Giáo viên dạy nghề và phương pháp dạy thực hành theo năng lực thực hiện - ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật Nam Định

Chia sẻ: Mucnang222 Mucnang222 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:203

Thêm vào BST

Báo xấu

40
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cuốn sách Giáo viên dạy nghề và phương pháp dạy thực hành theo năng lực thực hiện gồm các nội dung chính được trình như sau: phương pháp luận về dạy thực hành theo năng lực thực hiện, thiết kế quy trình dạy thực hành theo năng lực thực hiện, giáo viên dạy nghề và phương pháp dạy thực hành theo năng lực thực hiện, xây dựng chương trình theo cấu trúc modul các chuyên ngành kỹ thuật điển hình,...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo viên dạy nghề và phương pháp dạy thực hành theo năng lực thực hiện - ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật Nam Định

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH TS. Nguyễn Ngọc Hùng; TS. Phan Sỹ Nghĩa GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN 1 Nam Định - 2013
LỜI NÓI ĐẦU Đƣợc Đảng và Nhà nƣớc đặc biệt quan tâm và tập trung đầu tƣ, sự nghiệp dạy nghề ở nƣớc ta đã và đang phát triển mạnh mẽ, góp phần quan trọng vào đào tạo nhân lực kỹ thuật phục vụ công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Trong nghiên cứu và triển khai cũng nhƣ trong đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ GVDN nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và chỉ đạo thực tiễn công tác dạy nghề ở nƣớc ta hiện nay cũng thiếu những tài liệu cần thiết liên quan đến dạy kỹ năng thực hành theo năng lực thực hiện. Vì vậy, cuốn sách này đƣợc biên soạn và ấn hành góp phần giải quyết phần nào sự thiếu hụt đó. Sách đƣợc biên soạn dựa trên cơ sở những kết quả nghiên cứu khoa học, đào tạo, bồi dƣỡng cũng nhƣ kinh nghiệm thực tiễn của các tác giả cùng với việc tham khảo, kế thừa một số tài liệu đƣợc phổ biến trong thời gian gần đây, trong đó đáng chú ý là các tài liệu: Cẩm nang và Sổ tay của các Dự án Tăng cƣờng các Trung tâm dạy nghề Việt Nam - Thuỵ Sỹ, Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề - VTEP (ADB); Tài liệu bồi dƣỡng về quản lý dạy nghề (ILO) ... Các tác giả không kỳ vọng và cũng không thể đề cập tới các nội dung và các hoạt động đa dạng, phong phú trong lĩnh vực dạy nghề mà đặt trọng tâm trình bày, cung cấp một số nội dung cơ bản, cốt yếu nhất, những vấn đề mới đặt ra cho đội ngũ GVDN trong dạy thực hành theo NLTH, những vấn đề cấp thiết và thƣờng gặp trong hoạt động thực tiễn tại các cơ sở dạy nghề. Cuốn sách này có thể đƣợc dùng cho các trƣờng CĐ/ĐH có dạy nghề và lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp nói chung, cũng nhƣ cho đông đảo bạn đọc quan tâm. Trong quá trình biên soạn và in ấn, cuốn sách không tránh khỏi những thiếu sót, các tác giả mong nhận đƣợc ý kiến bổ sung, đóng góp từ các nhà nghiên cứu, quản lý giáo dục, các nhà giáo, các GVDN và bạn đọc. Các ý kiến xin đƣợc nhận qua địa chỉ e-mail: hieutruong.skn@moet.edu.vn; nguyenngochung456@yahoo.com; Các tác giả 2
MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU 2 MỤC LỤC 3 ĐẶT VẤN ĐỀ 6 CHƢƠNG 1: PHƢƠNG PHÁP LUẬN VỀ DẠY THỰC HÀNH THEO NLTH 8 1.1 Mục đích của dạy thực hành (DTH) theo năng lực thực hiện (NLTH) 9 1.2 Quan niệm về dạy thực hành theo NLTH 11 1.2.1 Đặc điểm của DTH theo NLTH 11 1.2.2 Về thành phần dạy và học các năng lực thực hiện 13 1.3 Một số khái niệm cơ bản 16 1.3.1 Năng lực thực hiện 16 1.3.2 Tiêu chuẩn năng lực thực hiện 18 1.4 Các đặc trƣng cơ bản về DTH theo niên chế và theo NLTH 19 1.4.1 Các đặc trƣng để phân biệt DTH theo niên chế và theo NLTH 19 1.4.2 Tổ chức, quản lý chƣơng trình đào tạo KT-NN theo NLTH 22 1.5 Nội dung dạy thực hành theo NLTH 22 1.5.1 Khái quát về dạy thực hành 22 1.5.2 Nội dung DTH theo NLTH 23 1.5.3 Mục tiêu dạy thực hành 23 1.5.4 Cấu trúc nội dung, chƣơng trình dạy thực hành 26 1.6 Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy thực hành 28 1.7 Kiểm tra, đánh giá dạy thực hành 30 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY THỰC HÀNH THEO NLTH 33 2.1 Quy trình phát triển kỹ năng nghề nghiệp theo NLTH 33 2.2 Thiết kế quy trình dạy thực hành theo NLTH 37 2.2.1 Soạn bản hƣớng dẫn năng lực thực hiện để phát cho SV 37 2.2.2 Sắp xếp môi trƣờng học tập 37 2.2.3 Trình diễn thử trƣớc các thao tác 37 2.3 Các giai đoạn phát triển kỹ năng 40 3
