Học thực và vai trò của học thực trong quá trình chuẩn bị cho sinh viên trở thành công dân học tập: Khái niệm và tham chiếu thực tiễn

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Thêm vào BST

Báo xấu

6
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Học thực và vai trò của học thực trong quá trình chuẩn bị cho sinh viên trở thành công dân học tập: Khái niệm và tham chiếu thực tiễn giới thiệu mô hình “học thực” (“authentic learning” hoặc “real-world learning”/RWL) như là khung tham chiếu đối với thực tiễn chuẩn bị cho sinh viên trở thành công dân học tập trong trường đại học ở Việt Nam. Bài viết trước hết trình bày tổng quan triết lý nền tảng, khung khái niệm, và các thành tố chính của mô hình RWL.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Học thực và vai trò của học thực trong quá trình chuẩn bị cho sinh viên trở thành công dân học tập: Khái niệm và tham chiếu thực tiễn

86 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI HỌC THỰC VÀ VAI TRÒ CỦA HỌC THỰC TRONG QUÁ TRÌNH CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN TRỞ THÀNH CÔNG DÂN HỌC TẬP: KHÁI NIỆM VÀ THAM CHIẾU THỰC TIỄN Đào Vân Vy Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh Tóm tắt: Công dân học tập là thành tố hạt nhân của xã hội học tập, do đó, đóng góp cho sự phát triển bền vững của tư tưởng học suốt đời. Ở Việt Nam, đã có một số trao đổi về khái niệm công dân học tập và trên thế giới, một số mô hình năng lực cần đạt đối với công dân học tập đã được giới thiệu. Tuy nhiên, người học cần học như thế nào và nên được chuẩn bị như thế nào trong trường đại học để trở thành công dân học tập sở hữu các năng lực yêu cầu là câu hỏi đang để ngỏ. Bài viết này giới thiệu mô hình “học thực” (“authentic learning” hoặc “real-world learning”/RWL) như là khung tham chiếu đối với thực tiễn chuẩn bị cho sinh viên trở thành công dân học tập trong trường đại học ở Việt Nam. Bài viết trước hết trình bày tổng quan triết lý nền tảng, khung khái niệm, và các thành tố chính của mô hình RWL. Sau đó, tham luận phân tích vai trò của mô hình RWL đối với thực tiễn chuẩn bị cho sinh viên hành trang kiến thức để trở thành công dân học tập. Cuối cùng, bài viết trao đổi cơ sở khoa học và một số điều kiện áp dụng (về chương trình, phương pháp và các yếu tố chính sách liên quan) mô hình vào thực tiễn đào tạo ở trường đại học Việt Nam hướng tới chuẩn bị sinh viên trở thành công dân học tập đáp ứng yêu cầu của xã hội học tập và học suốt đời. Từ khóa: Công dân học tập, giáo dục đại học, học thực, xã hội học tập, học tập suốt đời. Nhận bài ngày 7.4.2022; gửi phản biện, chỉnh sửa, duyệt đăng ngày 22.5.2022 Liên hệ tác giả: Đào Vân Vy; Emai: daovanvy@hcmussh.edu.vn 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Công dân học tập là yếu tố cốt lõi của xã hội học tập, do đó, là thành tố chính góp phần tạo nên và hiện thực hóa tư tưởng học suốt đời của cộng đồng khoa học quốc tế và Việt Nam. Ở Việt Nam, đã có một số trao đổi về khái niệm công dân học tập và trên thế giới, một số mô hình năng lực cần đạt đối với công dân học tập đã được giới thiệu. Tuy nhiên, người học cần học như thế nào và nên được chuẩn bị như thế nào trong trường đại học để trở thành công dân học tập sở hữu các năng lực yêu cầu là câu hỏi đang để ngỏ. Mục đích của tham luận này là nhằm đưa ra một số ý kiến trao đổi có tính chất phản hồi câu hỏi còn chưa có lời giải này. Bài viết giới thiệu mô hình “học thực” (“authentic learning” hoặc “real-world
