tập trực tiếp kết hợp học tập trực tuyến (Hybrid Learning): Số buổi học có hướng dẫn, tương tác của giáo viên cân bằng với số buổi học trực tuyến (tỉ lệ 50/50). - Học tập kết hợp (Blended learning): Chủ yếu học trực tiếp trên lớp kết hợp với một số buổi học hướng dẫn trực tuyến (tỉ lệ 75/25). Để triển khai dạy học theo các phương thức học tập phi truyền thống, bên cạnh những phương pháp dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực và trải nghiệm, giáo viên sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học được khuyến khích áp dụng trong phương thức học tập trực tuyến như thăm 150
dò ý kiến (Polling), chia sẻ nhóm đôi (Think - Pair - Share), bài viết một phút (Minute paper), thảo luận theo nhóm nhỏ (Small group discussion), bài thuyết trình ngắn của học sinh (Short student presentation), học đồng đẳng (Peer Learning), thực hành với phản hồi (Practice with Feedback) (Columbia University in the city of New York và Cornell University, 2021). Thứ 6: Phương pháp dạy học phù hợp với tiếp cận học tập và phong cách học tập của học sinh Trong quá trình học tập, học sinh học theo các cách tiếp cận học tập khác nhau như học sâu, học nông và học có chiến lược. Để hình thành và phát triển năng lực đặc thù và năng lực chung, học sinh cần học sâu và học tập có chiến lược. Căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học, giáo viên sử dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy học thúc đẩy học sinh tìm hiểu, khám phá, phát hiện, thiết kế, chế tạo… trong môi trường học tập cộng tác. Sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với tiếp cận học tập giúp học sinh hạn chế học nông, dịch chuyển dần từ học nông sang học sâu và học có chiến lược. Do sở thích về cách học của học sinh không giống nhau nên sử dụng phương pháp dạy học phù hợp với phong cách học tập giúp học sinh nâng cao hứng thú học tập, phát triển thái độ và hành động học tập chủ động, tích cực, trách nhiệm. Mối quan hệ gắn kết giữa phương pháp dạy học và phong cách học tập còn góp phần tạo lập bầu không khí học tập tích cực, tương tác chặt chẽ giữa giáo viên với học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy - học. Thứ 7: Phương pháp dạy học gắn liền với hình thức tổ chức dạy học Nhằm thúc đẩy học sinh học tập tích cực và trải nghiệm, giáo viên sử dụng nhiều hình thức tổ chức dạy học đa dạng như toàn lớp, nhóm nhỏ hoặc cá nhân. Hình thức tổ chức dạy học được tích hợp trong các phương pháp dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực (phương pháp dạy học đàm thoại, phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp dạy học qua đóng vai…) và trải nghiệm (học tập theo dự án, học tập phục vụ cộng đồng…). Thứ 8: Phương pháp dạy học tích hợp với kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là khâu cuối cùng của quá trình dạy học song có mối quan hệ biện chứng với mục tiêu học tập và phương pháp dạy học. Để thu thập minh chứng về sự phát triển năng lực của học sinh trong quá trình học tập, kiểm tra - đánh giá cần được thực hiện thường xuyên và liên tục qua tích hợp với các phương pháp dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực và trải nghiệm. Sử dụng đa dạng phương pháp dạy 151
học thúc đẩy học sinh tìm ra câu trả lời cho câu hỏi thảo luận, giải quyết tình huống có vấn đề, thiết kế mô hình, tạo lập sản phẩm tinh thần hay vật chất... Kết quả trả lời câu hỏi hay giải quyết tình huống có vấn đề được đo lường bằng các công cụ đánh giá khách quan, đảm bảo độ tin cậy là minh chứng đầy đủ nhất về sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập. Bên cạnh đó, kết quả kiểm tra - đánh giá còn giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh hoạt động dạy - học hiệu quả hơn. Để tương tác hiệu quả với học sinh, giáo viên cần sáng tạo, linh hoạt trong áp dụng các phương pháp dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực và trải nghiệm. Nhận thức đầy đủ về đặc điểm của phương pháp dạy học giúp giáo viên xây dựng được các chiến lược dạy học phù hợp với trình độ nhận thức, sở thích về cách học của người học. 1.3. Phân loại phương pháp dạy học Do tính đa dạng, phong phú và phức tạp của phương pháp dạy học nên có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015) phân loại phương pháp dạy học thành ba cấp độ sau: Hình 4.1: Phân loại phương pháp dạy học theo ba cấp độ Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể, mang