2.3.1 Những hoạt động phát triển kỹ năng nghề nghiệp 40 2.3.2 Thiết kế các hoạt động thực hành 42 2.3.3 Bản hƣớng dẫn thực hành 43 2.4 Hƣớng dẫn thực hành 47 2.4.1 Dạy thực hành theo trình tự thực hiện 47 2.4.2 Dạy quy trình thực hiện các kỹ năng 47 2.4.3 Bản hƣớng dẫn quy trình thực hiện các kỹ năng 50 2.4.4 Đánh giá thực hiện - Quy trình 50 2.4.5 Quản lý hoạt động theo nhóm 54 CHƢƠNG 3: GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN (4D) 58 3.1 Đào tạo GVDN theo NLTH tại một số nƣớc trên thế giới, trong khu vực và ở VN 58 3.1.1 Về đào tạo giáo viên kỹ thuật - nghề nghiệp ở Mỹ 58 3.1.2 Về đào tạo GVKT ở CHLB Đức 62 3.2 Đào tạo GVKT - DN ở một số nƣớc Châu Á - Thái Bình Dƣơng 63 3.3 Các tiêu chuẩn đào tạo GVDN ở một số nƣớc và Việt Nam 71 3.3.1 Tại Mỹ 71 3.3.2 Thái lan 73 3.3.3 Malaysia 73 3.3.4 Korea 74 3.3.5 Tại Việt Nam 75 3.4 Vận dụng PP DTH theo NLTH đối với các chuyên ngành kỹ thuật 75 3.4.1 Về dạy lý thuyết 79 3.4.2 Về dạy kỹ năng thực hành 80 3.4.3 Chuẩn bị giáo án cho bài dạy kỹ năng thực hành 81 3.4.4 Đánh giá kỹ năng nghề theo năng lực thực hiện 83 CHƢƠNG 4. XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH THEO CẤU TRÚC MODUL CÁC CHUYÊN NGÀNH KỸ THUẬT ĐIỂN HÌNH 85 4
4.1 Đặc điểm của chƣơng trình modul 85 4.2 Nguyên tắc cấu trúc chƣơng trình theo modul 85 4.3 Phƣơng pháp cấu trúc chƣơng trình theo modul 86 4.4 Mục tiêu đào tạo - Chƣơng trình khung 87 4.4.1 Về mục tiêu đào tạo 87 4.4.2 Về mục tiêu cụ thể 87 4.4.3 Về chƣơng trình khung và các ngành đào tạo CĐ-ĐH 89 4.4.4 Chƣơng trình các môn học lý thuyết 91 4.4.5 Chƣơng trình dạy học thực hành 91 4.5 Chƣơng trình Modul Hàn 94 4.6 Chƣơng trình Modul Cắt gọt kim loại 112 4.7 Chƣơng trình Modul Điện công nghiệp 133 CHƢƠNG 5: THIẾT KẾ BÀI DẠY KỸ NĂNG THỰC HÀNH THEO NLTH (4D) 151 5.1 Modul Hàn điện trở 151 5.2 Modul Tiện ren vít 167 5.3 Điện tử công suất 181 KẾT LUẬN CHUNG 202 TÀI LIỆU THAM KHẢO 203 5
ĐẶT VẤN ĐỀ Trƣớc những đòi hỏi bức bách của thời đại cũng nhƣ thực tiễn của nƣớc ta trong tiến trình đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá (CNH, HĐH), Đảng ta chủ trƣơng và nhấn mạnh việc phát huy cao độ nội lực đồng thời tranh thủ nguồn lực bên ngoài, chủ động hội nhập kinh tế quốc tế để phát triển nhanh, bền vững đất nƣớc. Nguồn lực con ngƣời hay nguồn nhân lực với ý nghĩa nhƣ một yếu tố cơ bản của nội lực kinh tế, xã hội sẽ đóng vai trò quyết định trong việc thực hiện mục tiêu phát triển đó. Nguồn nhân lực đó chỉ có thể phát triển đầy đủ, có hệ thống và bền vững thông qua các tác động của hoạt động Giáo dục - Đào tạo (GD-ĐT), trong đó, dạy nghề (DN) là một bộ phận rất quan trọng. Kết luận của Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung Ƣơng khoá IX đã nêu rõ rằng chúng ta cần phải “điều chỉnh cơ cấu đào tạo, tăng nhanh DN và trung học chuyên nghiệp (THCN). Hiện đại hoá một số trƣờng DN nhằm chuẩn bị đội ngũ công nhân bậc cao có trình độ tiếp thu, sử dụng công nghệ mới và công nghệ cao. Hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với nhiều cấp trình độ, đẩy nhanh tiến độ xây dựng một số trƣờng đại học, trƣờng DN trọng điểm. Xây dựng đề án cơ cấu lại hệ thống đào tạo và cơ quan quản lý chỉ đạo, điều hành quốc gia về nguồn nhân lực của cả nƣớc. Tiếp tục sắp xếp, củng cố lại mạng lƣới các trƣờng nhất là các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và DN”. Giáo viên dạy thực hành (GVDN) giữ một vị trí quan trọng trong sự nghiệp đào tạo đội ngũ CNKT. Có tới 60 - 70% thời lƣợng trong dạy học của GVDN là Dạy thực hành. Ở ngƣời GVDN không chỉ có kiến thức vững về chuyên môn kỹ thuật mà cũng phải có đạo đức, có kỹ năng sƣ phạm, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng quản lý. Đó là những nhân tố tạo nên NLTH. Ở những lĩnh vực này, trƣớc hết phải nói đến việc đổi mới mục tiêu, nội dung, chƣơng trình đào tạo cho từng ngành nghề theo từng trình độ khác nhau dƣới tác động của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ, trong đó có công nghệ dạy học. Hiện nay, phƣơng thức đào tạo theo niên chế khó có khả năng tiếp cận và thích ứng với thực tiễn sản xuất, với tiến bộ KH và CN. Về năng lực đào tạo mới có khả năng thực hiện đƣợc khoảng hơn 20 ngành nghề nhƣng lại trùng lặp đã dẫn 6