TẠP CHÍ KHOA HỌC − SỐ 60/2022 87 learning/ RWL”) như là khung tham chiếu đối với thực tiễn chuẩn bị cho sinh viên trở thành công dân học tập trong trường đại học ở Việt Nam. Bài viết trước hết trình bày tổng quan triết lý nền tảng, khung khái niệm, và các thành tố chính của mô hình RWL. Sau đó, tham luận phân tích vai trò của mô hình RWL đối với thực tiễn chuẩn bị cho sinh viên hành trang kiến thức để trở thành công dân học tập. Cuối cùng, bài viết trao đổi cơ sở khoa học và một số điều kiện áp dụng (về chương trình, phương pháp và các yếu tố chính sách liên quan) mô hình RWL vào thực tiễn đào tạo ở trường đại học Việt Nam hướng tới chuẩn bị sinh viên trở thành công dân học tập đáp ứng yêu cầu của xã hội học tập và học suốt đời. 2. NỘI DUNG 2.1. Xã hội học tập, học tập, và học thực Xã hội học tập là khái niệm ra đời khoảng những năm 1800 ở các nước phương Tây và gần đây là những nước trong khu vực châu Á. Khái niệm này ra đời dựa trên giả định rằng nếu cộng đồng quốc tế nói chung và mỗi quốc gia nói riêng đặt trọng tâm vào phát triển khả năng học tập (của cá nhân và cộng đồng) nhiều hơn đầu tư vào phát triển nền kinh tế thị trường thì xã hội sẽ phát triển bền vững hơn (Stigliz & Greenwald, 2015). Xã hội dựa trên phát triển kinh tế thị trường có thúc đẩy học tập nhưng thường có tính ngắn hạn. Xã hội dựa trên phát triển khả năng học tập của nhóm và cá nhân thì thúc đẩy học tập có tính dài hạn và trường tồn – và đây được coi là nền tảng của phát triển bền vững. Hưởng ứng lời kêu gọi của UNESCO về 4 trụ cột của xã hội học tập, nhiều quốc gia và các tổ chức quốc tế đã phác thảo năng lực cần đạt (ở cấp quốc gia—dưới đây gọi là khung năng lực quốc gia) đối với người học để họ trở thành công dân học tập trong xã hội học tập (Nguyễn Hữu Cương, 2020). Ví dụ, ở Nhật Bản, “niềm say mê cuộc sống” được cho là kim chỉ nam cho khung năng lực quốc gia đối với người học để trở thành công dân học tập trong xã hội học tập. Khung năng lực này gồm ba thành tố tập trung vào kỹ thuật cơ bản, năng lực tư duy và năng lực hành động trong thực tiễn. Tương tự, ở Hoa Kỳ, khung năng lực quốc gia đối với người học để trở thành công dân học tập được mô tả gồm kỹ thuật, kỹ năng và chuyên môn mà cá nhân phải nắm vững trong cuộc sống và công việc. Các năng lực cần đạt được phân loại theo nhóm năng lực gồm: Nhóm năng lực nhận thức các chủ điểm trọng điểm trong tương lai, nhóm kỹ năng học để đổi mới, nhóm kỹ năng về thông tin, truyền thông và công nghệ, nhóm năng lực về cuộc sống và nghề nghiệp. Mặc dù các nhóm năng lực cần đạt để trở thành công dân học tập được xác định khác nhau giữa các quốc gia, chúng đều chia sẻ 3 điểm chung: (1) khung năng lực quốc gia hướng tới giúp người học có khả năng trở thành con người hành động, thay vì giỏi ghi nhớ hoặc làm theo khuôn mẫu có sẵn (2) người học cần được chuẩn bị, hướng dẫn và định hướng theo một cách phù hợp để có thể đạt được năng lực này trước khi trở thành thành viên của thị trường lao động (3) dựa trên khung năng lực chung quốc gia, các trường đại học, tổ chức hoặc cộng đồng xác định khung năng lực riêng phù hợp với yêu cầu đào tạo và học tập của riêng họ. Ví dụ, ở Hoa Kỳ, khung năng lực quốc gia là điểm tựa cho các trường đại học như Arizona, Michgan, Virginia hỗ trợ các chuyên ngành liên quan đến phát triển bền vững xây