tính chiến lược dài hạn, định hướng vai trò của giáo viên và học sinh, chỉ đạo việc thiết kế các phương pháp dạy học (cụ thể). Quan điểm dạy học được triển khai qua các phương pháp dạy học (cụ thể) và kỹ thuật dạy học. Các quan điểm dạy học thường sử dụng gồm dạy học định hướng hành động, dạy học phát triển năng lực cho học sinh, dạy học tích cực, dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy học trải nghiệm... Phương pháp dạy học (cụ thể) là cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện mục tiêu học tập, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học. Tùy theo mục tiêu học tập và đặc điểm môn học, giáo viên lựa chọn và sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học (cụ thể) như phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp diễn trình làm mẫu, phương pháp nghiên cứu trường hợp, phương pháp đóng vai, phương pháp 152
thí nghiệm, phương pháp mô phỏng, phương pháp dạy học thực hành... Kỹ thuật dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong những tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Kỹ thuật dạy học có thể xem là những “mẹo” hoặc kỹ thuật nhỏ nhằm kích thích học sinh hứng thú học tập, tập trung chú ý, tích cực tham gia học tập… Kỹ thuật dạy học thường sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học cụ thể. Các kỹ thuật dạy học rất phong phú, có thể lên đến hàng nghìn kỹ thuật dạy học với những tên gọi khác nhau. Một số kỹ thuật dạy học có thể áp dụng trong điều kiện thực tế dạy học tại Việt Nam như công não, sơ đồ tư duy, bể cá vàng, nhóm lắp ghép, học tập theo trạm, khăn phủ bàn, thông tin phản hồi... Phân chia phương pháp dạy học theo mô hình ba cấp độ của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015) cho thấy sự đa dạng về quan điểm dạy học, phương pháp dạy học (cụ thể) và kỹ thuật dạy học. Tùy theo mục tiêu học tập và nội dung dạy học, giáo viên lựa chọn và áp dụng đa dạng quan điểm dạy học, phương pháp dạy học (cụ thể) và kỹ thuật dạy học nhằm gắn kết nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp, qua đó kích thích khả năng tự học, tự nghiên cứu, tích cực, chủ động, trách nhiệm và tương tác trong học tập của học sinh. 2. Các quan điểm dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực và trải nghiệm Để tạo lập môi trường học tập tích cực, hợp tác, kích thích học sinh tham gia vào tiến trình học tập có ý nghĩa qua học tập khám phá, phản ánh, kiến tạo trong sự tương tác chặt chẽ với giáo viên và bạn học, từ thập niên 70 của thế kỷ 20 đến nay đã xuất hiện nhiều quan điểm dạy học mới như dạy học định hướng hành động, dạy học thúc đẩy học sinh học tập tích cực, chủ động (dạy học tích cực) và dạy học thúc đẩy học sinh học tập qua trải nghiệm (dạy học trải nghiệm). Đặc điểm chung của các quan điểm dạy học này là tập trung vào học sinh và hoạt động học tập của học sinh để phát triển năng lực, nhất là năng lực tư duy bậc cao qua tìm hiểu, nghiên cứu, trao đổi, tranh luận, phát hiện, khám phá, tạo lập sản phẩm... Bên cạnh đó, các quan điểm dạy học này được thực hiện trong môi trường học tập đa dạng (trong và ngoài không gian lớp học) và theo nhiều phương thức học tập (trực tiếp, trực tuyến, trực tiếp kết hợp trực tuyến, kết hợp). Đây là các quan điểm dạy học phù hợp với bối cảnh dạy học trong những thập niên đầu của thế kỷ 21 nhằm thúc đẩy tính tích cực học tập và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh. 153
2.1. Dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học mang tính định hướng sản phẩm, trong đó học sinh tự thực hiện các “hành động toàn diện” (hành động trọn vẹn, đầy đủ các khâu từ tìm thông tin, lập kế hoạch, quyết định, thực hiện, kiểm soát đến đánh giá) để thực hiện sản phẩm học tập (vật chất hoặc ngôn ngữ) được thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh mang tính gắn liền với tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp hoặc mang tính ứng dụng kiến thức vào cuộc sống, nhằm phát triển năng lực một cách toàn diện (năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực phương pháp). Do đó, tổ chức dạy học theo định hướng hành động mang tính mở, việc thực hiện sản phẩm thông thường (có thể) theo hình thức nhóm (Diệp Phương Chi, 2020). Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học gắn liền với các tình huống thực tiễn của cuộc sống nên kích thích hứng thú học tập của học sinh. Hoạt động học tập được tổ chức đa dạng ở trong và ngoài không gian lớp học, theo hình thức toàn lớp, nhóm hoặc cá nhân. Để giải quyết tình huống học tập, học sinh không chỉ sử dụng nhiều giác quan, phối hợp làm việc “bằng đầu và bằng tay” trong một mối quan hệ cân bằng mà còn tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm và tự hành động mang tính toàn vẹn để tạo ra các sản phẩm đa dạng. Các hoạt động học tập có sự phối kết hợp chặt chẽ giữa cá nhân với nhóm và tập thể nhằm phát triển năng lực hành động (nghề nghiệp) như năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực phương pháp cho học sinh. Diệp Phương Chi (2020) xác định dạy học định hướng hành động có các đặc điểm sau: Hình 4.2: Đặc điểm dạy học định hướng hành động 154
Để triển khai dạy học định hướng hành động, giáo viên cần thiết kế tình huống học tập định hướng sản phẩm bằng các hành động “toàn diện” của học sinh và gắn kết với thực tiễn cuộc sống: - Tình huống học tập theo hướng vận dụng, liên hệ, nhận diện, chứng minh, kiểm chứng… các đối tượng hoặc kiến thức lý thuyết của bài học, chương học, môn học. - Tình huống học tập gắn liền với hoạt động tìm hiểu, nghiên cứu, phát hiện, khám phám kiến thức và kỹ năng mới trong bài học, chương học, môn học. - Tình huống học tập giả định hoặc thực gắn liền với giải quyết các vấn đề của cuộc sống, cộng đồng, địa phương, ngành nghề qua vận dụng kiến thức, kỹ năng của môn học, ngành học, liên môn học, liên ngành học, liên lĩnh vực. Xuất phát từ đặc điểm và tính chất của tình huống học tập trong dạy học theo định hướng hành động, giáo viên sẽ áp dụng đa dạng các phương pháp và kỹ thuật dạy học để triển khai quan điểm dạy học này như phương pháp dạy học theo tình huống, học tập theo dự án, học tập nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp đóng vai, phương pháp mô phỏng, nhóm phương pháp phân tích công việc và kỹ thuật (phân tích quy trình làm việc, phân tích hợp đồng, phân tích chức năng, phân tích thiết kế, phân tích chế tạo, phân tích lắp ráp, phân tích vận hành…), nhóm phương pháp thực hiện nhiệm vụ công việc và kỹ thuật (thiết kế, chế tạo, vận hành, giám định, kiểm tra, sửa chữa, nâng cấp, tái chế, bảo trì…) (Diệp Phương Chi, 2020). 2.2. Dạy học tích cực Đối lập với quan điểm dạy học truyền thống đề cao vai trò, tuyệt đối hóa trách nhiệm truyền đạt của giáo viên và sự tiếp nhận của học sinh là dạy học tích cực hay học tập chủ động hay học tập tích cực (Active Learning). Học tập tích cực liên quan đến việc học sinh làm mọi thứ và suy nghĩ về những gì họ đang làm (Bonwell và Eison, 1991). Học tập tích cực tập trung phát triển kiến thức, kỹ năng của học sinh bằng nghe, đọc, viết và phản xạ khi tiếp cận với nội dung học tập cũng như tham gia vào quá trình học tập qua giải quyết vấn đề, hoạt động theo nhóm nhỏ, mô phỏng, tình huống (Meyers và Jones, 1993). Yu-Chun Kuo, Yu-Tung Kuo (2015) xác định học tập tích cực là quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm và tập trung vào sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập. Học tập tích cực là tất cả các hành động học tập liên quan đến môn học trong một buổi học ngoài việc chỉ xem, nghe và ghi chép (Felder và Brent, 2009). 155
Nghiên cứu vấn đề Học tập tích cực: Tạo hứng thú trong lớp học (Active learning: Creating excitement in the classroom), Bonwell và Eison (1991) xác định các đặc điểm của học tập tích cực: - Học sinh tham gia vào nhiều dạng hoạt động học tập hơn là chỉ lắng nghe. - Ít chú trọng hơn vào việc truyền tải thông tin và tập trung nhiều hơn vào phát triển các kỹ năng cho học sinh. - Học sinh được thực hiện các hoạt động học tập để phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá). - Học sinh tham gia thực hiện các hoạt động như đọc, thảo luận, viết. - Tập trung vào các hoạt động giúp học sinh khám phá thái độ và giá trị của bản thân. Dạy học tích cực là quan điểm dạy học hướng vào học sinh, thúc đẩy và tạo điều kiện cho học sinh học chủ động, tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức mới qua hoạt động học tập đa dạng như đọc, viết, thảo luận, thực hành, thí nghiệm, khám phá, giải quyết vấn đề, thiết kế, chế tạo… trong môi trường học tập cộng tác. Hoạt động học tập tích cực giúp học sinh đạt mục tiêu học tập, phát triển năng lực tư duy bậc và vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn của cuộc sống. Dạy học