đến tình trạng vừa thừa, vừa thiếu GV, trong khi đó các trƣờng Cao đẳng nghề, Trung cấp nghề, Trung cấp chuyên nghiệp, các cơ sở DN đang cần GVDN cho gần 400 ngành nghề khác nhau nhƣng chƣa có nơi nào đào tạo. Vì vậy, nội dung chƣơng trình đào tạo GVDN cũng cần đƣợc xây dựng lại sau khi đã có chuẩn thống nhất cho từng trình độ. Bên cạnh đó, để thực hiện chủ trƣơng đào tạo theo tín chỉ và liên thông giữa các trình độ, việc quan trọng là phải xây dựng lại toàn bộ chƣơng trình các bậc SPKT theo học phần - học trình, modul liên thông để tùy thuộc đối tƣợng đầu vào, ngƣời học có thể thấy mình cần gì học nấy, không ngừng đƣợc nâng cao trình độ từ trung cấp nghề (TCN), cao đẳng nghề (CĐN), trung cấp chuyên nghiệp đến cao đẳng và đại học. Tiếp đến là cần nghiên cứu vấn đề đổi mới phƣơng pháp cũng nhƣ phƣơng tiện dạy học ở từng bộ môn kỹ thuật nói riêng, đặc biệt là tìm hiểu phƣơng thức dạy thực hành và xác định các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá. Để thực hiện chiến lƣợc phát triển giáo dục nói chung và giáo dục nghề nghiệp nói riêng, việc nghiên cứu, vận dụng phƣơng thức đào tạo theo NLTH là có tầm quan trọng đặc biệt đến chất lƣợng đội ngũ GVDN tại các trƣờng SPKT và các cơ sở DN (bao gồm các trƣờng CĐ-ĐH có dạy thực hành; TCN; CĐN; các trung tâm hƣớng nghiệp dạy nghề) nhằm góp phần giải quyết những vấn đề về lý luận và thực tiễn trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo. 7
CHƢƠNG 1: PHƢƠNG PHÁP LUẬN VỀ DẠY THỰC HÀNH THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN Để nâng cao kỹ năng hành nghề cho ngƣời học, ngay từ những năm1955, Tổ chức Văn hóa Giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) đã đặc biệt quan tâm đến cách thức đào tạo nghề theo môđun. Ngƣời ta đã vận dụng ý tƣởng môđun trong kỹ thuật vào quá trình đào tạo nghề. Trong cuốn "The Modular Curriculum" của David Warwich và "Modular Design in TAFE Courses" của O. Donnel đã đƣa ra quan niệm về thuật ngữ môđun nhƣ là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó đã mang tính trọn vẹn, có thể dựng để lắp ghép với những đơn vị khác nhằm thực hiện thành công một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn. Trong cuốn "Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục" của nhóm G7 phát hành năm 1985 đã đƣa ra định nghĩa về môđun nhƣ là một đơn vị hƣớng dẫn học tập độc lập, tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu đƣợc xác định rõ ràng. Nội dung của môđun bao gồm các tài liệu và hƣớng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu đó. Giới hạn của một môđun chỉ có thể đƣợc xác định đối với các chỉ tiêu đƣợc nêu rõ. Một môđun gồm những nội dung sau: a) Mục tiêu; b) Các tiêu chí tiên quyết cần đạt đƣợc; c) Các nội dung hƣớng dẫn; d) Kiểm tra chẩn đoán trƣớc khóa học; e) Những ngƣời thực hiện môđun; g) Kiểm tra đánh giá sau khóa học; h) Đánh giá môđun. Theo quan điểm của Tổ chức lao động quốc tế (ILO), môđun đƣợc coi là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn. Mỗi môđun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn. Vì vậy, nó sẽ tƣơng ứng với một khả năng tìm việc làm. Điều đó có nghĩa là khi kết thúc thành công việc học một môđun sẽ tạo ra cho chủ thể có những kỹ năng tối thiểu cần thiết cho tìm kiếm việc làm. Đồng thời mỗi môđun có thể hình thành đƣợc một phần nhỏ trong năng lực chuyên môn của ngƣời thợ lành nghề. Qua các nghiên cứu trên, chúng ta nhận thấy rằng môđun mang tính trọn vẹn, đơn lẻ, 8
tự hoàn thiện và có thể lắp ghép đƣợc với nhau để phát triển. Nó luôn chứa đựng nội dung và có quan hệ chặt chẽ với các yếu tố khác của quá trình đào tạo. Cũng theo hƣớng làm tăng hiệu quả sử dụng của đào tạo, việc nghiên cứu và triển khai phƣơng thức DHTH theo NLTH đã đƣợc các nhà khoa học tiến hành tìm hiểu từ rất sớm ở một số nƣớc công nghiệp phát triển. Phƣơng thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp này đã có sự phù hợp với yêu cầu của thực tế nên dần dần đƣợc vận dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới. 1.1. Mục đích của dạy thực hành (DTH) theo năng lực thực hiện (NLTH) Dạy thực hành theo NLTH không phải là vấn đề mới mà hơn 30 năm trƣớc đây nó đã đƣợc sử dụng để mô tả một phƣơng thức dạy thực hành rất khác so với dạy thực hành truyền thống ở chỗ phƣơng thức tiếp cận này dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và dạy thực hành theo các tiêu chuẩn đó. Theo cách này, ngƣời học không nhất thiết phải học tất cả các nội dung, đạt tất cả các tiêu chuẩn của nghề đó và về thời gian không có quy định cứng nhắc. Phƣơng thức này cũng rất "linh hoạt" trong việc công