88 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI dựng năng lực cần đạt đối với người học trong chuyên ngành của họ (sẽ trình bày cụ thể ở phần giới thiệu mô hình RWL dưới đây) Học tập là khái niệm kinh điển có từ lâu đời, được nhiều triết gia và nhà khoa học đầu tư công sức tìm hiểu. Học tập nói chung và học tập của sinh viên đại học nói riêng có thể được nhìn nhận từ nhiều góc nhìn khác nhau. Các tác giả thế giới và Việt Nam đã tổng kết một số góc nhìn chính về học tập (Đào Vân Vy, Hoàng Mai Khanh, Cao Thị Châu Thủy, 2022), theo đó, học tập diễn ra theo 3 cách: học tập theo thuyết hành vi, học tập theo thuyết nhận thức, và học tập theo thuyết xã hội học (còn gọi là học tập dựa vào ngữ cảnh xã hội). Thuyết hành vi, do B.F Skinner khởi xướng, nhấn mạnh vào hành vi/hành động của người học (NH) thì sẽ biết họ có học hay không. Kiến thức/tri thức (KT) được giáo viên/giảng viên (GV) truyền đạt và người học tiếp nhận (nhưng không diễn giải). Truyền đạt là cách thức dạy học, theo đó, hình thành các kỹ năng (KN) theo mức độ từ thấp đến cao. Động cơ học tập đến từ bên ngoài người học, ví dụ, điểm số, phần thưởng, chủ yếu dựa trên việc người học thực hiện đúng và chính xác những gì người dạy yêu cầu. Các hoạt động học tập được tổ chức theo quy trình định sẵn với mục tiêu được tính toán kỹ lưỡng đi kèm chấm điểm hoặc phản hồi của người dạy nhằm củng cố những gì người dạy truyền đạt. Thuyết nhận thức, do Piaget khởi xướng, tập trung vào quá trình nhận thức bên trong người học cũng như sự phát triển khái niệm, giải thích, và giải quyết vấn đề của cá nhân NH. NH cam kết với quá trình học tập bởi vì việc học diễn ra thuận theo quy luật nhận thức của cá nhân người học. Động cơ học tập đến từ mong muốn và năng lực của NH. Các hoạt động học tập nhằm tạo lôi kéo quan tâm và hứng thú đồng thời kết nối với KT cũ, tạo cơ hội phát triển khái niệm theo một trình tự nhất định cũng như giới thiệu cho người học những nguyên tắc cơ bản của một lĩnh vực kiến thức nào đó. Thuyết học tập dựa theo ngữ cảnh xã hội được khởi xướng bởi Vygotsky và tiếp tục được hoàn thiện bởi nhiều học giả khác cùng trường phái. Thuyết được xây dựng dựa trên giả định rằng học tập là vấn đề hoặc công việc của cá nhân nhưng sự phát triển cá nhân không bao giờ tách rời khỏi môi trường xã hội cũng như lịch sử và nguồn gốc của cá nhân. Hiểu biết của cá nhân (understanding) là khả năng cá nhân sử dụng khi tương tác với người khác hoặc nhóm khác. Học tập là quá trình phát triển sự hiểu biết này thông qua sự công nhận/thừa nhận bởi người khác hoặc nhóm khác-những người và nhóm chia sẻ nhiều điểm chung với cá nhân. Động cơ học tập hình thành khi bản sắc cá nhân được phát