Luận án Tiến sĩ Ngôn ngữ học: Xây dựng hội thoại cho giáo trình Tiếng Việt thực hành dưới góc nhìn của lý thuyết tương tác hội thoại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

--------***------

NGUYỄN KIM YẾN

XÂY DỰNG HỘI THOẠI CHO GIÁO TRÌNH

TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH DƢỚI GÓC NHÌN CỦA

LÝ THUYẾT TƢƠNG TÁC HỘI THOẠI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

--------***------

NGUYỄN KIM YẾN

XÂY DỰNG HỘI THOẠI CHO GIÁO TRÌNH

TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH DƢỚI GÓC NHÌN CỦA

LÝ THUYẾT TƢƠNG TÁC HỘI THOẠI

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 62 22 02 40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Văn Thi

Hà Nội - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập do chính tôi

nghiên cứu và thực hiện. Các số liệu và kết quả trong luận án là trung thực, có

nguồn gốc rõ ràng.

Tác giả luận án

Nguyễn Kim Yến

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án này, em đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình từ

PGS.TS Vũ Văn Thi – người đã có những định hướng ban đầu và những chỉ dẫn

quý báu trong suốt quá trình thực hiện luận án. Em xin được bày tỏ lòng biết ơn

chân thành, sâu sắc tới thầy. Qua đây, em cũng xin được gửi lời cảm ơn tới các

thầy, cô trong khoa Ngôn ngữ học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn,

Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện tốt nhất cho em

trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.

Luận án này sẽ không thể hoàn thành nếu không có sự nhiệt tình giúp đỡ của

các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và đặc biệt là các học viên nước ngoài tại

các cơ sở đào tạo tiếng Việt cho người nước ngoài trong quá trình khảo sát và thực

nghiệm sư phạm. Nhân đây, tôi xin được gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, các bạn

đồng nghiệp và các học viên nói trên.

Ngoài sự nỗ lực của bản thân, luận án được hoàn thành còn có sự động viên,

khích lệ nhiệt tình, đáng quý từ phía gia đình, bạn bè và đồng nghiệp. Tôi xin được

gửi lời cảm ơn sâu sắc đến mẹ tôi và những người thân trong gia đình cũng như

bạn bè, đồng nghiệp đã ủng hộ và giúp đỡ tôi trong thời gian qua.

MỤC LỤC

QUY ƢỚC VIẾT TẮT .............................................................................................. 4

DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ 5

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 6

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ............................................. 8

3. Mục đích và nhiệm vụ của luận án............................................................ 9

3.1. Mục đích của luận án .................................................................................... 9

3.2. Nhiệm vụ của luận án .................................................................................... 9

4. Ý nghĩa của luận án ................................................................................ 10

4.1. Ý nghĩa lý luận ............................................................................................. 10

4.2. Ý nghĩa thực tiễn ......................................................................................... 10

5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 10

6. Bố cục của luận án ................................................................................. 11

CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ

LUẬN........................................................................................................................ 13

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ....................................................... 13

1.1.1. Tình hình nghiên cứu tương tác hội thoại và Phân tích hội thoại –

Conversation Analysis (CA) trên thế giới .......................................................... 13

1.1.2. Tình hình nghiên cứu tương tác hội thoại tiếng Việt trong nước............. 16

1.2. Cơ sở lý luận về tƣơng tác hội thoại ................................................. 18

1.2.1. Tương tác – Tương tác xã hội – Tương tác hội thoại .............................. 18

1.2.2. Lý thuyết hội thoại .................................................................................... 23

1.2.3. Phân tích hội thoại trên cơ sở dữ liệu định hướng (data-driven) ............ 36

1.3. Cơ sở lý luận về hành động ngôn từ và hành động hỏi-đáp ............. 41

1.3.1. Hành động ngôn từ ................................................................................... 41

1.3.2. Hành động hỏi-đáp ................................................................................... 42

1.4. Vấn đề dạy kỹ năng hội thoại trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai .... 51

1.4.1. Về phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ hai .......................................... 51

1.4.2. Dạy hội thoại trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai ..................................... 53

1.4.3. Dạy hội thoại trong giảng dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai ...... 64

Tiểu kết chương 1 ...................................................................................... 66

CHƢƠNG 2. KHẢO SÁT VỀ TƢƠNG TÁC HỘI THOẠI TRONG THỰC TẾ

VÀ TRONG CÁC GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH – NHỮNG DỮ

LIỆU ĐỊNH HƢỚNG ............................................................................................. 67

2.1. Khảo sát tƣơng tác hội thoại trong thực tế giao tiếp ........................ 67

2.1.1. Khảo sát về cấu trúc hội thoại ................................................................. 67

2.1.2. Khảo sát hướng tương tác hội thoại trong thực tế giao tiếp .................... 72

2.1.3. Khảo sát chiến lược giao tiếp trong hội thoại thực tế ............................. 76

2.2. Khảo sát tƣơng tác hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt thực

hành ở các trình độ .................................................................................. 79

2.2.1. Những nhận xét chung về biên soạn giáo trình ........................................ 79

2.2.2. Khảo sát bối cảnh tương tác và vai giao tiếp trong hội thoại giáo trình.84

2.2.3. Khảo sát sự tương tác hỏi-đáp trong hội thoại giáo trình tiếng Việt thực

hành .................................................................................................................... 93

2.3. Khảo sát về việc ứng dụng hội thoại giáo trình vào tƣơng tác hội

thoại thực tế ........................................................................................... 110

2.3.1. Những kết quả khảo sát qua bảng hỏi .................................................... 110

2.3.2. Những kết quả khảo sát qua phỏng vấn sâu .......................................... 116

2.3.3. Từ hội thoại thực tế đến hội thoại giáo trình – Dữ liệu định hướng .... 119

Tiểu kết chương 2 .................................................................................... 122

CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ XÂY DỰNG HỘI THOẠI TRONG GIÁO TRÌNH

TIẾNG VIỆT VÀ ĐỀ XUẤT PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY KỸ NĂNG HỘI

THOẠI.................................................................................................................... 124

3.1. Phân loại trình độ tiếng Việt và kỹ năng hội thoại tiếng Việt ........ 124

3.1.1. Tiêu chuẩn phân loại trình độ tiếng Việt ............................................... 124

3.1.2. Các nguyên tắc thiết kế biên soạn giáo trình và phạm vi hội thoại giáo

trình .................................................................................................................. 126

3.2. Đề xuất thiết kế xây dựng hội thoại tiếng Việt cho giáo trình dạy tiếng .. 127

3.2.1. Những đề xuất chung .............................................................................. 127

3.2.2. Đề xuất xây dựng hội thoại cho trình độ cơ sở bậc A1 và A2 ............... 132

3.2.3. Đề xuất xây dựng hội thoại cho trình độ trung cấp bậc B1 và B2 ......... 139

3.2.4. Đề xuất xây dựng hội thoại cho trình độ cao cấp bậc C1 và C2 ........... 148

3.3. Phƣơng pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại tiếng Việt ..................... 157

3.3.1. Về phương pháp dạy học theo nhiệm vụ - Task-based Learning (TBL) 157

3.3.2. Ứng dụng TBL vào việc giảng dạy hội thoại tiếng Việt - Bài giảng thực

nghiệm .............................................................................................................. 161

3.3.3. Đề xuất phương pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại - Bài giảng luyện tập

kỹ năng tương tác hội thoại .............................................................................. 167

Tiểu kết chương 3 .................................................................................... 175

KẾT LUẬN ............................................................................................................ 177

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN

LUẬN ÁN ............................................................................................................... 180

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 181

PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................ 190

PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................ 192

QUY ƢỚC VIẾT TẮT

Giáo trình cơ sở

GT4 – A1 Giáo trình tiếng Việt dành cho người nước ngoài 1

Nguyễn Văn Huệ chủ biên (2008), NXB ĐHQG TP. Hồ Chí Minh

GT5 – A2 Giáo trình tiếng Việt dành cho người nước ngoài 2

Nguyễn Văn Huệ chủ biên (2008), NXB ĐHQG TP. Hồ Chí Minh

Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài GT1 – A

Vũ Văn Thi chủ biên (2008), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

GT9 – A1 Giáo trình tiếng Việt trình độ A -Tập 1

Đoàn Thiện Thuật chủ biên (2009), NXB Thế giới

GT10 – A2 Giáo trình tiếng Việt trình độ A -Tập 2

Đoàn Thiện Thuật chủ biên (2009), NXB Thế giới

Giáo trình trung cấp

GT6 – B1 Giáo trình tiếng Việt dành cho người nước ngoài 3

Nguyễn Văn Huệ chủ biên (2004), NXB Giáo dục

GT7 – B2 Giáo trình tiếng Việt dành cho người nước ngoài 4

Nguyễn Văn Huệ chủ biên (2004), NXB Giáo dục

Giáo trình Tiếng Việt nâng cao GT2 – B

Nguyễn Thiện Nam chủ biên (1998), NXB Giáo dục

GT11 – B Giáo trình tiếng Việt trình độ B

Đoàn Thiện Thuật chủ biên (2009), NXB Thế giới

Giáo trình cao cấp

GT8 – C1 Giáo trình tiếng Việt dành cho người nước ngoài 5

Nguyễn Văn Huệ chủ biên (2007), Khoa Việt Nam học và Tiếng

Việt cho người nước ngoài, ĐHQG TP. Hồ Chí Minh

Giáo trình Tiếng Việt nâng cao dành cho người nước ngoài GT3 – C

Vũ Thị Thanh Hương chủ biên (2004), NXB Khoa học xã hội

GT12 – C Giáo trình tiếng Việt trình độ C

Đoàn Thiện Thuật chủ biên (2009), NXB Thế giới

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện bối cảnh giao tiếp trong hội thoại của giáo

trình ở các trình độ .................................................................................................... 85