tích cực tạo ra sự chuyển đổi vai trò và hoạt động của giáo viên và học sinh so với dạy học truyền thống. Khi triển khai dạy học tích cực, giáo viên không còn truyền thụ thông tin một chiều mà định hướng, tổ chức, tham vấn, điều khiển các hoạt động học tập trong và ngoài không gian lớp học. Học sinh là chủ thể của hoạt động học tập (tìm kiếm, khám phá, khai thác và kiến tạo kiến thức) và trải nghiệm thực hiện các hành động học tập (học qua “làm thực”) như thực hành, thí nghiệm, khám phá, tạo lập sản phẩm. Học sinh không thụ động lắng nghe thông tin một chiều từ giáo viên và tài liệu học tập mà tích cực, chủ động và trách nhiệm khi tham gia hoặc thực hiện các hoạt động học tập. Dạy học tích cực tạo nên sự tương tác đa chiều giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh trong môi trường học tập tích cực, hợp tác. Giáo viên kiến tạo tình huống và điều kiện học tập đa dạng để học sinh chủ động tìm kiếm, khám phá kiến thức qua giải quyết tình huống học tập gắn với thực tiễn nghề nghiệp và cuộc sống. Kết quả lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng mới do chính học sinh tự tìm hiểu, nghiên cứu dưới sự định hướng, tổ chức các hoạt động học tập của giáo viên. Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn giữ vai trò độc quyền 156
khi đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kết quả học tập được đánh giá bởi giáo viên và học sinh qua hoạt động tự đánh giá (Self-Assessment) và đánh giá đồng đẳng hay đánh giá chéo (Peer-Assessment). Kết quả đánh giá không chỉ xác nhận mức độ học sinh đạt được về kiến thức, kỹ năng mà còn được sử dụng để điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh. Với các nội dung đã phân tích, giáo trình xác định các đặc điểm của dạy học tích cực như sau: Hình 4.3: Đặc điểm dạy học tích cực Dạy học tích cực nhấn mạnh hoạt động học tập tích cực và vai trò chủ động, tự giác và hợp tác trong học tập của học sinh. Barnes (1989) đề xuất bảy nguyên tắc học tập tích cực như sau: - Tính mục đích (Purposive): Sự phù hợp giữa nhiệm vụ với mối quan tâm của học sinh. - Tính phản ánh (Reflective): Phản ánh của học sinh về ý nghĩa của những điều đã học. - Tính đàm phán (Negotiated): Trao đổi, thống nhất về mục tiêu học tập, phương pháp dạy - học giữa giáo viên và học sinh. - Tính phản biện (Critical): Học sinh đánh giá cách thức và phương tiện học tập khác nhau. - Tính phức tạp (Complex): Học sinh so sánh nhiệm vụ học tập với sự phức tạp tồn tại trong cuộc sống và đưa ra phân tích có tính chất phản ánh. - Tính định hướng tình huống (Situation-driven): Xem xét nhu cầu về tình huống học tập để thiết lập nhiệm vụ học tập. - Tính gắn kết (Engaged): Nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống được phản ánh trong hoạt động học tập. 157
Dạy học tích cực gắn liền với môi trường học tập tích cực. Môi trường học tập tích cực khuyến khích học sinh chủ động, hợp tác, trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Môi trường phong phú cho việc học tập tích cực là hệ thống giảng dạy toàn diện (Grabinger và Dunlap, 1998) gồm: - Phát triển phù hợp với các triết lý và lý thuyết kiến tạo: học sinh tự kiến tạo kiến thức qua hành động, kinh nghiệm và tự phản ánh. - Thúc đẩy nghiên cứu và khám phá bối cảnh xác thực (thực tế, có ý nghĩa, phù hợp, phức tạp và giàu thông tin). - Phát triển tính trách nhiệm, chủ động, ra quyết định và học tập hướng đích cho học sinh. - Nuôi dưỡng bầu không khí xây dựng kiến thức qua học tập phục vụ cộng đồng bằng sử dụng phương pháp học tập hợp tác giữa giáo viên và học sinh. - Sử dụng các hoạt động học tập tích cực, liên môn, tổng hợp nhằm thúc đẩy quá trình tư duy bậc cao, giúp học sinh tích hợp kiến thức mới với kiến thức đã có. - Đánh giá sự tiến bộ của học sinh về kiến thức, kỹ năng, cách học qua kết quả thực hiện nhiệm vụ và sự thực hiện trong thực tế. Căn cứ vào mục tiêu học tập và nội dung dạy học, giáo viên tổ chức đa dạng các hoạt động học tập thúc đẩy học sinh học tập tích cực như thảo luận nhóm, thảo luận toàn lớp, chia sẻ cặp đôi, bài tập viết ngắn, học theo nhóm, tranh luận, học qua trò chơi, đóng vai, thực hiện dự án học tập, giải quyết tình huống, thiết kế, chế tạo, sửa chữa, phân tích, lắp ráp... Để triển khai quan điểm dạy học tích cực, giáo viên cần vận dụng linh hoạt, sáng tạo và đa dạng các phương pháp dạy học (cụ thể) và kỹ thuật dạy học để tích cực hóa học sinh thực hiện hoạt động học tập. Các phương pháp dạy học (cụ thể) và kỹ thuật dạy học để triển khai dạy học tích cực gồm phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp sử dụng trò chơi học tập, phương pháp đóng vai, phương pháp nghiên cứu trường hợp, học tập theo tình huống, học tập theo dự án, kỹ thuật công não, sơ đồ tư duy, khăn phủ bàn, kỹ thuật XYZ…. 