triển bền vững trong tương tác với người khác hoặc trong nhóm mà cá nhân tham gia. Vì vậy, nhiệm vụ học tập được tổ chức sao cho chúng khuyến khích sự tham gia của cá nhân với người khác hoặc với nhóm nơi có các chủ đề học tập, và nơi hỗ trợ người học hình thành, thể hiện và phát triển bản sắc cá nhân. Cơ hội học tập cần dựa trên các vấn đề/câu hỏi có ý nghĩa đối với người học. Học thực hay RWL là mô hình học tập chủ yếu dựa vào trường phái lý thuyết xã hội— học dựa vào ngữ cảnh xã hội nêu trên. Mặc dù có nhiều yếu tố học tập của mô hình này tích hợp khung nhận thức (theo thuyết nhận thức) và quan điểm đo lường kết quả học tập dựa
TẠP CHÍ KHOA HỌC − SỐ 60/2022 89 trên hành vi của NH (theo thuyết hành vi) nhưng nền tảng chính của RWL là từ lý thuyết xã hội về học tập. Một cách khái quát, RWL là học tập diễn ra trong môi trường hoặc bối cảnh đời sống thực—đời sống thực được hiểu là những gì gần gũi và “thật” nhất đối với kinh nghiệm sống và yêu cầu nghề nghiệp của người học (Morley & Jamil, 2021). Trong bối cảnh quốc tế của phát triển bền vững và học tập suốt đời RWL thường được tích hợp vào các chuyên ngành định hướng xã hội nhân văn như chuyên ngành phát triển bền vững, lãnh đạo và quản lý, giáo dục, xã hội học, giáo dục công dân. RWL được khẳng định mang lại nhiều năng lực quan trọng đối với người học như sáng tạo, linh hoạt, phản biện, giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp…--những năng lực mà người học không có được thông qua hoạt động nhận thức của cá nhân hoặc thao các hành vi theo mục tiêu có sẵn. Điểm chung ở các mô hình RWL là người học sẽ không bị người dạy “bảo” phải học gì hoặc làm gì; trái lại, người học tự thấy hoặc tự tìm ra những điều họ cần học và những công việc họ cần phải làm để đạt được năng lực cần thiết cho bản thân (Brundier, Wiek, & Redman, 2010). Tuy nhiên, tích hợp RWL vào lớp học truyền thống để chuẩn bị cho người học đạt được năng lực của công dân học tập đòi hỏi nhiều nỗ lực của GV, những người xây dựng chương trình học và các cấp quản lý liên quan, trong đó có việc lựa chọn mô hình RWL phù hợp với đặc điểm người học và mong muốn của chuyên ngành. Phần trình bày tiếp theo dưới đây sẽ giới thiệu 1 mô hình RWL áp dụng ở cấp vĩ mô (chuyên ngành) phổ biến ở nhiều trường đại học lớn ở Hoa Kỳ và 1 mô hình RWL áp dụng ở cấp vi mô (bối cảnh lớp học/giảng đường). Lưu ý rằng 2 mô hình này không đại diện cho tất cả các mô hình RWL ở Hoa Kỳ nhưng chúng là mô hình phổ biến, dễ áp dụng, và được nghiên cứu chứng minh là có hiệu quả đối với người học chuyên ngành xã hội nhân văn trong bối cảnh xã hội học tập, học suốt đời và phát triển bền vững (Brundier et al., 2010). 2.2. Mô hình RWL ở cấp chuyên ngành: Mô hình “chức năng và tiến triển” (ví dụ của Đại học Bang Arizona, chuyên ngành Phát triển bền vững hệ cử nhân)