Bảng 2.2. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện các quan hệ liên nhân thể hiện qua các vai

giao tiếp trong hội thoại của giáo trình ở các trình độ .............................................. 91

Bảng 2.3. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện các hành vi giao tiếp trong hội thoại của

giáo trình cơ sở .......................................................................................................... 96

Bảng 2.4. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện các hành vi giao tiếp trong hội thoại của

giáo trình trung cấp ................................................................................................... 98

Bảng 2.5. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện các hành vi giao tiếp trong hội thoại của

giáo trình cao cấp .................................................................................................... 102

Biểu đồ 2.1. Thống kê về khó khăn của người học ở các trình độ khi giao tiếp hội

thoại tiếng Việt ........................................................................................................ 111

Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ áp dụng chủ đề hội thoại giáo trình vào thực tế giao tiếp của học

viên ở 3 trình độ ...................................................................................................... 113

Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ áp dụng ngữ pháp trong hội thoại giáo trình vào thực tế giao tiếp

của học viên ở 3 trình độ ......................................................................................... 115

Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ áp dụng từ ngữ trong hội thoại giáo trình vào thực tế giao tiếp

của học viên ở 3 trình độ ......................................................................................... 115

Biểu đồ 2.5. Thống kê các lỗi giao tiếp .................................................................. 116

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Với vị thế của một Việt Nam ngày càng phát triển thịnh vượng và những ấn

tượng tốt đẹp về một nền văn hóa Việt Nam đặc sắc trong con mắt bạn bè quốc tế,

tiếng Việt đã trở thành một ngôn ngữ phổ biến hơn và thu hút được nhiều người ở

nhiều quốc gia khác nhau theo học với những mục đích khác nhau. Từ những vị

khách du lịch với mục đích học để nói được một số câu đơn giản khi mặc cả mua

hàng hay hỏi han vài câu với người Việt trên đường phố đến những nhà nghiên cứu

với mục đích học để có thể đọc được những cuốn sách chuyên môn bằng tiếng Việt,

tất cả đều thể hiện mong muốn sử dụng được tiếng Việt nhiều nhất và giống người

bản ngữ nhất có thể.

Thực tế này cho thấy, nhu cầu và yêu cầu về việc học tiếng Việt của người

nước ngoài ngày càng tăng cao. Điều này đòi hỏi một sự phục vụ chuyên nghiệp

hơn trong việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ với những phương tiện và

công cụ hiệu quả hơn, trong đó phải kể đến một công cụ là giáo trình tiếng Việt

thực hành cho người nước ngoài.

Giáo trình là tài liệu tiếng Việt đầu tiên mà một người nước ngoài tiếp xúc

khi bắt đầu học tiếng Việt. Những nội dung trong giáo trình dưới sự giảng dạy và

hướng dẫn của người thày sẽ định hướng và chi phối vốn tiếng Việt và việc sử dụng

tiếng Việt trong tương lai của người học. Do đó, việc biên soạn giáo trình có tầm

quan trọng đặc biệt. Xét cho cùng, người học nào cũng mong muốn có thể vận dụng

những gì đã học từ giáo trình để giao tiếp, hội thoại với người Việt Nam một cách

chuẩn mực nhất và tự nhiên nhất. Các giáo trình tiếng Việt dạy cho người nước

ngoài hiện nay đã đáp ứng được phần nào nhu cầu học tập này của người học bằng

việc tập trung xây dựng những bài hội thoại để thực hành ngay từ những bài học

đầu tiên. Tuy nhiên, một số nhà nghiên cứu cho rằng: hội thoại trong các giáo trình

hiện nay chưa được cập nhật về nội dung và thiếu tính tương tác tự nhiên so với

thực tế giao tiếp. Học viên nước ngoài vẫn thấy khó hiểu khi người Việt Nam lúc

nào gặp nhau trong thang máy cũng phải hỏi “đi đâu đấy” hay không muốn phải trả

lời khi được hỏi “lương cháu một tháng bao nhiêu?” cũng như không biết trả lời thế

nào cho đúng lòng mình khi được khuyên „lấy vợ Việt Nam đi”. Có thể nói, đã đến

lúc phải đổi mới nội dung giáo trình nói chung và hội thoại trong các giáo trình nói

riêng, tuy nhiên đổi mới thế nào, đưa những nội dung giao tiếp thực tế nào vào

giảng dạy để vừa đáp ứng được những yêu cầu mang tính nguyên tắc và học thuật

trong giảng dạy ngôn ngữ vừa đáp ứng được nhu cầu ứng dụng vào thực tế của

người học mới là vấn đề cần được nghiên cứu sâu hơn.

Những nghiên cứu về phân tích hội thoại (Conversation Analysis), đặc biệt là

những nội dung về tương tác hội thoại đã cung cấp một cơ sở lý luận khá chắc chắn

về hội thoại để có thể ứng dụng vào việc xây dựng hội thoại trong các giáo trình và

quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, nhìn chung, việc xây dựng hội thoại trong các giáo

trình mới chỉ xây dựng những hội thoại mang tính chủ quan của người viết, thậm

chí là ép khuôn để đưa vào hội thoại những từ ngữ, những vấn đề ngữ pháp cần giới

thiệu. Cách xây dựng hội thoại như vậy không chỉ làm hạn chế khả năng ứng dụng

của hội thoại vào thực tế giao tiếp mà còn thiếu định hướng về giáo học pháp. Cách

giảng dạy kỹ năng hội thoại hiện nay là dạy để nói cho đúng chứ chưa đi đến cái

đích của việc học ngoại ngữ là giao tiếp bằng ngôn ngữ mới. Việc xây dựng hội

thoại trong các giáo trình tiếng Việt cần tuân thủ những đặc điểm ngôn ngữ và

nguyên lý giao tiếp hội thoại mang tính bắt buộc để người học nước ngoài có thể

tiếp thu, ghi nhớ và thực hành tương tác theo đúng chuẩn mực của ngôn ngữ thứ hai

nhưng đồng thời, cũng cần linh hoạt dành cho hội thoại những biên độ dao động

nhất định, đôi khi là vượt ra khỏi những nguyên tắc để đạt được mức độ thấu hiểu

ngôn ngữ như người bản ngữ. Vì vậy, việc thực hiện khảo sát, đánh giá hội thoại

trong các giáo trình hiện nay theo quan điểm của lý thuyết tương tác hội thoại, từ đó

tìm ra những nội dung có thể ứng dụng vào việc xây dựng hội thoại có tính tương

tác thực tế hơn, giúp người học ứng dụng được nhiều hơn vào giao tiếp tự nhiên là

rất cần thiết. Đi từ lý thuyết về tương tác hội thoại sẽ là một cách tiếp cận mới để

đưa ra các giải pháp phù hợp và hiệu quả.

Với những lý do trên, luận án chọn thực hiện đề tài “Xây dựng hội thoại cho giáo

trình Tiếng Việt thực hành dưới góc nhìn của lý thuyết tương tác hội thoại”. Tuy nhiên,

do khuôn khổ của luận án nên chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về giáo trình tiếng Việt

thực hành dành cho người nước ngoài.

2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

Lý thuyết phân tích hội thoại là cách gọi được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh

“Conversation Analysis”- CA. Tuy nhiên, do tương tác là hoạt động chủ yếu trong

hội thoại nên CA cũng có một cách gọi khác là ngôn ngữ học tương tác [Đỗ Hữu

Châu, 2007, tr. 220]. Luận án nghiên cứu hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt

thực hành cho người nước ngoài trên cơ sở lý thuyết tương tác hội thoại với những

nội dung lý thuyết về tương tác trong phân tích hội thoại hay ngôn ngữ học tương tác.

Luận án tập trung nghiên cứu xây dựng hội thoại cho các giáo trình tiếng

Việt thực hành được dùng để giảng dạy các kỹ năng tiếng Việt cho người nước

ngoài. Do đó, đối tượng nghiên cứu của luận án là các bài hội thoại trong các giáo

trình tiếng Việt thực hành cho người nước ngoài ở các trình độ. Cụ thể hơn là

nghiên cứu về đặc điểm ngôn ngữ hội thoại, cấu trúc hội thoại, nguyên tắc và cơ chế

tương tác do những nhân vật tham gia cuộc thoại tạo ra cũng như xem xét đến bối

cảnh hội thoại với vai trò tạo ra những nội dung tương tác và nhận diện ý nghĩa của

những hoạt động tương tác trong giao tiếp.