2.3. Dạy học trải nghiệm Học tập là một trong những hoạt động cơ bản nhất của con người. Từ xa xưa, con người đã thấy được mối liên hệ giữa “kinh nghiệm” - những điều con người lĩnh hội được qua làm, thực hành, luyện tập và “học tập”. Các kinh nghiệm có ảnh hưởng tới nhận thức và hoạt động nói chung, trong đó có hoạt động học tập của con người. 158
Tư tưởng về học qua làm, thực hành, luyện tập… xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử loài người. Khổng Tử (551-479 trước Công nguyên) khẳng định ý nghĩa của “học qua làm” bằng phát biểu: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Vào khoảng năm 350 trước Công nguyên (TCN), Aristotle (384-332 TCN) chỉ ra tầm quan trọng của học qua làm (Learning by Doing): “Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học qua làm” (Wikipedia). Trong những thập niên đầu của thế kỷ 20, Dewey thực hiện các nghiên cứu sâu về học tập từ kinh nghiệm. Dựa trên nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Kolb đã phát triển lý thuyết hiện đại về học tập trải nghiệm vào những năm 70 của thế kỷ 20. Theo Kolb (1984): “Học tập trải nghiệm là quá trình trong đó kiến thức được hình thành qua sự chuyển đổi từ kinh nghiệm”. Như vậy, học tập trải nghiệm là quá trình học tập qua kinh nghiệm và sự thực hiện các hoạt động học tập gắn với thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển kinh nghiệm mới. Học tập trải nghiệm gắn kết chặt chẽ với dạy học trải nghiệm. Dạy học trải nghiệm dựa trên quá trình học tập trải nghiệm (Valerie, 2012). Dạy học trải nghiệm tập trung vào hoạt động học và tổ chức quá trình học, trong đó nhấn mạnh cách thức tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm gắn với tình huống thực tiễn để học sinh suy ngẫm, phản ánh, khái quát, vận dụng, qua đó tự kiến tạo nên kiến thức và kỹ năng mới. Dạy học trải nghiệm là quan điểm dạy học thúc đẩy học sinh học tập qua trải nghiệm. Dạy học trải nghiệm là cách gọi mang tính quy ước về quan điểm dạy học thúc đẩy học sinh học tập qua trải nghiệm (thực hành, luyện tập, thảo luận, khám phá, thiết kế, chế tạo…) để phát triển các năng lực. Cốt lõi của dạy học trải nghiệm là các hoạt động học tập trải nghiệm. Các hoạt động học tập trải nghiệm rất đa dạng, gồm trò chơi trong dạy học (Silberman, 2006 và Ukens, 2007), học tập qua công việc (Lei Li, Fan Cheung, Ning Wang, Lixing Lao, Yibin Feng, 2016), học tập theo dự án (Lee Hong Sharon Yam và Rossini, 2010; Efstratia, 2014)... Các hoạt động học tập trải nghiệm không chỉ giúp học sinh học sâu để chủ động lĩnh hội kiến thức mà còn phát triển các năng lực chuyên môn/kỹ thuật/chuyên biệt và năng lực cốt lõi/chung (Dương Thị Kim Oanh, 2019; Dương Thị Kim Oanh và Phan Thị Thanh Thúy, 2019). Học tập trải nghiệm có các đặc điểm sau (Kolb, 1984): - Học tập trải nghiệm là quá trình liên tục và dựa trên nền tảng kinh nghiệm sẵn có của người học. 159
- Học tập trải nghiệm chú trọng đến quá trình học tập chứ không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng. - Học tập trải nghiệm giúp giải quyết mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực tiễn. - Học tập trải nghiệm là quá trình giúp người học thích ứng với cuộc sống thực tiễn. - Học tập trải nghiệm kết nối con người với môi trường. - Học tập trải nghiệm là quá trình kiến tạo kiến thức mới, là kết quả của sự chuyển hóa tri thức xã hội và cá nhân. Dạy học trải nghiệm được triển khai qua các giai đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb (1984): Hình 4.4: Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb (1984) Khi tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm, giáo viên không nhất thiết phải thực hiện tuần tự theo từng giai đoạn mà có thể thay đổi tùy theo mục tiêu học tập, nội dung dạy học và đặc điểm người học. Mặc dù các giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm có thể thay đổi song quá trình học tập sẽ trở nên dễ dàng và hiệu quả hơn khi được tổ chức theo trật tự vì mỗi giai đoạn đều phát triển sau giai đoạn kế tiếp. Các hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm gồm: 1) Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh chia sẻ kiến thức, kỹ năng đã có liên quan tới bài học, chương học, môn học qua các tình huống học tập cụ thể. 2) Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Giáo viên tổ chức cho học sinh quan sát trực tiếp các kinh nghiệm có trong thực tế qua nghe, nhìn, chạm - sờ, thí nghiệm, thực hành, làm sản phẩm thực... 160