nhận những kết quả, thành tích học tập trƣớc đây của ngƣời học khi họ chứng minh đƣợc là mình có NLTH theo tiêu chuẩn đề ra và nhƣ vậy ngƣời học đƣợc phép tích luỹ các tín chỉ mà không phải học lại những gì đã học, đã biết, chứng minh đƣợc là đã nắm đƣợc và có khả năng thực hiện công việc hay thao tác nghề theo tiêu chuẩn quy định. Mục đích của dạy thực hành theo NLTH là phát triển một lực lƣợng lao động, bao gồm các cá nhân có thể thực hiện đƣợc các hoạt động lao động một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các bối cảnh hoặc các điều kiện nhất định. Dạy thực hành theo NLTH cũng có những mục tiêu xây dựng và nội dung xác định. Sự khác nhau bắt đầu từ việc thiết kế chƣơng trình. Ở đây, GV cần tƣ duy nhiều hơn dƣới dạng đầu ra cần đến hơn là đầu vào mong muốn. Trong dạy thực hành theo NLTH một cách rõ ràng là các tiêu chuẩn dựa trên kết quả đầu ra luôn luôn đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc lập kế hoạch. Trong hệ thống dạy thực hành dựa trên NLTH các phƣơng pháp thực hiện 9
nhiệm vụ để thiết kế quá trình dạy thực hành không có thay đổi căn bản. GV có thể thấy rằng đối với họ, phạm vi lựa chọn là mở và cần phải gia tăng sự linh hoạt của phƣơng thức đào tạo. Bản thân GV có thể tự sáng tạo ra cách tiếp cận mới để có thể đáp ứng đƣợc mọi nhu cầu học nghề của tất cả các cá nhân, các nhóm SV. Cách đánh giá hiệu quả của dạy thực hành cũng có mức độ rộng lớn hơn đƣợc đổi mới để giúp các cá nhân đƣa ra các bằng chứng về NLTH của họ thông qua việc hoàn thành hệ thống các nhiệm vụ của hoạt động học tập. Hệ thống dạy thực hành theo NLTH luôn có tác dụng khuyến khích mọi ngƣời trong một tổ chức đều có trách nhiệm về phát triển nghề. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là GV trở nên thừa mà trái lại, họ trở thành ngƣời tƣ vấn, có cơ hội làm việc nhiều hơn với những ngƣời quản lý, các cá nhân có liên quan trong việc xác định các nhu cầu, thiết kế, thực hiện nhiệm vụ dạy thực hành và đánh giá hiệu quả của nó. Năng lực thực hiện nghề nghiệp của GVDN chính là điều kiện cần thiết để hoạt động dạy thực hành đạt hiệu quả. Sự hiểu biết về SPKT của họ có cấu trúc liên kết và năng động. Về cấu trúc, năng lực nghề nghiệp của nhà SPKT có các thành tố nhƣ các tổ hợp kiến thức, kỹ năng, SPKT, kinh nghiệm cá nhân, nghệ thuật sƣ phạm, năng lực chuyên môn, năng lực thiết kế - thi công bài học và giao tiếp sƣ phạm v.v... Cơ sở tâm l‎ý để hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp là sự sẵn sàng thƣờng xuyên nâng cao trình độ chuyên môn, sự năng động trong khi thực hiện các chức năng nghề nghiệp. Dạy thực hành theo thời gian, lớp - bài, khoá học nhƣ truyền thống lâu nay vốn là rất “bài bản”, cung cấp cho HSSV một hệ thống khá hoàn chỉnh các kiến thức kỹ năng và thái độ. Tuy nhiên, phƣơng thức dạy thực hành này thƣờng cho ra các sản phẩm đồng loạt, cùng loại sau 1 - 2 năm đối với dạy thực hành một công nhân kỹ thuật, sau 2 - 3 năm đối với kỹ thuật viên và sau 4 - 5 năm đối với đào tạo kỹ sƣ hay cử nhân, Trong khi đó, các ngành sản xuất, kinh doanh, dịch vụ có sự thay đổi rất nhanh về công nghệ một cách thƣờng xuyên. Vì thế, ngƣời đào tạo ra theo phƣơng thức dựa vào thời gian nhƣ vậy 10
thƣờng chỉ đáp ứng đƣợc yêu cầu công việc trong thời gian đầu làm việc. Hơn nữa, yêu cầu về sự thực hiện tốt hơn của ngƣời lao động tại chỗ làm việc ngày càng thúc ép phải có sự thay đổi phù hợp trong việc đào tạo. Trong bối cảnh đó, dƣờng nhƣ phƣơng thức dạy thực hành“truyền thống” theo thời gian khó có khả năng đáp ứng đƣợc yêu cầu của nền kinh tế - xã hội, các sản phẩm tạo ra đơn điệu, thị trƣờng lao động trở nên nghèo nàn, nhu cầu của ngƣời sử dụng (ngƣời mua) lao động không đƣợc đáp ứng đầy đủ. Do vậy, yêu cầu của ngƣời học cũng tạo ra sức ép đối với các nhà đào tạo trong việc phải đáp ứng nhanh, kịp thời nhu cầu cuộc sống, buộc khi học xong nghề họ phải tìm đƣợc việc làm, phải đƣợc sử dụng, tức là họ “cần gì học nấy”. Tóm lại, những yêu cầu của nền kinh tế thị trƣờng, trong đó, có những yêu cầu của thị trƣờng lao động đã và đang đòi hỏi một phƣơng thức dạy thực hành mới có hiệu lực hơn, phù hợp hơn. Ở nhiều nƣớc, ngƣời ta đã nghiên cứu và triển khai đào tạo nghề theo năng lực thực hiện, một phƣơng thức DN không phụ thuộc cứng nhắc vào quỹ thời gian mà chú trọng định hƣớng vào việc phát triển ở ngƣời học những năng lực thực hiện cần thiết. DN theo năng lực thực hiện có