Phạm vi nghiên cứu của luận án là phần hội thoại thuộc phần nội dung chính

của các bài học (không khảo sát các bài hội thoại chỉ dành cho mục đích luyện nói

hay biểu diễn) trong các giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài.

Tư liệu nghiên cứu của luận án là hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt

thực hành cho người nước ngoài tiêu biểu, được sử dụng phổ biến ở các cơ sở đào

tạo trong nước hiện nay, đó là:

(1) Bộ giáo trình bao gồm các trình độ cơ sở, trung cấp và cao cấp:

- Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài, bộ 5 quyển - Nguyễn Văn Huệ

chủ biên – Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh – 2007-2008;

- Giáo trình Tiếng Việt trình độ A (tập 1 và tập 2), B, C, bộ 4 quyển – Đoàn

Thiện Thuật chủ biên – Nhà xuất bản Thế giới Hà Nội – 2007;

(2) Giáo trình riêng lẻ có chia trình độ

- Giáo trình Tiếng Việt cơ sở - Vũ Văn Thi, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia

Hà Nội – 2011;

- Giáo trình Tiếng Việt nâng cao – Nguyễn Thiện Nam, Nhà xuất bản Giáo

dục – 1998;

- Giáo trình Tiếng Việt nâng cao dành cho người nước ngoài – Vũ Thị Thanh

Hương, Nhà xuất bản Khoa học xã hội – 2004.

Ngoài ra, chúng tôi cũng thiết kế bảng câu hỏi để khảo sát ý kiến đánh giá,

nhận xét và mức độ ứng dụng hội thoại trong các giáo trình vào thực tế giao tiếp của

các đối tượng người nước ngoài đang học tiếng Việt ở một số cơ sở đào tạo trong

nước là:

- Khoa Ngôn ngữ học – Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại

học Quốc gia Hà Nội;

- Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt – Trường Đại học Khoa học Xã hội và

Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội;

- Khoa Việt Nam học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Quốc gia

Hà Nội.

- Khoa Việt Nam học – Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại

học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

3. Mục đích và nhiệm vụ của luận án 3.1. Mục đích của luận án

Vận dụng những kết quả nghiên cứu về tương tác trong phân tích hội thoại,

mục đích của luận án là nghiên cứu hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt thực

hành cho người nước ngoài về mô hình, cấu trúc hội thoại, đặc điểm ngôn ngữ hội

thoại, bối cảnh tương tác, cơ chế tạo ra tương tác hội thoại, cụ thể là tương tác hỏi-

đáp – vấn đề chủ yếu trong hội thoại tiếng Việt. Từ đó, luận án đưa ra các giải pháp

xây dựng hội thoại cho các giáo trình tiếng Việt và đề xuất phương pháp giảng dạy,

nâng cao kỹ năng hội thoại tiếng Việt cho học viên nước ngoài.

3.2. Nhiệm vụ của luận án

Để đạt được những mục đích nêu trên, luận án thực hiện những nhiệm vụ cụ

thể sau đây:

- Khảo sát hội thoại trong thực tế giao tiếp và khảo sát hội thoại trong giáo

trình tiếng Việt thực hành cho người nước ngoài để thu được một khối tư liệu đáng

tin cậy. Từ đó, luận án nhận diện, phân tích và đánh giá về cách thức xây dựng hội

thoại, cấu trúc hội thoại, đặc điểm ngôn ngữ của hội thoại, cơ chế tương tác, hành vi

giao tiếp, bối cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp trong việc xây dựng hội thoại giáo

trình ở các trình độ và so sánh với hội thoại thực tế.

- Khảo sát mức độ ứng dụng hội thoại giáo trình vào thực tế giao tiếp và

những khó khăn thường gặp của học viên nước ngoài khi tương tác hội thoại bằng

tiếng Việt và những ý kiến, đề xuất của họ về các bài hội thoại trong giáo trình.

- Đề xuất giải pháp cho việc biên soạn giáo trình tiếng Việt thực hành đặc

biệt là việc xây dựng hội thoại mang tính tương tác thực tế đồng thời đề xuất phương

pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho học viên.

4. Ý nghĩa của luận án 4.1. Ý nghĩa lý luận

Luận án góp phần làm rõ hơn các vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài như lý

thuyết hội thoại, phân tích hội thoại đặc biệt là nội dung tương tác trong phân tích hội

thoại cũng như những kết quả nghiên cứu gần đây nhất về phương pháp giảng dạy

tiếng Việt như một ngoại ngữ và phân loại trình độ tiếng Việt cho người nước ngoài.

Với những nhận xét rút ra từ nghiên cứu, khảo sát trên nguồn tư liệu hội thoại trong

các giáo trình tiếng Việt, luận án sẽ góp phần tạo nên những nội dung cơ bản định

hướng cho việc xây dựng giáo trình tiếng Việt thực hành cho người nước ngoài.

4.2. Ý nghĩa thực tiễn

Với hướng tiếp cận tương tác hội thoại từ góc độ của người tham gia giao

tiếp và những điều tra khảo sát ý kiến người học trong thực tế, luận án sẽ góp phần

giải quyết hai vấn đề. Thứ nhất là đưa ra giải pháp xây dựng hội thoại trong các giáo

trình dạy tiếng vừa đảm bảo được tính quy tắc và nghi thức của hội thoại vừa phù hợp

gần gũi với thực tế và giao tiếp tự nhiên cho hội thoại tiếng Việt. Thứ hai là đề xuất

những nguyên tắc, phương pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại tiếng Việt theo định

hướng giao tiếp nhằm nâng cao năng lực giao tiếp tiếng Việt, đáp ứng nhu cầu học

tập để có thể giao tiếp bằng tiếng Việt “giống với người bản ngữ nhất” của người

học nước ngoài.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để xử lí đề tài này, ngoài hai phương pháp chung trong nghiên cứu khoa học là

quy nạp và diễn dịch, chúng tôi còn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như sau:

- Phương pháp mô tả và phương pháp phân tích hội thoại : Luận án mô tả và

phân tích các hội thoại trong giáo trình đặt trong mối quan hệ với bối cảnh giao tiếp

cũng như các yếu tố khác như văn hóa giao tiếp, quan hệ liên nhân (mối quan hệ

giữa các nhân vật giao tiếp), chiến lược giao tiếp…từ đó, xác định nội dung, chức

năng của các hội thoại với tư cách là một bài học và khả năng ứng dụng vào thực tế.

- Phương pháp so sánh: Luận án so sánh những đặc điểm của hội thoại trong

các giáo trình với những đặc điểm của hội thoại trong thực tế giao tiếp để thấy được

những ưu điểm và hạn chế của cách xây dựng hội thoại phục vụ giảng dạy hiện nay,

tạo cơ sở đề xuất cách thức xây dựng hội thoại có tính tương tác thực tế và phương

pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại theo định hướng giao tiếp.

- Thủ pháp thống kê và phân loại: Luận án thống kê số lượng, tỷ lệ xuất hiện

và phân loại các bối cảnh giao tiếp, vai giao tiếp, hành vi giao tiếp trong các bài hội

thoại của các giáo trình ở các trình độ. Kết quả thống kê được sử dụng để nhận diện

đặc điểm của đối tượng nghiên cứu (các bài hội thoại trong giáo trình dạy tiếng) và

chủ ý của người biên soạn khi xây dựng hội thoại, tạo cơ sở khoa học cho việc đưa

ra các đề xuất và giải pháp.

- Thủ pháp điều tra-phỏng vấn: Luận án sử dụng bảng hỏi để điều tra và

phỏng vấn sâu (một số trường hợp) với đối tượng là những người nước ngoài đang

theo học tiếng Việt ở các trình độ khác nhau tại một số cơ sở đào tạo tại Hà Nội để có

số liệu thực tế đánh giá khả năng ứng dụng hội thoại giáo trình vào thực tế giao tiếp

tiếng Việt và tìm hiểu những khó khăn của người học khi giao tiếp với người Việt.

- Thủ pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm trình bày một số bài giảng

hội thoại trong giáo trình và bài giảng phát triển kỹ năng hội thoại đồng thời thực

nghiệm tính khả thi và giá trị thực tiễn của các đề xuất đưa ra với đối tượng thực

nghiệm là các giáo viên dạy tiếng Việt và học viên người nước ngoài.

6. Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính

của luận án gồm 3 chương:

Chƣơng 1: Tổng quan về tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận

Trong chương này, luận án trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu về nội

dung tương tác hội thoại trong phân tích hội thoại trên thế giới và những ứng dụng

vào việc nghiên cứu tương tác hội thoại tiếng Việt trong thực tế giao tiếp cũng như

ứng dụng vào việc giảng dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai. Luận án cũng

trình bày những cơ sở lý luận phục vụ cho đề tài bao gồm: lý thuyết tương tác hội

thoại trong phân tích hội thoại, lý thuyết về hành động ngôn từ và lý thuyết về việc

giảng dạy ngôn ngữ thứ hai.

Chƣơng 2: Khảo sát về tƣơng tác hội thoại trong thực tế và trong các

giáo trình tiếng Việt thực hành – những dữ liệu định hƣớng

Trong chương này luận án tiến hành khảo sát hội thoại trong giao tiếp thực tế,

khảo sát hội thoại trong các giáo trình ở các trình độ về bối cảnh giao tiếp, vai giao

tiếp, hành vi giao tiếp và so sánh với hội thoại thực tế.