Học sinh phản ánh thông tin đã quan sát bằng nhiều hình thức như báo cáo, chia sẻ, thảo luận, tranh luận, làm poster, sân khấu hóa... Khi liên hệ với lý thuyết phản ánh của Hartmann (2005), sự phản ánh kinh nghiệm có rất nhiều cấp độ: Từ phản ánh đặc điểm của sự vật, hiện tượng đến cách suy nghĩ và hành động của chính bản thân liên quan đến sự vật hiện tượng; phản ánh cách tư duy, hành động và đặt vấn đề của người khác đến sự vật hiện tượng; nhóm hóa các cá nhân/nhóm xã hội liên quan đến sự vật hiện tượng; đánh giá về nhận thức và dạng thức kinh nghiệm của cá nhân/nhóm xã hội; tự tìm vị trí, vai trò của bản thân liên quan đến vấn đề giữa các nhóm xã hội để phân chia trách nhiệm, hóa giải mâu thuẫn, tìm quy trình và cách thức tổ chức tối ưu; tham chiếu với bối cảnh văn hóa bên trong và bên ngoài hệ thống để tự điều chỉnh; phản ánh liên kết mạng lưới giữa hệ thống và tiểu hệ thống liên quan đến sự vật, hiện tượng (dẫn theo Diệp Phương Chi, 2020). 3) Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization): Trên cơ sở quan sát và phản ánh kinh nghiệm, học sinh khát quát hóa (hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại có một số thuộc tính và những liên hệ, quan hệ chung nhất định), trừu tượng hóa (gạt bỏ những bộ phận, những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy) để hình thành khái niệm, kiến thức, kỹ năng mới liên quan đến sự vật hiện tượng đã được quan sát. 4) Thử nghiệm chủ động (Active Experimentation): Học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng mới vào các tình huống phi mẫu trong bối cảnh mới, khác nhau. Dạy học trải nghiệm thực hiện qua các phương pháp dạy học như học tập theo dự án, học tập theo tình huống, học tập qua trò chơi, phương pháp dạy học dựa trên mô phỏng, phương pháp đóng vai, phương pháp dạy học thực hành, học tập qua công việc, học tập phục vụ cộng đồng... Như vậy, các quan điểm dạy học như dạy học định hướng hành động, dạy học tích cực, dạy học trải nghiệm không chỉ thúc đẩy tính tích cực nhận thức mà còn góp phần phát triển năng lực cho học sinh. Vận dụng các quan điểm dạy học đã nêu vào thực tiễn dạy học cần dựa trên nguyên tắc: giáo viên định hướng, tổ chức, hỗ trợ và làm trọng tài khoa học; học sinh tìm hiểu, khám phá, thực hiện để kiến tạo nên kiến thức, kỹ năng mới cho bản thân trong môi trường học tập hợp tác. 161
3. Các phương pháp và kỹ thuật dạy thúc đẩy học sinh học tập tích cực và trải nghiệm 3.1. Phương pháp dạy học đàm thoại Đàm thoại là phương pháp hỏi đáp trong dạy học, trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi, khích lệ và gợi mở để học sinh dựa vào kiến thức đã học mà trả lời nhằm rút ra những kiến thức mới hay củng cố hoặc kiểm tra (Nguyễn Văn Tuấn, 2009). Sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại giúp học sinh tái hiện và củng cố kiến thức; gắn kết kiến thức, kỹ năng đã học với kiến thức và kỹ năng mới; trình bày, giải thích, chứng minh kiến thức và kỹ năng mới; phát triển kỹ năng trình bày, giải thích, biện luận vấn đề cho học sinh. Đặc trưng của phương pháp dạy học đàm thoại là hoạt động trao đổi, tương tác giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh qua hỏi - đáp. Phương pháp dạy học đàm thoại thúc đẩy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong lĩnh hội tri thức của học sinh; bồi dưỡng năng lực diễn đạt nội dung khoa học bằng ngôn ngữ cho học sinh. Dựa vào câu trả lời của học sinh, giáo viên điều chỉnh kịp thời các hoạt động dạy học nhằm giúp học sinh học tập đạt kết quả cao hơn. Các dạng đàm thoại và biểu hiện của các dạng đàm thoại được tổng hợp trong Hình 4.5. Hình 4.5: Các dạng đàm thoại trong dạy học Khi sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại, giáo viên cần thiết kế và sử dụng các dạng câu hỏi phù hợp với mục tiêu học tập để tránh tốn thời gian hoặc câu hỏi không kích thích và phát triển năng lực tư duy bậc cao cho học sinh. Để học tập hiệu quả, học sinh cần học tích cực và cách thức 162