90 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Trường Đại học Bang Arizona áp dụng mô hình “chức năng và tiến triển” (functional and progressive model) để lập kế hoạch các khóa học chuyên ngành nhằm cung cấp cơ hội RWL đến sinh viên (SV), GV và các đơn vị liên quan đến đào tạo hệ cử nhân chuyên ngành Phát Triển Bền Vững (PTBV). Trước khi mô hình này đi vào thực hiện, 3 nhóm năng lực chính về PTBV mà SV cần đạt đã được trường thông qua. Hình 1 cho thấy khung chương trình chung của chuyên ngành nhấn mạnh sự tiến triển nhất định về cơ hội RWL ở mỗi năm học, trong suốt 4 năm học và ở từng lớp học. Theo đó, SV càng đi xa trên con đường xây dựng và hoàn thiện các năng lực theo yêu cầu thì sự hướng dẫn và tạo cơ hội RWL càng ít đi, nhường khung thời gian cho hoạt động dự án hợp tác giữa SV và đối tác trong cộng đồng. Ví dụ, SV có cơ hội khám phá các hình thức khác nhau của hợp tác và phân tích ảnh hưởng của nó đến quá trình xây dựng và phát triển kiến thức về PTBV. Tùy thuộc vào sự tiến triển về kết quả học tập của SV qua mỗi năm mà SV sẽ được sắp xếp vào học phần nào và lớp học nào. Tuy nhiên khung chương trình đã chuẩn bị sẵn cho SV thông tin về RWL ở mỗi năm học làm căn cứ để họ lựa chọn và xác định môn học/học phần phù hợp trong suốt 4 năm học. Năm nhất và năm 2: • Mang thế giới thực vào lớp học, nghĩa là, tại lớp học/giảng đường, SV học cách giải quyết những vấn đề có thật ngoài đời về PTBV học, đánh giá được tại đó lại là vấn đề PTBV, phân tích sử dụng kỹ năng nghiên cứu và làm việc với số liệu/ dữ liệu, và xác định cách tiếp cận giải quyết vấn đề. Dựa vào các nguyên tắc của đánh giá PTBV, SV được yêu cầu phân tích sự được-mất, những tác động dây chuyền và các hậu quả không mong muốn của các hành vi mà con người tạo ra. Ví dụ, SV khảo sát một số khu công nghiệp dưới góc nhìn PTBV, liên hệ với các bài báo khoa học mà các em được giao đọc và ghi chép của chính các em khi đi thực địa. • Thực địa độc lập về thế giới thực: SV tiến hành quan sát, trao đổi và phỏng vấn những người liên quan tại khu vực thực địa, từ đó, đối chiếu với tài liệu được giao đọc trên lớp để đánh giá xem có điểm gì trùng khớp và không trùng khớp. Nhiệm vụ học tập cuối phần thực địa là các bài luận có tính chất phản thân về thu nhận cá nhân của SV trong quá trình thực địa. • Mô phỏng thế giới thực, ví dụ trò chơi nhập vai, sử dụng thông tin và trải nghiệp SV đã học được ở 2 giai đoạn nêu trên. Năm 3 và năm 4: • Cam kết với thế giới thực, cụ thể, SV thực hiện dự án nghiên cứu trường hợp điển hình trong cả học kỳ. Chương trình khung cung cấp cho SV 2 lựa chọn khác nhau để thực hiện dự án nghiên cứu này. Lựa chọn thứ nhất là SV thực hiện dự án ngay trong campus nhà trường. Nhà trường hỗ trợ thiết bị, kinh phí và quy trình làm việc đồng thời chỉ định đối tác hỗ trợ các em thực hiện dự án. Nhiệm vụ của các em là chuyển kinh nghiệm và kiến thức RWL các em có từ những năm trước thành dự án thiết thực và có ích về PTBV cho nhà trường và về nhà trường. SV làm việc theo đội/nhóm và trong cả kỳ học và được khuyến khích thực hiện dự án tiếp nối cho các học kỳ tiếp theo. Điều này khuyến khích các em xây dựng ý tưởng dự án với khung thời gian dài 1-2 năm và có kế hoạch tiếp nối và tiếp tục dự