Chƣơng 3: Thiết kế xây dựng hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt và

đề xuất phƣơng pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại tiếng Việt

Trong chương này, luận án đưa ra những đề xuất xây dựng hội thoại cho các

giáo trình ở các trình độ cũng như đề xuất phương pháp giảng dạy hội thoại giáo

trình và phương pháp giảng dạy phát triển kỹ năng hội thoại cho học viên nước

ngoài với những nội dung có khảo nghiệm thực tế.

CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu tương tác hội thoại và Phân tích hội thoại –

Conversation Analysis (CA) trên thế giới

Hội thoại là sự tương tác bằng lời, là hình thức giao tiếp thường xuyên, phổ

biến và quan trọng nhất của sự hành chức ngôn ngữ. Nghiên cứu về hội thoại là một

trong những vấn đề được quan tâm hàng đầu của ngữ dụng học từ cuối thế kỷ XX.

Phân tích hội thoại (Conversation Analysis) ra đời vào những năm 60 và 70

của thế kỷ XX, dựa trên nền tảng tư tưởng của ngành nghiên cứu những phương

pháp mà người dân bản địa sử dụng hàng ngày để ứng xử trong cuộc sống xã hội -

ethnomethodology do Harold Garfinkel sáng lập và quan điểm về trật tự tương tác

của Evring Goffman. Người được xem là cha đẻ của CA là nhà xã hội học Harvey

Sacks và hai cộng sự là Emanuel Schegloff và Gail Jefferson. CA nghiên cứu ngôn

ngữ được sử dụng trong tương tác xã hội. Thông qua ngôn ngữ, nhà nghiên cứu có

thể hiểu được các tương tác xã hội hay các hành vi tạo ra các hoạt động xã hội. Các

nhà phân tích hội thoại sẽ xem xét những hội thoại ghi được từ cuộc sống không chỉ

về mặt nội dung và hình thức mà còn về một lượng lớn các nội dung ẩn chứa bên

trong những lời nói đó. Như vậy, có thể thấy phân tích hội thoại xuất phát từ những

tương tác xã hội để từ đó phân tích và mô tả những gì mà người dân bản địa sử

dụng để tạo ra tương tác và từ đó tái tạo lại những cơ chế tương tác. Trên cơ sở đó,

các nhà nghiên cứu đã dành sự quan tâm nhiều hơn đến ngôn ngữ lời nói mà cụ thể

hơn là ngôn ngữ hội thoại với những tên tuổi như N.Chomsky, J.Austin, H.P Grice,

trong đó, phải kể đến cuốn “Logic and Conversation” của Grice với rất nhiều nội

dung được coi là kim chỉ nam cho nhiều nhà nghiên cứu sau này ở cả trên thế giới

và Việt Nam. Trong cuốn sách kinh điển này, lần đầu tiên, Grice đã đề cập đến

những kết quả nghiên cứu về nguyên lý hội thoại, tương tác hội thoại hay liên kết

hội thoại. Trong khi đó, bàn về một nội dung khác và khá phức tạp của hội thoại là

hàm ý hội thoại, G.Yule (1986) đã chỉ ra được những đặc tính của hàm ý hội thoại

trong mối quan hệ tương tác giữa các nhân vật giao tiếp và những nội dung về lịch

sự và tương tác. Có cùng mối quan tâm, Liddicoat Anthony J. (2007) với cuốn sách

“An Introduction to Conversation Analysis” (tạm dịch là “Dẫn luận phân tích hội

thoại” được tái bản và bổ sung năm 2011) không chỉ đã tổng hợp được nhiều kết

quả nghiên cứu về phân tích hội thoại nói chung và tương tác hội thoại trong đời

thường nói riêng của các nhiều nhà nghiên cứu như Sacks (1984), Psathas (1995),

Schegloff (1996, 1997), Ten Have (2007) mà còn đề xuất nhiều nội dung tương tác

hội thoại mới mẻ, có tính ứng dụng cao vào tiến trình dạy tiếng được chúng tôi lựa

chọn làm cơ sở lý thuyết chính cho luận án này. Quan điểm chính của Liddicoat về

phân tích hội thoại là: xuất phát từ quan điểm cho rằng mục tiêu trọng tâm của

nghiên cứu phân tích hội thoại là miêu tả và giải thích khả năng sử dụng ngôn ngữ

của một người bình thường; dựa vào khả năng này, người đó tham gia các cuộc

tương tác thông thường. Phân tích hội thoại nhằm tìm hiểu những quy trình chung

mà người tham gia tương tác sử dụng để tạo ra và nhận diện những hành động có

nghĩa trong cuộc thoại. Liddicoat quan tâm nhiều đến bối cảnh tương tác, cách thu

thập và xử lý dữ liệu hội thoại, triển khai phân tích dữ liệu và so sánh dữ liệu.

Liddicoat cũng nhấn mạnh vai trò của nhà nghiên cứu trong quá trình phân tích

tương tác hội thoại là không được áp đặt trước những định kiến chủ quan của mình

mà phải nhìn nhận từ góc độ của người tham gia cuộc tương tác, từ đó, tìm ra những

nội dung tương tác xuất hiện ngay trong chính các cuộc tương tác và do người tham

gia tương tác tạo ra. Một số trường hợp tương tác bị coi là “lệch chuẩn” vẫn được

tác giả coi như một đặc thù của tương tác hội thoại trong giao tiếp đời thường chứ

không phải là những trường hợp vi phạm nguyên tắc giao tiếp. Trước đó, Goodwin

(2000) cũng đã quan tâm đến vấn đề này khi đưa ra một tập hợp các nghiên cứu

phân tích hội thoại về cách mà con người sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống

giao tiếp đời thường mà tiêu biểu là những nghiên cứu về tương tác trong gia đình

(Family Speak), tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ thực hiện trong phạm vi hẹp

là bối cảnh tương tác trong các gia đình nhập cư ở nước Mỹ.

Ngoài ra, cũng có rất nhiều các nhà nghiên cứu khác đề cập đến nội dung

tương tác hội thoại trong mối quan hệ với những lĩnh vực khác như tương tác và

ngữ pháp, tương tác và tập quán ngôn ngữ, các trình tự trong sự tương tác hội thoại...

Một xu hướng khác trong nghiên cứu phân tích hội thoại là nghiên cứu hoạt

động tương tác hội thoại trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể, có tính cố định và

quy chuẩn hơn như hội thoại trong lĩnh vực tư pháp, các cuộc gọi điện thoại khẩn

cấp, tương tác giáo viên và học sinh trên lớp, các cuộc tương tác giữa người mua và

người bán. Những nghiên cứu này được thực hiện ngay từ giai đoạn phát triển đầu

tiên (từ 1968 đến 1990) của CA. Có thể kể ra một số công trình nghiên cứu tiêu biểu

là nghiên cứu của Schegloff (1968) về tương tác giữa cảnh sát trực điện thoại và

những người thực hiện các cuộc gọi yêu cầu hỗ trợ khẩn cấp, nghiên cứu của Stubbs

(1986) về mô hình tương tác phổ biến giữa giáo viên và học viên trên lớp học,

nghiên cứu của Cazden (2001) về chiến lược dạy học được giáo viên và học sinh sử

dụng hay nghiên cứu của Liddicoat (2011) về những nội dung tương tác mới nảy

sinh từ trục trặc trong cuộc tương tác giữa giáo viên dạy ngoại ngữ và sinh viên…

Những kết quả nghiên cứu về phân tích hội thoại đặc biệt là nội dung tương

tác trong phân tích hội thoại đã được các giáo viên dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ

thứ hai ứng dụng rất nhiều vào quá trình giảng dạy.

Kế thừa những nghiên cứu của những nhà ngôn ngữ học theo quan điểm

của như Jefferson (1972), Sacks (1972), Schegloff (1972),

Goffman (1976) và các nhà ngôn ngữ học triết học như Austin (1962), Searle (1969)

và Grice (1975), Sze Paul (The Chinese University of Hongkong) đã có những

nhận định, đánh giá về sự khác biệt giữa hội thoại tự nhiên và hội thoại đã được đưa

vào giảng dạy. Tác giả cũng phân biệt rõ ràng dạy kỹ năng nói và kỹ năng hội thoại

đồng thời chủ trương đưa các dạng hội thoại tự nhiên của cuộc sống vào giảng dạy.

Trong khi đó, hai tác giả Wong Jean (The College of New Jersy) và Zhang Hansun

(Teachers College, Columbia University) lại dành sự quan tâm đến một nội dung

trọng tâm của CA là các hoạt động tương tác cụ thể trong cuộc thoại và đưa ra

phương thức tạo lập hội thoại bắt đầu từ việc tạo ra cặp thoại – đơn vị cơ bản của

cuộc thoại. Một số giáo viên dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai khác tại các

trường đại học trên thế giới như Oksana Ye. Milova (Boris Grinchenko Kyiv

University, Kyiv) hay Ngowannanchai Jumjin (Graduate School of English,

Assumption University, Bangkok, Thailand) cũng theo quan điểm của CA khi đều

coi các cuộc thoại tự nhiên với bối cảnh, tình huống cụ thể như những mô hình bài

học để dạy kỹ năng giao tiếp tiếng Anh trên lớp học. Việc vận dụng lý thuyết phân

tích hội thoại vào dạy kỹ năng hội thoại vẫn được các giáo viên dạy tiếng Anh như

một ngôn ngữ thứ hai trên khắp thế giới bàn luận sôi nổi cho đến ngày nay.