nguồn gốc từ thực tế sử dụng lao động trong nền kinh tế thị trƣờng. Trong nền kinh tế thị trƣờng nó thực sự là cần thiết và có điều kiện phát triển. Đến nay dạy thực hành theo năng lực thực hiện đã và đang đƣợc vận dụng nhƣ một phƣơng thức có “chỗ đứng” trong GD - ĐT ở nhiều nƣớc trên thế giới. Phƣơng thức dạy thực hành này có khả năng tạo ra sự phù hợp có thể là tốt nhất giữa các yêu cầu đối với lực lƣợng lao động và việc đƣợc thực hiện ở các cơ sở đào tạo. 1.2. Quan niệm về dạy thực hành theo NLTH 1.2.1. Đặc điểm của DTH theo NLTH Dạy thực hành theo NLTH có định hướng và chú ý vào kết quả, vào đầu ra. Đây là đặc điểm cơ bản nhất của quá trình đào tạo. Theo cách dạy thực hành này, những vấn đề là từng ngƣời có thể làm được gì trong một tình huống lao động nhất định để đạt tiêu chuẩn đề ra? Trong dạy thực hành theo NLTH thì 11
ngƣời có NLTH là ngƣời có thể làm đƣợc một việc cụ thể nằm trong chƣơng trình đào tạo. Việc làm đã đáp ứng các chuẩn mong đợi và đƣợc đánh giá nhƣ là kết quả học tập của ngƣời học. Nhƣ vậy, mỗi ngƣời sẽ nắm vững và làm đƣợc các kỹ năng sau một thời gian học dài hay ngắn là tuỳ thuộc vào khả năng và nhịp độ học tập của ngƣời đó. Ở đây, ngƣời học thật sự đƣợc coi là trung tâm trong quá trình đào tạo. Do vậy, họ có cơ hội để phát huy hết tính tích cực, chủ động của mình. Theo quan điểm của thuyết về "sự học tập nắm vững" thì trong phƣơng thức dạy thực hành theo NLTH, ngƣời ta không có sự quy định cứng nhắc về thời gian học. Đây là sự khác biệt căn bản với quan niệm truyền thống chỉ định hƣớng vào chƣơng trình học tập theo niên chế. Trong phƣơng thức dạy thực hành theo NLTH, ngƣời học đƣợc phép tích luỹ đủ tín chỉ về nhiều nội dung họ học trƣớc đó mà không phải học lại, một khi họ đƣợc công nhận là nắm vững, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định sau khi khảo thí. Dạy thực hành theo NLTH đƣợc bao gồm toàn bộ các tác động dạy và học các NLTH, đánh giá, xác nhận các NLTH. Do có định hƣớng đầu ra nên muốn xây dựng một chƣơng trình dạy thực hành theo NLTH thì trƣớc hết, phải xác định một cách tƣờng minh các NLTH mà ngƣời học cần phải nắm vững nhƣ kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. Sự nắm vững các NLTH thể hiện ở chỗ ngƣời học biết thực hiện đƣợc các công việc nghề nghiệp đạt trình độ theo tiêu chuẩn đặt ra. Để xác định đƣợc các NLTH, phải tiến hành phân tích nghề và công việc trong thực tế lao động nghề nghiệp. Giữa các lĩnh vực lao động đều có sự khác biệt về mục đích, mục tiêu của chúng. Trong quá trình lao động, ngƣời lao động phải thực hiện đƣợc mục đích của một nghề nhất định mà kết quả phải tạo ra đƣợc những sản phẩm hay dịch vụ xã hội. Muốn vậy, ngƣời lao động phải có những kỹ năng, kiến thức và thái độ tƣơng ứng theo yêu cầu đặt ra. Mục đích của quá trình dạy thực hành là hình thành những kỹ năng, kiến thức cho ngƣời học để sau khi học xong, họ có thể thực hiện đƣợc các hoạt động lao động và tạo ra những sản phẩm hay dịch vụ xã hội đích thực. Mục đích của hai lĩnh vực kể trên đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. 12
Triển khai quá trình dạy thực hành theo NLTH đƣợc tiếp cận từ hai phía với các mục đích thuộc hai lĩnh vực nhƣ trong sơ đồ 1.1 [2, tr 38] LĨNH VỰC LAO ĐỘNG LĨNH VỰC ĐÀO TẠO CHO LAO ĐỘNG Mục đích của một nghề Mục đích của đào tạo nghề Nhằm cung cấp những sản phẩm hay Nhằm cung cấp các cơ hội học tập cho SV nắm dịch vụ xã hội cần đến những kỹ vững các kỹ năng, kiến thức và thái độ để bắt năng, kiến thức và thái độ nhất định đầu một việc hoặc cú trước khi vào làm việc Phân tích nghề và công việc Mục tiêu dạy học chung (Viết cho một nhóm các NLTH) NLTH Kỹ năng Kiến thức Thái độ Hoạt Điều Tiêu Các mục tiêu tiền đề động kiện chuẩn Tốc độ Cho trƣớc Mục tiêu thực hiện cuối cùng Hành vi cái gì Sự chính xác Ở đâu Sự thực Chất lƣợng Hoạt động Điều kiện Tiêu chuẩn hiện Khi nào Các mục tiêu về Đánh giá dựa vào các hành vi, về sự thực hiện mục tiêu Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ của các mục tiêu dạy thực hành theo NLTH 1.2.2. Về thành phần dạy và học các năng lực thực hiện Chƣơng trình dạy thực hành theo NLTH phải thoả mãn hoàn toàn các đặc điểm của thành phần dạy và học các NLTH. Các NLTH mà ngƣời học sẽ tiếp thu đƣợc trong quá trình dạy học theo NLTH cần phải có các đặc trƣng xác định. Các NLTH đƣợc xác định từ việc phân tích nghề do một Tiểu ban hay Hội đồng gồm 13