TẠP CHÍ KHOA HỌC − SỐ 60/2022 91 án ở nhiều học kỳ khác nhau. • Lựa chọn thứ 2 khuyến khích SV kết nối lý thuyết và thực tiễn, tập trung vào các chương trình hành động và phát triển chính sách hỗ trợ PTBV. Khung thời gian và cách thức thực hiện tương tự như lựa chọn 1 (dự án trong cả kỳ học hoặc kéo dài sang kỳ học khác, được hỗ trợ nguồn lực tài chính và nhân sự…) • Tổng hợp (capstone) cơ hội RWL từ nhiều khóa học khác nhau. Đây là học phần bắt buộc để tốt nghiệp của người học. SV chọn các hình thức như nghiên cứu, thực tập hoặc dự án hợp tác để thực hiện bài tổng hợp. SV làm việc với người hướng dẫn theo cách một kèm một và tiến hành phân tích, đánh giá, tổng hợp, xây dựng giả thuyết và đưa ra giải pháp cho một hoặc một vài vấn đề PTBV mà họ đã quan sát được trong cả 4 năm học. 2.3. Mô hình RWL ở cấp lớp học: Mô phỏng tình huống Mô phỏng tình huống (situated learning hoặc learning stimulation) là mô hình mà ở đó hành vi của cá nhân hoặc nhóm diễn ra trong đời sống được mô hình hóa và tích hợp vào phương pháp và chương trình học tại lớp học. Giả định mà mô hình mô phỏng tình huống dựa vào là SV học hiệu quả nhất khi họ học một cách tự nhiên, không bị gò bó bởi áp lực từ bên ngoài. Học một cách tự nhiên là SV tự nhận ra giá trị thực tiễn của kiến thức/tri thức từ thế giới bên ngoài và tự hình thành nhu cầu diễn giải, phân tích KT đó trước khi vận dụng vào thực tế để giải quyết vấn đề. Những gì SV có thể hình thành khi tham gia vào mô hình này là họ dần có được khả năng siêu nhận thức và kỹ năng tổng hợp bậc cao. Nghiên cứu cho thấy những chủ đề kiến thức phức tạp như các khái niệm toán học sẽ dễ dàng tiếp nhận hơn khi người học được đặt trong bối cảnh thực của mô hình học mô phỏng so với khi SV phải học trong bối cảnh quy củ của lớp học truyền thống (Wood, Beckmann, & Birney, 2009). Đóng vai là một ví dụ của mô hình, tạo điều kiện cho SV khám phá các lựa chọn khác nhau trước khi đưa ra quyết định phù hợp nhất đối với bản thân đồng thời thực hiện nhiệm vụ học tập. Thế giới thu nhỏ (microworlds) là ví dụ khác của mô hình. Thế giới thu nhỏ là hoạt động học tập mà ở đó kiến thức chứa trong thế giới lớn của loài người được đơn giản hóa đi, thu nhỏ lại, sau đó được chương trình hóa qua hệ thống lập trình của máy tính trở thành các trò chơi học tập tương tác (Jenkins, 2012). SV tham gia vào hoạt động/trò chơi này sẽ cùng một lúc học một số khái niệm cơ bản và cách tư duy bậc cao liên quan đến nhiều chủ đề học tập khác nhau. Ví dụ, LOGO Turtle Graphics microworld giúp SV học ngôn từ về động vật biển trong khi học khái niệm và cách tư duy Toán học, đồng thời học về địa lý biển trong khi hình thành các giá trị nhân văn về bảo vệ động vật và gìn giữ môi trường. Điều quan trọng là các năng lực như khả năng ngôn ngữ, tư duy khái niệm và và trừu tượng, hiểu và vận dụng giá trị xã hội nhân văn đến với SV một cách tự nhiên, được ủ ấp nuôi dưỡng để phát triển, theo đó, người học không cảm thấy bị áp lực khi đương đầu với những nội dung học vấn phức tạp. Một số ví dụ khác của mô hình gồm thực tế ảo, mô phỏng phòng thí nghiệm, trò chơi hóa các nhiệm vụ phức tạp, kể chuyện, phản thân, bắc giàn,… Mô phỏng tình huống có thể áp dụng cho tất cả các môn học/khóa học và thực hiện tại lớp học hoặc giảng đường của trường đại học.