khuyến khích học sinh học tập tích cực trong lớp học là đặt câu hỏi đàm thoại (Jones, 2007). Do đó, đặt câu hỏi đàm thoại tốt là một trong những kỹ năng dạy học quan trọng và khó phát triển nhất. Đặt câu hỏi đàm thoại tốt giúp giáo viên (1) tìm hiểu sâu hơn về mức độ lĩnh hội của học sinh; (2) phát triển các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng phân tích, kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh; (3) phát triển và tăng cường mối quan hệ tương tác giữa giáo viên với học sinh; (4) cung cấp sự công nhận và khen thưởng cho học sinh; (5) tạo lập và thúc đẩy một môi trường học tập tích cực. Câu hỏi đàm thoại là yếu tố kết nối giáo viên với học sinh và nội dung học tập trong không gian lớp học. Đặt câu hỏi đàm thoại tốt thúc đẩy dạy học hiệu quả. Các lợi ích mà câu hỏi đàm thoại mang lại cho học sinh có mối liên hệ chặt chẽ với dạng câu hỏi mà giáo viên sử dụng. Nghiên cứu về phân loại câu hỏi đàm thoại cho thấy sự phong phú và đa dạng của câu hỏi đàm thoại trong dạy học. Khi thiết kế câu hỏi đàm thoại cần gắn kết với các cấp độ nhận thức của Bloom và cộng sự (1956) và Anderson và cộng sự (2001). Giáo trình tổng hợp hướng dẫn cách thiết kế câu hỏi đàm thoại theo các cấp độ nhận thức dựa vào nghiên cứu của Nguyễn Lăng Bình và Đỗ Hương Trà (2017) như sau: 1) Câu hỏi cấp độ nhớ: Sử dụng câu hỏi cấp độ nhớ để đánh giá khả năng nhớ kiến thức hay thông tin về đặc điểm, quy luật, bản chất, dữ kiện, số liệu… Câu hỏi cấp độ nhớ giúp học sinh tái hiện kiến thức, thông tin đã học, đã biết, đã trải nghiệm. Khi đặt câu hỏi cấp độ nhớ, có thể sử dụng các cụm từ: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…? Hãy kể lại…? 2) Câu hỏi cấp độ hiểu: Câu hỏi cấp độ hiểu nhằm đánh giá khả năng liên hệ, kết nối, giải thích, so sánh thông tin. Sử dụng câu hỏi cấp độ hiểu giúp phát triển tư duy logic, kỹ năng trình bày khoa học cho học sinh. Khi đặt câu hỏi cấp độ hiểu, có thể sử dụng các cụm từ: Tại sao…? Vì sao…? Hãy so sánh…? Hãy liên hệ…? 3) Câu hỏi cấp độ áp dụng: Sử dụng câu hỏi cấp độ áp dụng để đánh giá khả năng áp dụng kiến thức đã học vào giải quyết tình huống thực tiễn trong điều kiện và hoàn cảnh mẫu, điển hình hoặc mới, khác nhau. Câu hỏi cấp độ áp dụng giúp học sinh học sâu và áp dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cấp độ áp dụng, có thể sử dụng các cụm từ: Làm như thế nào…? Có cách giải quyết nào…? Áp dụng bằng cách nào…? 4) Câu hỏi cấp độ phân tích: Mục đích của câu hỏi cấp độ phân tích là 163
đánh giá khả năng tìm ra mối liên hệ, chứng minh luận điểm, đưa ra kết luận cho một vấn đề. Câu hỏi cấp độ phân tích giúp học sinh phát triển tư duy logic, diễn giải và chứng minh theo cách riêng. Khi đặt câu hỏi cấp độ phân tích, có thể sử dụng các cụm từ: Tại sao…? Vì sao…? Hãy so sánh…, Hãy phân tích…, Hãy chứng minh…, Em có nhận xét gì về…? 5) Câu hỏi cấp độ đánh giá: Câu hỏi cấp độ đánh giá để đánh giá khả năng phán đoán trong nhận định, nhận xét ý tưởng, hiện tượng, sự kiện... Câu hỏi cấp độ đánh giá kích thích học sinh khám phá, tìm kiếm, xác định giá trị thông tin dựa trên vốn kiến thức và trải nghiệm cá nhân. Khi đặt câu hỏi cấp độ đánh giá, có thể sử dụng các cụm từ: Có biện pháp nào hợp lý hơn? Cách thức giải quyết nào là phù hợp? Thích hay không thích sự kiện, hiện tượng nào? Vì sao?. 6) Câu hỏi cấp độ sáng tạo: Sử dụng câu hỏi cấp độ sáng tạo để đánh giá khả năng đưa ra cách làm mới, cách giải quyết vấn đề khác trong các tình huống cụ thể, tạo ra ý tưởng hay sản phẩm mới. Câu hỏi cấp độ sáng tạo giúp học sinh phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo, tư duy phản biện, ham thích tìm ra điều mới theo hướng tích cực. Khi đặt câu hỏi cấp độ sáng tạo, có thể sử dụng các cụm từ: Biện pháp giải quyết vấn đề…? Thiết kế…, Chế tạo…, Sáng tác… Các dạng câu hỏi đàm thoại có mối quan hệ gắn kết với phương pháp dạy học, cụ thể: (1) Câu hỏi đàm thoại cấp độ nhớ và hiểu - Giáo viên đặt câu hỏi trực tiếp, học sinh trả lời (phương pháp dạy học đàm thoại dạng tái hiện hoặc giải thích minh họa); (2) Câu hỏi đàm thoại cấp độ áp dụng, phân tích hoặc đánh giá: Giáo viên đưa ra vấn đề, tình huống học tập. Vấn đề và tình huống học tập tương đối khó hoặc rất khó, cần huy động kiến thức và kinh nghiệm của nhiều học sinh. Để tìm ra câu trả lời hoặc giải quyết tình huống, học sinh cần thời gian tìm