những ngƣời đang hành nghề thành thạo trong thực tế và những ngƣời quản lý trực tiếp của họ tiến hành một cách nghiêm ngặt, chính xác, đầy đủ có hiệu quả theo quy trình DACUM (Development of A Curriculum). Kết quả phân tích nghề của Tiểu ban hay Hội đồng đƣợc trình bày trong bản đồ hoạ nghề theo phƣơng pháp DACUM bao gồm các nhiệm vụ, trách nhiệm của nghề và các công việc của từng nhiệm vụ đó. Để thực hiện đƣợc các công việc ấy, ngƣời học phải có các NLTH tƣơng ứng. Biểu đồ đó đƣợc coi là khung các NLTH mà ngƣời học cần phải tiếp thu, làm cơ sở cho việc xây dựng khung chƣơng trình đào tạo. Kỹ thuật phân tích nghề theo DACUM đã có tác dụng thiết thực và làm cho mối quan hệ giữa đào tạo với sản xuất và việc làm kết hợp chặt chẽ đồng thời cập nhật hoá đƣợc nội dung đào tạo cho phù hợp, sát thực với yêu cầu thực tế của hoạt động nghề nghiệp. Các NLTH đƣợc trình bày dƣới dạng các công việc thực hành mà những ngƣời hành nghề trong thực tế phải làm hoặc thể hiện dƣới dạng các hành vi về mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm liên quan đến nghề và làm cho ngƣời học nắm vững các yêu cầu đó trƣớc khi vào học. Việc dạy và học các NLTH đƣợc thiết kế và thực hiện một cách khoa học sao cho các tài liệu dạy học thích hợp với NLTH. Kiến thức lý thuyết phải đƣợc ngƣời học nắm vững ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển NLTH. Mỗi ngƣời học phải có đƣợc các thông tin phản hồi cụ thể về sự phát triển NLTH của mình. Để có đƣợc NLTH ngƣời học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết đặc biệt là điều kiện thực hành nghề và ngƣời học có thể học hết chƣơng trình của mình ở các mức độ kết quả khác nhau. Việc đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện đƣợc coi là thành phần quan trọng, một khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lƣợng và hiệu quả đào tạo trong GD và ĐT nói chung, đặc biệt trong dạy thực hành theo NLTH. Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ để đƣa ra những phán xét về bản chất, phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã đƣợc xác định theo một tiêu chuẩn hay mục tiêu dạy học và đƣa ra phán xét rằng NLTH đã đạt đƣợc hay chƣa ở một thời điểm thích hợp Vì NLTH không thể quan sát trực tiếp đƣợc nên cần thiết phải có một số chỉ dẫn để ngƣời học tự thể hiện nó 14
bằng hành động của mình. Bản chất của các chỉ dẫn là những chứng cứ, những yếu tố chủ yếu liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá và xác nhận NLTH. Trong thực tế đào tạo, ngƣời ta cần phải và thƣờng dựa trên mô hình kết hợp của NLTH cho nên họ cũng thƣờng phải thực hiện những việc sau: 1/ Sử dụng kết hợp các dạng chứng cứ trực tiếp, gián tiếp và phụ trợ trong một phạm vi rộng thu thập đƣợc trong quá trình đào tạo thông qua các hoạt động nhƣ quan sát sự thực hiện công việc tại chỗ làm việc hoặc ở những hoàn cảnh tƣơng tự; 2/ Đo đạc các sản phẩm hoặc theo dõi các dịch vụ đƣợc thực hiện; 3/ Quan sát, lƣợng giá các thái độ đƣợc thể hiện; 4/ Kiểm tra kiến thức và hiểu biết; 5/ Thu thập các chứng cứ phụ trợ gồm thông tin từ các sổ sách của giáo vụ, các báo cáo, hồ sơ và ý kiến từ những ngƣời khác về ngƣời học. Nhƣ vậy, việc đánh giá trong dạy thực hành theo NLTH đƣợc tiến hành theo các tiêu chí. Có nghĩa là ngƣời ta tiến hành đo sự thực hiện hay xác định thành tích của ngƣời học trong mối quan hệ với các tiêu chí, tiêu chuẩn đã định chứ không liên hệ, so sánh gì với sự thực hiện của ngƣời khác. Các tiêu chí đánh giá NLTH có thể đƣợc xác định từ các tiêu chuẩn NLTH - kỹ năng quốc gia, địa phƣơng, xí nghiệp và một số quy định, tiêu chuẩn riêng khác. Sự nắm vững các NLTH của ngƣời học đƣợc đánh giá và xác nhận theo các quan điểm nhƣ: 1/ Ngƣời học phải thực hành đƣợc các công việc theo cách thức giống nhƣ của ngƣời lao động thực hiện trong thực tiễn nghề nghiệp; 2/ Đánh giá riêng rẽ từng ngƣời khi họ hoàn thành công việc và nắm đƣợc một hay một nhóm NLTH; 3/ Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá đƣợc đặt ra ở mức tối thiểu đảm bảo sau khi học xong, ngƣời học có thể bƣớc vào làm việc đƣợc ngay chứ không phải là đem so sánh với những ngƣời học khác. Trên cơ sở các tiêu chuẩn đó, có thể công nhận các kỹ năng đã đƣợc nắm vững trƣớc đó hay có các kiến thức (NLTH ở dạng tiềm năng) đã tiếp thu đƣợc sau khi học xong một phần nội dung nào đó hoặc trong quá trình làm việc thực tế của ngƣời học. Các tiêu chí dùng cho đánh giá đƣợc công bố công khai cho ngƣời học biết trƣớc khi kiểm tra, thi cử. 15