Nói tóm lại, phân tích hội thoại nói chung và những nội dung về tương tác

hội thoại nói riêng trong phân tích hội thoại từ khi ra đời đã không ngừng được giới

ngôn ngữ học ứng dụng quan tâm và phát triển. Những công trình nghiên cứu không

chỉ bao hàm những vấn đề lý thuyết đại cương mà còn có những nội dung đi sâu về

ứng dụng. Những kết quả nghiên cứu về tương tác trong phân tích hội thoại là một

trong những nền tảng quan trọng xây dựng nên những bài hội thoại trong các giáo

trình dạy tiếng nước ngoài nói chung và giáo trình tiếng Việt như một ngoại ngữ nói

riêng nhằm đảm bảo cả tính lý thuyết và tính ứng dụng trong giảng dạy ngôn ngữ.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu tương tác hội thoại tiếng Việt trong nước

Xu hướng và những kết quả đạt được trong nghiên cứu tương tác hội thoại

trên thế giới đã được các nhà nghiên cứu phân tích hội thoại ở Việt Nam quan tâm,

kế thừa và phát triển trong thời gian gần đây.

Cụ thể, nghiên cứu của Vũ Thị Thanh Hương (2014) về tiếng Việt trong

tương tác giữa giáo viên và học sinh trên lớp học ở trường Trung học cơ sở là một

công trình nghiên cứu mang tính định hướng cho một xu hướng nghiên cứu mới về

tương tác hội thoại tiếng Việt vừa có tính lý luận vừa có giá trị ứng dụng. Trên cơ

sở tiếp cận Phân tích diễn ngôn và Phân tích hội thoại, tác giả đã tiến hành khảo sát

các đặc trưng của cấu trúc tương tác giữa giáo viên và học sinh trong lớp học nhằm

tìm ra những nhân tố quan trọng chi phối cách thức tương tác diễn ra cũng như ngôn

ngữ mà mỗi thành viên trong tương tác có thể sử dụng. Từ đó, tác giả đưa ra những

đề xuất quan trọng về việc sử dụng ngôn ngữ và chiến lược phân phối lượt lời cũng

như áp dụng các hành vi ngôn ngữ (hỏi/đáp, phát vấn/phản hồi) phù hợp với bối

cảnh dạy học để đạt được hiệu quả giảng dạy cao nhất [Vũ Thị Thanh Hương, 2014].

Ngoài ra, cũng có một công trình nghiên cứu đáng chú ý trong địa hạt này là luận án

Tiến sĩ của Trần Thị Phượng (2015) đi sâu nghiên cứu Ngôn ngữ hội thoại trên lớp

giữa giáo viên và giáo sinh (tỉnh Hải Dương).

Đi theo xu hướng ngôn ngữ học liên ngành, cụ thể là ngôn ngữ học pháp luật,

Lương Thị Hiền lại tìm hiểu cấu trúc trao đáp trong mối tương quan với nhân tố

quyền lực ở phạm vi giao tiếp pháp đình. Tiếp cận cấu trúc tương tác của trường

phái phân tích diễn ngôn Anh và khảo sát 1425 cặp trao đáp trong 2980 lượt phát

ngôn diễn ra tại các phiên tòa xét xử tội phạm của Tòa án nhân dân thành phố Hà

Nội từ tháng 6/2010 đến 8/2012, tác giả đã nêu ra 7 cấu trúc trao đáp đặc trưng của

giao tiếp pháp đình. Từ đó, tác giả đưa ra kết luận rằng: Trong giao tiếp pháp đình,

sự tồn tại của 7 cấu trúc trao đáp bất bình đẳng trong tương tác được xem xét vừa

duy trì vừa thực thi quyền lực tư pháp lại hữu ích và chính đáng. Những bước thoại

khởi phát, bước thoại đặc quyền của chủ tọa, thẩm phán, đại diện Viện kiểm sát,

luật sư là công cụ cần thiết để thiết lập trật tự trong phòng xử án và quản lý tiến tình

tương tác. Nói cách khác, đây là điều kiện tiên quyết để giao tiếp pháp đình diễn ra

trôi chảy, đạt hiệu quả giao tiếp…Việc xây dựng những cấu trúc trao đáp của những

nhân vật giao tiếp nắm quyền lực tư pháp có tính chất chiến lược cao đã giúp những

nhân vật giao tiếp nắm quyền lực tư pháp gìn giữ và tăng cấp sức mạnh, tầm ảnh hưởng

của mình khi cần thiết. [Lương Thị Hiền, 2012, tr. 68].

Đặc biệt, tương tác giữa người mua và người bán trong các cuộc thoại mua

bán ở chợ được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, tiêu biểu là luận án Tiến sĩ của

Trần Thị Mai (2006) nghiên cứu về đặc điểm cuộc thoại mua bán ở chợ Nghệ Tĩnh

và luận án Tiến sĩ của Trần Thanh Vân (2012) nghiên cứu về đặc điểm giới tính

biểu hiện qua cuộc thoại mua bán ở chợ Đồng Tháp. Các công trình đều hướng đến

việc làm rõ các kiểu dạng hoạt động ngôn ngữ mang đặc trưng văn hóa vùng biểu

hiện trong ngôn ngữ hội thoại.

Gần đây, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của ngành báo chí để đáp ứng nhu

cầu tiếp nhận thông tin và giải trí của con người, nhiều nhà nghiên cứu cũng quan tâm

đến địa hạt này, nhất là bình diện ngôn ngữ hội thoại phỏng vấn. Một công trình đáng

chú ý là luận án Tiến sĩ của Phạm Thị Mai Hương (2017) nghiên cứu về ngôn ngữ

hội thoại trong thể loại phỏng vấn (trên tư liệu báo in tiếng Việt hiện nay). Đây là một

công trình công phu với việc khảo sát 500 cuộc thoại phỏng vấn trên báo in tiếng Việt.

Từ đó, tác giả nêu lên được những nét đặc thù của hội thoại phỏng vấn hướng đến

mục tiêu xây dựng những mô hình cuộc thoại phỏng vấn chuẩn mực về nghi thức văn

hóa giao tiếp. Trước đó, luận án Tiến sĩ của Trần Phúc Trung (2012) đã đề cập đến

vấn đề này nhưng mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu hành động hỏi trong ngôn ngữ

phỏng vấn truyền hình (trên các kênh của VTV, có so sánh với kênh TV5 của Pháp)

chứ chưa đề cập nhiều đến tương tác hỏi-đáp trong hội thoại phỏng vấn.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu tương tác trong giao tiếp thực tế có

hai đặc điểm như sau:

- Các tác giả đã lựa chọn nghiên cứu tương tác hội thoại trong những bối

cảnh giao tiếp hẹp có tính điển hình như tương tác trong giảng dạy trên lớp học,

tương tác mua bán ở chợ, tương tác tại tòa án, pháp đình, tương tác trong phỏng vấn

báo chí… nên đảm bảo được mức độ sát thực của nguồn dữ liệu được thu thập và

khảo sát.

- Các tác giả đi theo định hướng nghiên cứu tương tác từ góc độ của người

tham gia tương tác chứ không phải là góc độ của một nhà phân tích đặt trước giả

thuyết và muốn chứng minh những giả thuyết đó. Điều đó cho thấy, những kết quả

nghiên cứu đã phản ánh trung thực tình hình tương tác hội thoại diễn ra như thế nào

trong thực tế.

1.2. Cơ sở lý luận về tƣơng tác hội thoại 1.2.1. Tương tác – Tương tác xã hội – Tương tác hội thoại

1.2.1.1. Khái niệm tương tác và tương tác xã hội

Theo từ điển Từ và ngữ tiếng Việt thì tương tác là “sự tác động qua lại, có

ảnh hưởng lẫn nhau giữa các đối tượng người hoặc vật”. Khái niệm tương tác được

sử dụng phổ biến trong nhiều lĩnh vực với các thuật ngữ như dạy và học tương tác,

tiếp thị tương tác truyền hình tương tác, trí thông minh tương tác…đều mang ý

nghĩa này.

Trong nghiên cứu xã hội học, khái niệm tương tác xã hội là một khái niệm có

hàm nghĩa trừu tượng liên quan đến hai khái niệm phổ biến là quan hệ xã hội và

hành động xã hội. Tương tác xã hội chỉ sự tác động qua lại giữa các chủ thể xã hội

(các cá nhân, nhóm, cộng đồng xã hội) với nhau. Để thỏa mãn các nhu cầu xã hội,

đòi hỏi chủ thể xã hội phải thiết lập những mối liên hệ trao đổi tác động, ảnh hưởng

qua lại giữa các thành phần của chủ thể xã hội. Đây là điều kiện vô cùng thiết yếu,

nhờ đó các tổ chức, đoàn thể và cả hệ thống xã hội mới có thể tồn tại và hoạt động.