92 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 2.4. Tiềm năng và hạn chế của mô hình RWL và hàm ý đối với việc vận dụng mô hình vào thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam Khi phân tích tiềm năng và hạn chế của mô hình RWL đã trình bày trong bài tham luận này, các nghiên cứu thường tập trung trả lời ba câu hỏi chính liên quan đến các bên tham gia vào mô hình: (1) Nhà trường có lợi ích gì và gặp trở ngại gì khi thực hiện mô hình? (2) Giảng viên được tưởng thưởng gì và gặp trở ngại gì? (3) SV có thể đạt được tiềm năng gì và gặp khó khăn gì? Phần dưới đây sẽ phân tích từng câu hỏi đồng thời liên hệ với thực tiễn chuẩn bị công dân học tập của các trường đại học Việt Nam. Nhà trường có lợi ích gì và gặp trở ngại gì khi thực hiện mô hình? Nhà trường đối diện với việc phải tạo ra rất nhiều cơ hội cho SV nhưng lại mong muốn các cơ hội đó phải được thực hiện một cách nghiêm túc. Một mặt, các cơ hội phải đồng thuận với yêu cầu năng lực cần đạt; mặt khác, nó phải đẩy mạnh hướng đi nghề nghiệp của SV. Bên cạnh đó nhà trường cần có khả năng tạo dựng mạng lưới các đối tác từ các công ty và cộng đồng vì những nơi này là nơi SV thực hành trải nghiệm RWL, làm dự án, và bài tập capstone. Tìm được GV có chuyên môn phù hợp để giảng dạy và hướng dẫn SV đồng thời có nguồn tài chính để tạo động cơ làm việc cho họ cũng là thách thức không nhỏ đối với nhà trường. Trường đại học Việt Nam có thể học được từ những yếu tố dẫn đến tiềm năng thành công trong mô hình RWL. Mục đích rõ ràng của mô hình và sự quy chiếu thống nhất đối với các yêu cầu năng lực cần đạt là yếu tố tiềm năng thành công mà ĐTGV Việt Nam có thể học. Mô hình RWL thực chất là nhằm tái cấu trúc việc đào tạo SV theo cách truyền thống dựa vào các bài giảng lý thuyết xuông; thay vào đó, nó hỗ trợ người học biết lý thuyết đó vận hành như thế nào trên thực tế PTBV của cộng đồng và doanh nghiệp. Yếu tố này rất đáng học hỏi ở thực tiễn chuẩn bị công dân học tập ở các trường đại học Việt Nam. Chương trình đào tạo các môn học xã hội và nhân văn có thể điều chỉnh khung chương trình bằng cách chuyển trọng tâm việc học của sinh viên từ giảng đường sang trải nghiệm thực tế có hướng dẫn của GV tại thế giới thực như doanh nghiệp, cộng đồng, tập đoàn, các tổ chức xã hội,… Giảng viên được tưởng thưởng gì và gặp trở ngại gì? GV có cơ hội mở rộng và đào sâu chuyên môn đồng thời làm mạnh network nghề nghiệp của họ. Tuy nhiên, những GV cơ hữu thường cảm thấy khối lượng công việc tăng lên ngoài yêu cầu chuẩn, đặc biệt trong việc duy trì mạng lưới quan hệ nghề nghiệp với đối tác. Một số GV khác gặp trở ngại trong việc phải điều chỉnh định hướng nghiên cứu của họ để vừa phù hợp với mô hình RWL đồng thời đảm bảo phạm vi công việc chính của họ tại khoa chủ quản. Ở thực tiễn Việt Nam, việc cân bằng giữa đáp ứng yêu cầu chuyên môn chính và truyền thống và đóng góp cho các chương trình đổi mới sáng tạo như mô hình RWL cũng nên được quan tâm. Không giống GV các nước phát triển, GV ở các trường đại học Việt Nam thường ít có cơ hội tham gia thảo luận chuyên môn với GV và SV ở các chuyên ngành khác. Đôi khi khung thời gian làm việc là trở ngại. Tuy nhiên, cơ hội hợp tác với các chương trình có yếu tố RWL nên được coi là cơ hội cho GV phát triển chuyên môn nghề nghiệp cho bản thân.