1.3. Một số khái niệm cơ bản 1.3.1. Năng lực thực hiện Thuật ngữ “năng lực thực hiện” đƣợc nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp ở trong và ngoài nƣớc sử dụng khi trình bày các phƣơng thức, quan điểm về “Giáo dục - Đào tạo dựa trên NLTH”. Trong tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến NLTH là khái niệm Competence và Competency. Trong từ điển Anh - Việt của nhà xuất bản Chính trị quốc gia (1993), của nhà xuất bản Khoa học và Xó hội (1991) ngƣời ta đều dịch Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền. Competency cũng có nghĩa gần nhƣ thế. Khi một ngƣời có một năng lực tƣơng ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì ngƣời đó đƣợc công nhận là có khả năng hay thẩm quyền, có đủ trình độ giải quyết công việc đó và ngƣợc lại. Ngƣời nào muốn giải quyết tốt một công việc và muốn đƣợc ngƣời khác thừa nhận là có thẩm quyền giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện rằng mình có đủ năng lực, trình độ để thực hiện công việc ấy. Hiện nay, giữa các nhà nghiên cứu vẫn có nhiều quan niệm khác nhau về NLTH. Ở Anh, ngƣời ta thƣờng dùng thuật ngữ Competence để chỉ “Năng lực thực hiện”. Ngƣời ta hiểu NLTH có khả năng phản ánh những mong đợi của việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động (work role) hơn là vào các công việc (jobs). Các tiêu chuẩn hay NLTH đƣợc kết hợp lại với nhau làm cơ sở cho việc tạo ra các đơn vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm việc. Ở Mỹ, thƣờng dùng thuật ngữ Competency và NLTH đƣợc hiểu “không phải là các công việc của nghề, (nhƣng mà) nó là cái làm cho con ngƣời có thể làm đƣợc các nhiệm vụ của công việc đó (tasks of the job)”. NLTH đƣợc coi là thuộc tính cơ bản nhân cách của một con ngƣời. Nó làm cho chủ thể biết thực hiện một cách hiệu quả và tốt nhất trong một nghề (job). Ngƣời ta luôn quan tâm rèn luyện các NLTH trong quá trình học tập cho HSSV trƣờng nghề một cách nghiêm túc và cẩn trọng. Ở Úc, ngƣời ta dùng cả hai thuật ngữ trên để nói về NLTH. Có thể hiểu một cách 16
khái quát rằng NLTH(competence) đƣợc coi là một cấu trúc gồm tất cả các thuộc tính nhân cách tạo nên những tiền đề tâm lý cần thiết cho chủ thể biết thực hiện thành thạo công việc. NLTH (competency) biểu hiện ở khả năng thực hiện đƣợc các hoạt động trong nghề hoặc nhiệm vụ theo tiêu chuẩn mong đợi ở công việc. Ngƣời có NLTH là ngƣời đã chiếm lĩnh đƣợc những thuộc tính nhân cách cần thiết để thực hiện một công việc theo tiêu chuẩn tƣơng ứng. Ở một tài liệu khác, G.Debling nêu định nghĩa “năng lực thực hiện” là khả năng chủ thể thực hiện các hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới các trình độ, mức độ thực hiện mong đợi cần thiết. Đó là một quan niệm rộng, nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các tình huống mới trong phạm vi nghề đó bao gồm cả sự tổ chức, kế hoạch làm việc, sự thay đổi, cách tân, cả hoạt động mới nảy sinh có liên quan đến chất lƣợng công việc và các cá nhân làm việc có hiệu quả với đồng nghiệp, với cán bộ lãnh đạo, quản lý cũng nhƣ với khách hàng của mình. Một cá nhân thành thạo, giỏi tay nghề là ngƣời biết thực hiện đƣợc một nhiệm vụ cụ thể hay một chức trách cụ thể trong một khoảng thời gian xác định, có khả năng xử lý một cách hiệu quả các sự cố bất bình thƣờng trong các môi trƣờng hay điều kiện khác. Theo B. Mansfield thì NLTH đƣợc hiểu là khả năng chủ thể biết thực hiện đƣợc toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc. Tức là thực hiện chúng chứ không phải chỉ biết về chúng, họ biết thực hiện trọn vẹn toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc chứ không phải chỉ là từng kỹ năng, từng công việc riêng rẽ của chúng theo các tiêu chuẩn mong đợi ở công việc đó chứ không phải là các tiêu chuẩn về dạy thực hành hay các tiêu chuẩn tách rời với thực tế công việc, trong các môi trƣờng làm việc thực, nghĩa là với toàn bộ các áp lực và những thay đổi liên quan tới lao động- môi trƣờng và điều kiện thực tế. Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng NLTH bao gồm các phẩm chất của kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp cần thiết để đảm bảo cho chủ thể biết hành nghề, trong đó, các thành tố kỹ năng là yếu tố quan trọng... 17