Ví dụ, trong cuộc sống, mỗi cá nhân đều có tương quan và tác động qua lại

giữa những người thân trong gia đình, họ hàng nội ngoại. Trong công việc lại có

tương quan nhân sự với cấp trên, cấp dưới, đồng nghiệp, đối tác…Việc hành xử

được tuân theo những giá trị xã hội được cá nhân tiếp nhận, học hỏi thông qua quá

trình xã hội hóa.

Như vậy, các nhà xã hội học dùng thuật ngữ tương tác xã hội theo ý nghĩa

tổng quát nhất để chỉ mối tương quan biện chứng và tác động tương hỗ giữa những

chủ thể xã hội trong quá trình hoạt động. Sự tương tác này ít nhất cũng diễn ra giữa

hai chủ thể xã hội và mức độ tương tác (cao-thấp, quan trọng hoặc mức độ sâu sắc) phụ

thuộc vào vị trí, địa vị xã hội, vai trò cũng như các diễn tiến của quá trình xã hội.

Quan hệ xã hội không tách rời khỏi hành động xã hội và tương tác xã hội.

Hành động xã hội tạo ra tương tác xã hội, tương tác xã hội lặp đi lặp lại tạo ra quan

hệ xã hội. Hành động xã hội và tương tác xã hội tạo ra mức độ nông, sâu, bền vững,

kém bền vững của các mối quan hệ xã hội. Quan hệ xã hội được xác lập sẽ chi phối

hành động xã hội và tương tác xã hội. Các mối quan hệ xã hội chằng chịt tạo ra một

mạng lưới tương đối ổn định, mạng lưới quan hệ xã hội tạo ra cơ cấu xã hội.

Đi vào bản chất của tương tác xã hội, tương tác xã hội là hình thức giao tiếp

xã hội hay trao đổi giữa các cá nhân và cộng đồng, trong đó mối quan hệ qua lại của

chúng được thực hiện. Hành động xã hội diễn ra và tạo nên sự thích ứng của một

hành động này với một hành động khác, qua đó cũng thể hiện sự hiểu biết chung

gắn với tình huống, ý nghĩa hành động nhằm đạt được mức độ hợp tác nhất định

hoặc sự đồng tình. Tương tác xã hội giúp cho các cá nhân nhận diện được bản thân

mình đồng thời nhận diện được người khác thông qua nhãn quan xã hội của họ.

Tương tác xã hội lâu dài giữa các cá nhân, nhóm, cộng đồng xã hội hình

thành nên mô hình xã hội. Mô hình xã hội được hiểu là hình mẫu để người ta ứng

xử trong một bối cảnh tương tác cụ thể. Có hai loại mô hình xã hội là:

(1) Mô hình thỏa thuận: chấp nhận mô hình tương tác mà cả hai đều cảm

thấy có lợi để duy trì mối quan hệ của mình.

(2) Mô hình xã hội bất bình đẳng: tương tác xã hội mà người có lợi thế hơn

tìm cách áp đặt mô hình của mình bất chấp sự chống lại của người khác để duy trì

quyền lợi.

Các hình thức tương tác có thể là: trực tiếp/gián tiếp; dễ thay đổi/bền vững;

có tính cá nhân/mang tính cộng đồng; có hình thức/phi hình thức; được thiết chế

hoá/không được thiết chế hoá. Các khuôn mẫu chủ yếu của tương tác đều được

chuẩn hoá và biến thành tập quán. Trên cơ sở liên kết và độ bền của liên kết, một số

kiểu tương tác hình thành nên những phản ứng xã hội đặc trưng như:

- Phản ứng liên kết: nhằm kết hợp, phối hợp con người chặt chẽ hơn như hợp

tác, hoà giải, đồng hoá, thích nghi.

- Phản ứng ly tán: làm con người xa cách, kém đoàn kết, xung đột chống đối,

cạnh tranh.

1.2.1.2. Tương tác hội thoại và tương tác xã hội

a. Tương tác hội thoại là trường hợp cụ thể của tương tác xã hội

Theo các nhà xã hội học, tương tác xã hội trở thành chủ đề chính trong xã

hội học. Việc phân tích các bộ phận hợp thành tương tác xã hội được triển khai để

hiểu được hiện thực đời sống xã hội. Theo đó, những hoạt động chủ yếu của người

bao gồm: sản xuất vật chất; sản xuất các giá trị văn hóa; tái sản xuất; hoạt động

quản lý với mục đích điều tiết xã hội đều gắn với hoạt động giao tiếp.

Như vậy, hoạt động giao tiếp là một bộ phận cấu thành nên tương tác xã hội

mà giao tiếp bằng lời (hội thoại) là hình thức giao tiếp phổ biến và thường xuyên

nhất. Đỗ Hữu Châu dẫn quan điểm của I. Goffman – nhà xã hội học người Mỹ về

tương tác cho rằng “Tương tác có nghĩa là tác động qua lại mà những người trong

cuộc gây ra, tác động đến hành động của nhau khi họ đối mặt với nhau”. Đỗ Hữu

Châu cho rằng: “Hễ có một hành động xã hội là có tương tác. Tương tác có thể bằng

lời hoặc không bằng lời. Vũ hội, thể thao, việc đi lại trên đường phố, việc cộng tác

với nhau để xây một bức tường, xẻ một cây gỗ…là những tương tác không bằng lời.

Khi chúng ta hội thoại với nhau là chúng ta tác động lẫn nhau như đã nói ở trên.

[Đỗ Hữu Châu, 2007, tr. 218].

Như vậy tương tác bằng lời chỉ là một trường hợp của tương tác xã hội nói chung”

Tương tác xã hội gắn với các chủ thể xã hội thì tương tác hội thoại phải gắn

với các nhân vật hội thoại (người nói, người nghe). Trong hội thoại, các nhân vật

hội thoại ảnh hưởng lẫn nhau, tác động qua lại với nhau làm biến đổi lẫn nhau.

Trước cuộc hội thoại, giữa các nhân vật có sự khác biệt, đối lập, thậm chí trái ngược

nhau về nhiều mặt. Trong hội thoại và qua hội thoại những khác biệt này giảm đi

hoặc mở rộng ra, căng lên, có khi thành xung đột.

Đỗ Hữu Châu cũng đồng quan điểm với việc phân chia tương tác xã hội

thành hai kiểu hình đặc trưng như đã nói ở trên là phản ứng liên kết (nhằm kết hợp,

phối hợp con người chặt chẽ hơn: hợp tác, hoà giải, đồng hoá, thích nghi) và phản

ứng ly tán (làm con người xa cách, kém đoàn kết, xung đột chống đối, cạnh tranh)

khi cho rằng tương tác xã hội tạm chia thành hai hướng tương tác là:

- Tương tác có đích là thỏa mãn quyền lợi, mang lại lợi ích chung cho các

đối tác;

- Tương tác có đích là phân định quyền lợi, phân định sự thắng bại giữa các

đối tác.

Đối với trường hợp thứ nhất, sự hòa phối hoàn hảo sẽ quyết định thành công

của tương tác. Không hòa phối thao tác của từng đối tác sẽ gây ra sự hỗn loạn, kết

quả là sự tương tác sẽ đổ vỡ, gây thiệt hại cho mọi đối tác. Ở trường hợp thứ hai,

mặc dù có sự chống đối nhau về quyền lợi nhưng tương tác vẫn cần đến sự hòa phối.

Hòa phối thể hiện dưới dạng các phía đối tác đều phải tuân thủ nghiêm nhặt các

nguyên tắc. Nếu không, tương tác sẽ không tồn tại.

Hội thoại cũng cần sự hòa phối để đảm bảo tương tác. Các cuộc thảo luận,

chuyện phiếm...là những cuộc tương tác bằng lời theo hướng thứ nhất. Tranh luận

khoa học, tranh luận trước tòa án, cuộc cãi cọ… thuộc hướng thứ hai.

Bất cứ một cuộc hội thoại nào cũng có 3 yếu tố là trao lời, đáp lời và tương

tác. Trong ba vận động đó, tương tác là tác động chủ yếu trong hội thoại nên lý

thuyết hội thoại còn được gọi là ngôn ngữ học tương tác.

Như vậy, có thể nói, tương tác hội thoại là mô hình thu nhỏ của tương tác xã

hội, là trường hợp cụ thể của tương tác xã hội. Nó mang những đặc điểm và bản

chất như tương tác xã hội nhưng ở phạm vi nhỏ hơn.

b. Tương tác hội thoại là tương tác xã hội

Đây là một quan niệm còn gây nhiều tranh luận khi mới xuất hiện, tuy nhiên,

ở một chừng mực nào đó hoàn toàn có thể chấp nhận được bởi vì giao tiếp bằng lời

hay tương tác hội thoại là một hoạt động chủ yếu trong đời sống con người. Từ hoạt

động giao tiếp, con người nảy sinh những mối quan hệ xã hội. Xét cho cùng, những

hoạt động của con người như hoạt động sản xuất, tái sản xuất, hoạt động sản xuất

văn hóa hay hoạt động quản lý nhằm mục đích điều tiết xã hội đều gắn với giao tiếp

giữa người với người. Hiện nay, ngày càng có nhiều phương tiện để giúp con người

giao tiếp được với nhau nhưng giao tiếp bằng lời (hội thoại) vẫn thông dụng và hiệu

quả nhất.