hiểu, trao đổi theo nhóm nhỏ và chia sẻ kết quả trước tập thể lớp. Phương pháp dạy học theo nhóm thường được áp dụng để tổ chức cho học sinh học cách áp dụng, phân tích và đánh giá vấn đề hay tình huống học tập; (3) Câu hỏi đàm thoại cấp độ đánh giá (vấn đề phức tạp) và sáng tạo: Các phương pháp dạy học để triển khai câu hỏi đàm thoại cấp độ đánh giá (vấn đề phức tạp) và sáng tạo gồm dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, học tập theo dự án… Ví dụ: Thiết kế câu hỏi đàm thoại và phương án tổ chức dạy học bài học Lực ma sát (môn Vật lý 7) của học viên ngành Giáo dục học - Khóa K19B - Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh. 164
Thứ 1: Thiết kế mục tiêu học tập Sau khi kết thúc bài học Lực ma sát, học sinh lớp 7: • Kiến thức: - Trình bày khái niệm lực ma sát. - Nhận diện lực ma sát và phân biệt các loại lực ma sát. - Phân tích lợi ích và tác hại của lực ma sát. - Liệt kê tính chất của từng loại lực ma sát. • Kỹ năng: - Vận dụng tính chất của lực ma sát để giải thích các hiện tượng trong thực tế. - Đề xuất các biện pháp làm tăng lợi ích của lực ma sát, hoặc giảm tác hại của lực ma sát trong các tình huống thực tế. • Thái độ: Phản ứng phù hợp với hiện tượng lực ma sát trong thực tế. Thứ 2: Thiết kế câu hỏi đàm thoại 1) Câu hỏi cấp độ nhớ: - Thế nào là lực ma sát? - Khi nào xuất hiện lực ma sát trượt, ma sát lăn, ma sát nghỉ? - Trình bày tác dụng của lực ma sát trong cuộc sống. 2) Câu hỏi cấp độ hiểu: - Quan sát các trường hợp dưới đây và hãy tưởng tượng điều gì sẽ xảy ra nếu không có lực ma sát: viết bảng, đánh diêm, cầm một vật, tàu khởi hành, dây curoa? - Những lực nào dưới đây không phải là lực ma sát? Vì sao? + Lực kéo căng dây cao su. + Lực làm mòn đế giày. + Lực xuất hiện khi lốp xe lăn trên đường. + Lực xuất hiện khi kéo khúc gỗ trên đường. 3) Câu hỏi cấp độ áp dụng: - Khi nào người chịu lực ma sát nhỏ hơn: lội nước hay đang bơi trong nước? Tại sao? Hiện tượng này và hình dạng loài cá có mối liên hệ như thế nào? - Nêu một số ví dụ về lực ma sát trong cuộc sống. - Nêu ví dụ về lợi ích của lực ma sát và đề xuất biện pháp làm tăng tác dụng có lợi của lực ma sát đó. - Nêu ví dụ về tác hại của lực ma sát và đề xuất biện pháp làm giảm tác hại của lực ma sát đó. 4) Câu hỏi cấp độ phân tích: Hãy giải thích các hiện tượng sau và chỉ rõ trong các hiện tượng này, ma sát có lợi hay có hại? 165
- Đi trên đường đất trơn hay sàn nhà lát đá hoa mới lau dễ bị ngã. - Ô-tô đi trên đường có bùn dễ bị sa lầy. - Người ta phải bôi nhựa thông vào cần kéo nhị hoặc đàn violon. - Viết phấn trên bảng sơn rất nhẵn thì khó viết. - Mặt đường giao thông bằng phẳng và có độ nhám vừa phải, không thật trơn láng cũng không gồ ghề thô nhám. 5) Câu hỏi cấp độ đánh giá: - Đa số các phương tiện giao thông như ô-tô tải lớn, ô-tô con, xe gắn máy, xe đạp, tàu điện không ray… đều dùng lốp cao su. Các lốp này không trơn nhẵn, có gân rãnh gọi là hoa lốp hay ta- lông. Lốp khác nhau thì hình dạng và kích thước của gân rãnh trên lốp xe cũng khác nhau. Đây có phải là các chi tiết nhằm làm đẹp cho các phương tiện này không? Vì sao? - Trong đời sống, một số loại bàn có chân gắn bánh xe. Các bánh xe này có khóa là một cần gạt. Hãy đẩy hoặc kéo loại bàn này di chuyển trên một mặt sàn trong hai trường hợp: mở khóa để bánh xe lăn trên mặt sàn và đóng khóa để bánh xe bị giữ chặt không lăn được mà chỉ trượt trên mặt sàn. Trong mỗi trường hợp, mặt sàn tác dụng lên bàn loại lực ma sát nào? Trường hợp nào ta đẩy bàn di chuyển dễ hơn? Hãy so sánh độ lớn của lực ma sát trong 2 trường hợp. 6) Câu hỏi cấp độ sáng tạo: - Theo em, trường hợp nào chạy xe nhẹ nhàng hơn (lực đạp xe nhỏ hơn): xe đạp khi bánh xe mềm và bánh xe bơm căng? Hãy cho biết trường hợp nào lực ma sát lăn cản trở chuyển động lăn của bánh xe lớn hơn. Hãy đề xuất biện pháp làm giảm tác dụng có hại của ma sát lăn. - Khi đẩy một cái tủ trên mặt sàn, giữa tủ và mặt sàn xuất hiện lực ma sát nào? Hãy đề xuất phương án đẩy tủ này nhẹ nhàng hơn. Thứ 3: Phương án tổ chức dạy học Phương án 1: Đàm thoại tái hiện - Giáo viên nêu câu hỏi, học sinh tìm hiểu và trả lời. Phương án 2: Phương pháp dạy học theo nhóm. Giáo viên nêu vấn đề cần nghiên cứu, chia lớp học thành các nhóm học tập. Học sinh trao đổi, nghiên cứu và tìm câu trả lời. Các nhóm học tập tìm hiểu vấn đề học tập sau: - Nhóm 1: Tìm hiểu về lực ma sát qua thực hành thí nghiệm. 166