1.3.2. Tiêu chuẩn năng lực thực hiện Tiêu chuẩn NLTH có vai trò then chốt trong việc thiết kế và tổ chức DHTH theo NLTH cũng nhƣ đánh giá, xác nhận kết quả học tập. Trong một hệ thống dạy thực hành theo NLTH, căn cứ mà chu trình dạy thực hành dựa vào để vận hành là các tiêu chuẩn NLTH có thể đo lƣờng đƣợc của sự thực hiện. Chúng dựa trên kết quả - đầu ra và phản ánh đƣợc mong đợi thực tế của sự thực hiện trong một vai trũ lao động ( a work role ). Chúng cũng chính là một yếu tố dẫn đến những thay đổi trong quá trình thiết kế chƣơng trình. Quá trình đó đƣợc thể hiện ở sơ đồ dƣới đây: Xác định nhu Xác định mục tiêu Xác định cấu trúc và nội cầu đào tạo chƣơng trình dung chƣơng trình Xác định tiêu chuẩn NLTH Xác định điều kiện thực hiện Trong quá trình này xuất hiện hai yếu tố quan trọng là tiêu chuẩn NLTH và điều kiện thực hiện. Tiêu chuẩn NLTH thể hiện các chỉ số, dấu hiệu của mục tiêu cần đạt, trong khi đó điều kiện thực hiện chỉ rõ phƣơng tiện và tính khả thi của các mục tiêu cần đạt đƣợc. Đối với dạy thực hành theo NLTH các tiêu chuẩn NLTH là sự thể hiện và là thƣớc đo các NLTH. Việc xác định các NLTH trong mỗi chức trách, nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp phải đƣợc cụ thể hoá qua các tiêu chuẩn NLTH và các điều kiện thực hiện. Trong phƣơng thức dạy thực hành nghề theo NLTH, các tiêu chuẩn NLTH (cũng chính là tiêu chuẩn nghề) đƣợc hiểu nhƣ sau: Tiêu chuẩn NLTH là một tập hợp các quy định về các công việc cần làm và chuẩn mực cần đạt được trong thực hiện các công việc đó tại chỗ làm việc tương ứng với các trình độ của nghề. Trong sự kết hợp nhất định, tất cả các đơn vị, phần tử NLTH của nghề và 18
các chỉ tiêu về sự thực hiện tƣơng ứng cùng nhau tạo nên hệ thống các tiêu chuẩn NLTH. Trong đó, chỉ tiêu về sự thực hiện tổng quát thể hiện rõ sự thành thạo trong một phần tử của NLTH. Các dấu hiệu sẽ cụ thể hoá hoàn cảnh trong đó sự thực hiện thành thạo đƣợc mong đợi. 1.4. Các đặc trƣng cơ bản về DTH theo niên chế và theo NLTH Để hiểu rõ thêm về phƣơng thức Dạy thực hành theo NLTH ta có thể so sánh phƣơng thức DTH theo niên chế với phƣơng thức Dạy thực hành theo NLTH, phƣơng thức quen thuộc mà lâu nay chúng ta thƣờng sử dụng. Giữa hai phƣơng thức này có sự khác biệt rất cơ bản đƣợc trình bày ở bảng 1.1. 1.4.1. Các đặc trưng để phân biệt DTH theo niên chế và theo NLTH. Đặc trƣng Dạy thực hành theo niên chế Dạy thực hành theo NLTH - Thƣờng dựa trên sách giáo - Dựa trên các kết quả riêng biệt, khoa, tài liệu tham khảo, đề đƣợc trình bày chính xác thƣờng cƣơng khoá học hay các tài liệu gọi là NLTH hoặc công việc. tham khảo khác từ nghề đào Chúng đã đƣợc xác định là then tạo. chốt để làm việc thành công. - SV hiếm khi biết chính xác - Những NLTH đã đƣợc xác định họ sẽ học cái gì trong mỗi phần sẵn và mô tả chính xác về cái mà SV học cái của chƣơng trình. SV sẽ có khả năng làm cái gì khi gì? học xong chƣơng trình. - Chƣơng trình dạy thực hành - Nội dung chƣơng trình dạy học thƣờng đƣợc xây dựng theo các đa dạng theo nhu cầu ngƣời học môn học , chƣơng , mục ít có ý làm cho họ hứng thú hăng say nghĩa trong nghề. GV tập trung học tập và có kỹ năng hành nghề vào bao quát tài liệu giảng dạy mà họ cần. khi lên lớp. 19
- Dựa vào GV là chủ yếu, cá - Cung cấp cho SV các hoạt động nhân GV truyền đạt thông qua học tập, lấy SV làm trung tâm. trình diễn sống động, diễn Tài liệu học tập đƣợc thiết kế cẩn giảng, thảo luận hoặc các hoạtthận với chất lƣợng cao. Phƣơng động lấy GV làm trung tâm. tiện và tài liệu giúp cho SV nắm - SV ít có cơ hội kiểm tra quávững đƣợc mỗi công việc. trình và không gian giờ học. - Tài liệu đƣợc tổ chức sao cho mỗi ngƣời học có thể dừng lại, SV học chậm lại hoặc nhanh lên hoặc nhƣ thế nhắc lại khi cần để học một cách nào? - Thƣờng có ít thông tin phản có hiệu quả tức là học tập theo hồi đều đặn theo chu kỳ trong nhịp độ cá nhân. quá trình dạy học. - Một bộ phận hữu cơ của quá trình dạy thực hành này là có thông tin phản hồi đều đặn trong suốt quá trình học tập, tạo cơ hội cho SV biết tự điều chỉnh, sửa chữa sự thực hiện của mình. - Thƣờng đòi hỏi cả lớp hoặc - Cung cấp cho mỗi SV có đủ nhóm SV học mỗi một đơn vị thời gian cho phép để nắm vững học tập trong cùng một lƣợng hoàn toàn một công việc trƣớc Khi nào thời gian. Cả nhóm sau đó mới khi đƣợc phép chuyển sang công SV chuyển sang đơn vị học tập tiếp việc tiếp sau. chuyển theo sau một khoảng thời gian sang công cố định. Trong lúc đó, nội dung việc khác? này có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với từng SV ở trong lớp, nhóm. 20