Trong hội thoại, sự tương tác giữa những nhân vật giao tiếp (cũng là những

chủ thể xã hội) phản ảnh rõ nét các mối quan hệ xã hội nhờ thực hiện những hành vi

giao tiếp (hành động xã hội).

Ví dụ: Một người giám đốc của công ty, anh ta có những tương tác với nhân

viên cấp dưới của mình trong công ty. Một trong những nhân viên của anh ta cũng

là em trai của anh ta thì bản thân anh ta có thêm những tương tác với người này ở

một mối quan hệ khác. Trong giao tiếp với em trai với quan hệ là giám đốc – nhân

viên, anh ta phải dùng những lời nói để thể hiện được quan hệ mang tính chất công

việc. Tuy nhiên, khi về nhà, anh ta phải lựa chọn những lời nói cho phù hợp với mối

quan hệ giữa những người thân trong gia đình.

Quan điểm trên dẫn đến một “sự nhập nhằng” nhưng đã được thống nhất

trong nghiên cứu phân tích hội thoại (Conversation Analysis - CA). Theo Vũ Thị

Thanh Hương, khi CA ra đời vào những năm 60 với các công trình nghiên cứu của

Harvey Sacks, Emanuel Schegloff và Gail Jefferson, tất cả đều lấy cảm hứng từ các

công trình nghiên cứu của hai nhà xã hội học nổi tiếng là Erving Goffman và

Harold Garfinkel với sự chú ý đặc biệt dành cho những “tình huống tương tác đời

thường”. CA đã trở thành một khuynh hướng nghiên cứu có ảnh hưởng lớn trong

việc phân tích lời nói (talk) trong tương tác xã hội. Thậm chí, có nhà nghiên cứu

dùng thuật ngữ “lời nói tương tác” thay vì thuật ngữ “hội thoại” để chỉ đối tượng

của CA. Khuynh hướng nghiên cứu của CA quan tâm tìm hiểu xem các thành viên

tham gia tương tác (nhân vật giao tiếp) sử dụng nguyên tắc và chuẩn mực bất thành

văn nào để thực hiện các hành động xã hội của họ, làm cho những người khác hiểu

ý định của mình và vì sao, trong hoàn cảnh nào và bằng cách nào họ vi phạm những

chuẩn mực đó. Điều đó cũng có nghĩa là CA nghiên cứu cơ chế cho phép các thành

viên tham gia tương tác đạt được sự tổ chức và trật tự cho hành động của mình

trong tương tác xã hội.

Như vậy, với tư cách là một phương pháp nghiên cứu tương tác xã hội (chứ

không phải chỉ trong nghiên cứu ngôn ngữ) một cách có hệ thống, CA tập trung tìm

hiểu xem tương tác xã hội diễn ra như thế nào. Một trong những nguyên lý cơ bản

của CA là “mọi sự tương tác đều phải xuất phát tình huống bởi vì nghĩa chỉ có thể

hiểu được trong bối cảnh xã hội cụ thể diễn ra tương tác. Thông qua việc phân tích

một cách chi tiết các hội thoại tự nhiên sẽ hiểu được cơ chế hội thoại đã tái tạo lại

mô hình tổ chức và thiết chế trong xã hội”. [Vũ Thị Thanh Hương, 2014, tr. 25]

Trong nhiều năm qua, nhiều dạng thức của lời nói đã được nghiên cứu một

cách chi tiết trong khuôn khổ của phân tích hội thoại. Các nghiên cứu đã cố gắng

phân tích và miêu tả cấu trúc hành động của xã hội, các đặc trưng cấu trúc của các

hiện tượng tương tác diễn ra tự nhiên trong đời sống xã hội. Với cách tiếp cận này,

phân tích hội thoại có nghĩa là tìm hiểu xem lời nói đã làm cho mọi việc diễn ra

trong đời sống của chúng ta như thế nào. Nói một cách khác, nghiên cứu tương tác

hội thoại cũng chính là nghiên cứu tương tác xã hội. Luận án cũng theo quan điểm

thứ hai này về tương tác hội thoại. Theo đó, các hội thoại sẽ được khảo sát, phân

tích từ bối cảnh tương tác, tình huống tương tác và vận động tương tác.

1.2.2. Lý thuyết hội thoại

1.2.2.1. Các quy tắc hội thoại

Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên, phổ biến của ngôn ngữ và

cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác. Hội thoại diễn tiến theo

những quy tắc nhất định chứ không phải tùy tiện như vẻ bề ngoài của nó. Tuy

nhiên, các nhà nghiên cứu đều thống nhất quan điểm rằng các quy tắc hội thoại

không hoàn toàn xác định và cũng không thật chặt chẽ.

Dù còn nhiều ý kiến khác nhau nhưng về cơ bản, các quy tắc hội thoại được

chia thành ba nhóm là các quy tắc điều hành sự luân phiên lượt lời, quy tắc điều

hành nội dung của hội thoại và quy tắc chi phối quan hệ liên nhân – phép lịch sự.

Do phạm vi nghiên cứu của luận án là tương tác hội thoại và hướng nghiên cứu tiếp

cận tương tác hội thoại từ góc độ của người tham gia tương tác (nhân vật giao tiếp)

chúng tôi quan tâm nhiều hơn đến một số nội dung sau của quy tắc điều hành nội

dung của hội thoại.

- Nguyên tắc cộng tác: Nguyên tắc này do Grice đề xướng từ những phác

thảo đầu tiên vào năm 1967. Theo nội dung biên dịch của [Đỗ Hữu Châu, 2007],

nguyên tắc này có dạng tổng quát như sau: “Hãy làm cho phần đóng góp của anh

chị vào cuộc hội thoại đúng như nó được đòi hỏi ở giai đoạn của cuộc hội thoại mà

nó xuất hiện phù hợp với đích hay phương hướng của cuộc hội thoại mà anh chị đã

chấp nhận tham gia vào”. Nguyên tắc này bao trùm 4 phạm trù mà Grice gọi tên là

phạm trù lượng, phạm trù chất, phạm trù quan hệ, phạm trù cách thức theo tinh thần

của các phạm trù của nhà triết học Kant. Mỗi phạm trù đó tương ứng với một “tiểu

nguyên tắc” mà Grice sẽ gọi là phương châm, mỗi phương châm lại gồm một số

tiểu “phương châm”.

+ Phương châm về lượng bao gồm hai nội dung là “hãy làm cho phần đóng

góp của anh có lượng tin đúng như đòi hỏi và đừng làm cho phần đóng góp của anh

có lượng tin lớn hơn đòi hỏi”.

+ Phương châm về chất bao gồm hai nội dung là “đừng nói những điều mà

anh tin rằng không đúng và đừng nói điều mà anh không có bằng chứng xác thực”.

+ Phương châm quan hệ với nội dung “hãy quan yếu” (be relevant), nghĩa là

phải thích hợp.

+ Phương châm cách thức có 4 nội dung là “tránh lối nói tối nghĩa, tránh lối

nói mập mờ, hãy nói ngắn gọn và hãy nói có trật tự”.

Grice cho rằng tất cả các hội thoại và các transaction (giao đãi – Đỗ Hữu

Châu dịch) đều có đặc trưng là có đích chung cho những người tham gia, cho dù

đích cuối cùng của từng người có thể độc lập với nhau thậm chí xung đột nhau.

- Quan hệ liên nhân và phép lịch sự: Theo Đinh Văn Đức, trong cuốn Ngôn

ngữ học đại cương- Những nội dung quan yếu (2012), quan hệ liên nhân thể hiện sự

tương tác giữa các tham thoại có vai trò quan trọng trong giao tiếp. Quan hệ liên

nhân được xem xét trong tọa độ của ngôn từ, trong đó, tung độ thể hiện vị thế xã hội,

tính bình đẳng và bất bình đẳng trong giao tiếp, hoành độ là đặc trung cho quan hệ

thân và sơ, tức là khoảng cách gần hay xa trong giao tiếp. Khi phân tích tính lịch sự

và quan hệ liên nhân, Tạ Thị Thanh Tâm đã chia quan hệ liên nhân thành hai nhóm:

quan hệ thân mật (+) và không thân mật (-). “Quan hệ liên nhân được coi là thân

mật (+) khi quan hệ đó được xây dựng trên cơ sở thân tình, gần gũi, có sự hiểu biết

sâu sắc về nhau, không có khoảng cách về địa vị hoặc tuổi tác. Thuộc mối quan hệ

này có thể kể: quan hệ bạn bè cùng trang lứa, cùng nhóm hay những người thân

trong gia đình…Quan hệ liên nhân được coi là không thân mật (-) mang những thuộc

tính đối nghịch với quan hệ trên. Thuộc mối quan hệ này có thể kể: quan hệ thủ

trưởng/nhân viên, giáo viên/học sinh, quan hệ mới hình thành giữa các thành viên

giao tiếp.” [Tạ Thị Thanh Tâm, 2012, tr. 109].