TẠP CHÍ KHOA HỌC − SỐ 60/2022 93 Chỉ khi mỗi cá nhân GV chú ý đến việc làm mới kiến thức bản thân thì những yếu tố như khung thời gian và sự khác biệt chuyên ngành có thể trở thành lợi thế để GV học cách làm việc mới và tạo nên các network công việc đa dạng. ĐIều quan trọng là mỗi cá nhân GV cần thật sự muốn học hỏi từ người khác cũng như muốn giúp đỡ người khác về chuyên môn. SV có thể đạt được tiềm năng gì và gặp khó khăn gì?. Trong mô hình RWL, SV luôn gặp trở ngại lớn khi khung chương trình và các yêu cầu cần đạt thiếu linh hoạt và khó điều chỉnh để đáp ứng các hoạt động đa dạng của SV ở các giai đoạn làm thực địa hoặc tiến hành dự án hoặc làm bài capstone (Brundier et al., 2010). Một khó khăn khác SV phải đối diện khi các hướng dẫn (từ nhà trường, GV, và các đối tác cộng đồng) không rõ ràng hoặc trùng lặp. Mô hình RWL nhằm thúc đẩy SV học tập theo cách tự định hướng (self-directed learning), vì vậy, một khung chương trình toàn diện nhưng linh hoạt đi kèm các hướng dẫn rõ ràng và chi tiết sẽ hỗ trợ SV tham gia hiệu quả vào mô hình. Ở Việt Nam, với định hướng tự chủ đại học đang diễn ra ở nhiều trường đại học, hiển nhiên có thể hi vọng tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo mở và linh hoạt để SV có nhiều cơ hội tham gia và thực hiện tiếp cận học tập theo mô hình học thực như RWL. Đối với mô hình mô phỏng tình huống, do cấu trúc mở và gần như không kế hoạch bài giảng nào có thể định trước điều gì sẽ xảy ra trên lớp học khi mô hình này diễn ra đồng thời nó đặt trọng tâm vào mô phỏng hành vi con người (về bản chất là phức tạp) nên khi áp dụng mô hình cần được chuẩn bị kỹ càng thì mới có thể mang lại hiệu quả. Ví dụ, đóng vai thường cần được thiết kế và thực hành nhiều lần để người tham gia hiểu rõ kịch bản và vai trò của nhân vật trong mỗi lần diễn. Để có chương trình cụ thể cho hoạt động thế giới thu nhỏ thì người thiết kế chương trình học cũng như GV và lập trình viên phải làm việc hợp tác, bài bản và ăn ý với nhau trước khi đưa hoạt động cụ thể vào lớp học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hữu Cương (2020), “Những điều kiện cần và đủ để trường đại học xây dựng và triển khai thành công mô hình “Công dân học tập”: Thực tiễn từ Trường Đại học Tôn Đức Thắng”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Trường đại học với việc xây dựng và triển khai mô hình Công dân học tập tiếp cận cách mạng công nghiệp lần thứ tư” (tr. 21-28), do Hội Khuyến học Việt Nam và Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức ngày 24/7/2020 tại Trường Đại học VinUni, Hà Nội. 2. Đào Vân Vy, Hoàng Mai Khanh, Cao Thị Châu Thủy (2022), Giáo trình lý thuyết học tập, Nxb. Đại học quốc gia Hồ Chí Minh. 3. Brundiers, K., Wiek, A., & Redman, C. L. (2010), “Real‐world learning opportunities in sustainability: from classroom into the real world”, International Journal of Sustainability in Higher Education, 11(4), 308-323. 4. Jenkins, C. W. (2012), Microworlds: Building powerful ideas in the secondary school, Online Submission. 5. Morley, D. A., & Jamil, M. G. (2021), Applied pedagogies for higher education: Real world learning and innovation across the curriculum, Springer Nature. 6. Wood, R. E., Beckmann, J. F., & Birney, D. P. (2009), “Simulations, learning and real-world capabilities”, Education+ Training, 51(5), 491-510.
94 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI AUTHENTIC LEARNING AND THE ROLE OF AUTHENTIC LEARNING IN THE PREPARATION FOR STUDENTS TO BECOME A LEARNING CITIZEN: CONCEPT AND PRACTICAL EXPERIENCE Abstract: A learning citizen is a key element of learning societies who contributes to sustaining the well-recognized life-long learning ideology in the world. Much discussion about the concept of learning citizen has been initiated in Vietnam while, at the same time, various frameworks about what competencies are needed for learners to be learning citizens have been introduced. However, how learners learn and be prepared to achieve those competencies at higher education institutions to be learning citizens are an unanswered question. This paper presents authentic learning model (also known as “real- world learning/RWL”) in referencing to the process of preparing students to be learning citizens in higher education institutions in Vietnam. In the 1st part, the paper introduces a brief overview of RWL model, concerning specifically its concept and constitutive elements. In the 2nd part, the paper discusses the roles that the RWL model plays in framing preparation process where students are expected to gain needed knowledge and skills to be competent for being learning citizens. In the final part, the paper discusses foundational ways (specifically, curriculum, pedagogy, and related policies) through which the model can be adopted and adapted in higher education institutions, thereby, to look forward to meeting the needs of having students be learning citizens in a life-long learning environment in Vietnam. Keywords: Learning citizens, authentic learning, learning societies, life-long learning, higher education.