Những nội dung về quy tắc hội thoại trên đây sẽ được làm cơ sở để triển khai

và phân tích tương tác hội thoại. Trong đó, những nội dung liên quan đến tương tác

hỏi-đáp được coi là cơ sở trong phân tích tương tác hội thoại còn nội dung về quan

hệ liên nhân và phép lịch sự được coi là cơ sở để nghiên cứu và đề xuất cách thức

xây dựng các vai giao tiếp trong hội thoại giáo trình tiếng Việt thực hành cho người

nước ngoài.

1.2.2.2. Sự tương tác trong vận động hội thoại

Như đã nói ở trên, trong bất cứ cuộc hội thoại nào cũng có ba vận động chủ

yếu, đó là trao lời, trao đáp và tương tác.

Sự trao lời là vận động mà vai nói nói lượt lời của mình ra và hướng lượt lời

của mình về vai nghe làm cho vai nghe nhận biết được rằng lời nói được nói ra là

dành cho vai nghe (vai nói và vai nghe là người tham gia vào hội thoại). Sự trao đáp

được coi là cái lõi của hội thoại, bao gồm sự trao lời và sự hồi đáp. Vận động trao

đáp diễn ra liên tục và cũng thay đổi liên tục vai nghe và vai nói. Sự hồi đáp có thể

bằng các hành vi ngôn ngữ tương thích với hành vi dẫn nhập lập thành các cặp như

hỏi/đáp (trả lời), chào/chào, cầu khiến/nhận lời hoặc từ chối, cám ơn/đáp lời, xin

lỗi/đáp lời…hoặc cũng có thể được thực hiện bằng những hành vi bất kỳ không

tương thích với hành vi dẫn nhập.

Lý thuyết hội thoại (hay còn gọi là ngôn ngữ học tương tác) nhấn mạnh đến

sự hoà phối các hoạt động của các nhân vật giao tiếp về mọi mặt, trước hết là hoà

phối các lượt lời khi tương tác. Quá trình hoà phối bao gồm sự tự hoà phối và sự

liên hoà phối. Khi các nhân vật giao tiếp tự điều chỉnh hành động, thái độ, lượt lời

của mình theo từng bước của cuộc đối thoại sao cho khớp với những biến đổi của

đối tác và của tình huống hội thoại đang diễn ra, đó là sự tự hoà phối. Khi các nhân

vật giao tiếp phối hợp sự tự hoà phối của mình với nhau đó là sự liên hoà phối.

Những điều này cũng phù hợp với những quy tắc hội thoại đã được nêu ra trong lý

thuyết hội thoại như quy tắc điều hành luân phiên lượt lời, quy tắc điều hành nội

dung của hội thoại và quy tắc chi phối quan hệ liên nhân (phép lịch sự).

Sự trao lời, đáp lời, tương tác trong hội thoại được thể hiện rõ nhất trong hội

thoại qua lời hỏi và lời đáp (trả lời) tạo thành cặp hỏi-đáp tương ứng có quan hệ

chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, lời hỏi và lời đáp thường được nghiên cứu tách biệt

nhau. Điều này hạn chế việc nhận ra sự tương tác hỏi-đáp trong giao tiếp. Hướng

nghiên cứu lời hỏi và lời đáp trong sự tương tác lẫn nhau cho phép tìm hiểu thêm

một số đặc trưng của lời hỏi và lời đáp mà khi nghiên cứu riêng biệt không thể phát

hiện ra. Những kết quả từ hướng nghiên cứu này cũng giúp cho việc xây dựng các

bài hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài gần gũi với thực

tế giao tiếp của người Việt hơn.

1.2.2.3. Cấu trúc hội thoại – Những quan điểm về cặp thoại trong tương tác hội thoại

Trong phạm vi của luận án, chúng tôi xem xét các bài hội thoại trong giáo

trình tiếng Việt thực hành. Những bài hội thoại này có thể tương đương với một

cuộc thoại ngắn hoàn chỉnh (có mở đầu, có kết thúc) những cũng có thể là những

đoạn thoại được xây dựng theo một phần nội dung tương tác của một cuộc thoại nào

đó trong thực tế. Cấu trúc của cuộc thoại thường bao gồm ba phần: phần mở thoại,

phần thân thoại và phần kết thoại. Một cuộc thoại có thể bao gồm nhiều đoạn thoại

và đoạn thoại được cấu tạo từ các cặp thoại (cặp trao đáp).

Phần mở thoại thường có tính đưa đẩy, thăm dò, thương lượng về đề tài, về

số lượng, về tình hình, về thái độ. Phần thân thoại có thể bao gồm một hoặc một số

đoạn thoại trong đó có sự thống nhất về chủ đề hội thoại. Phần kết thoại là phần

tổng kết, kết luận về chủ đề đã triển khai ở phần thân thoại, thường là lời cảm ơn,

xin lỗi, hứa hẹn, lời chúc hoặc lời tạm biệt.

Ví dụ: Cuộc thoại giữa hai người đi đường A và B với bối cảnh trên đường

phố và tình huống là người A đang hỏi đường người B.

Cuộc thoại Cấu trúc cuộc thoại Nội dung

Chào hỏi, thăm dò A: Chị làm ơn cho tôi hỏi. Mở thoại B: Dạ, anh muốn hỏi gì ạ?

A: Bưu điện ở đâu ạ?

Chủ đề: Hỏi đường B: Bưu điện à? Gần đây

lắm. Anh đi thẳng, đến ngã Thân thoại Hỏi đường đến bưu điện

và hướng dẫn chỉ đường tư thứ ba thì rẽ trái. Bưu

điện ở bên phải, gần nhà

thờ.

A: Dạ, cảm ơn chị nhiều. Cảm ơn Kết thoại B: Không có gì.

Trong cấu trúc hội thoại, cặp thoại là đơn vị quan trọng nhất, có khả năng

biểu hiện tập trung các đặc trưng cơ bản của hội thoại, đồng thời thể hiện rõ nhất sự

tương tác giữa người nói và người nghe. Cặp thoại giữ vị trí trung gian giữa bước

thoại và đoạn thoại, là bản lề nối từ giao tiếp đơn thoại sang giao tiếp đa thoại. Có

thể nói cặp thoại là hình ảnh thu nhỏ của cuộc thoại.

Có 3 trường phái nghiên cứu hội thoại tiêu biểu trên thế giới là trường phái

phân tích hội thoại Mỹ, trường phái phân tích diễn ngôn Anh và trường phái phân

tích hội thoại Pháp-Thụy Sỹ. Cả ba trường phái đều nghiên cứu, tìm hiểu về cặp

thoại ở mức độ khác nhau.

Trường phái phân tích hội thoại Mỹ không gọi là cặp thoại mà chỉ gọi là cặp

kế cận (adjacency pair) và cấu trúc được ưa chuộng (preference structure). Nghiên

cứu từ các cặp trao đáp qua điện thoại, H. Sacks, Jefferson và Schegloff đã chỉ ra

rằng, cặp kế cận được tạo bởi 2 phát ngôn thường đi liền với nhau kiểu tự động hóa.

Ví dụ như chào-chào lại, hỏi-trả lời, yêu cầu-chấp nhận yêu cầu… Cấu trúc của nó

gồm hai phần và ổn định đến mức nếu phần thứ hai bị bỏ qua không đáp lại phần

thứ nhất thì sự vắng mặt của nó cẫn được coi là mang nghĩa. Căn cứ vào sự hồi đáp

của phần thứ hai mà hình thành cấu trúc được ưa chuộng và cấu trúc không được ưa

chuộng (dispreference structure).

Cặp kế cận được coi là khái niệm trung tâm của trường phái phân tích hội

thoại Mỹ và những kết quả này là tiền đề cho những nghiên cứu sau đó của trường

phái phân tích diễn ngôn Anh. Trường phái này xem xét hội thoại như một chỉnh

thể. Lấy đối tượng nghiên cứu chính là các cuộc tương tác giữa giáo viên và học

sinh trên lớp học, trường phái này coi cuộc thoại như một diễn ngôn tổng thể được

cấu thành từ các bộ phận bên trong nó. Toàn bộ bài học được coi như một cuộc

tương tác (interaction) gồm nhiều phiên giao dịch (transactions), mỗi phiên giao

dịch được thực hiện bằng những loạt trao đáp (exchanges) và mỗi loạt trao đáp được

tạo ra bằng những bước thoại (moves). Nhân tố cốt lõi của bước thoại là các hành

động nói hay hành động ngôn từ (speech acts). Thuật ngữ trao đáp (exchange) được

các nhà ngôn ngữ thuộc trường phái phân tích diễn ngôn Anh dùng để chỉ đơn vị

hội thoại nhỏ nhất mang tính tương tác giữa người nói và người nghe.

Như vậy, các trường phái hội thoại trên thế giới đã đưa ra hai đơn vị có khả

năng phản ánh mối quan hệ tương tác giữa người nói và người nghe, đó là

“adjacency pair” và “exchange”. “Adjacency pairs” được các nhà nghiên cứu Việt

Nam dịch là cặp kế cận (Cao Xuân Hạo, Diệp Quang Ban, Đỗ Hữu Châu) và cặp

thoại (Nguyễn Đức Dân) còn “exchange” được dịch là cặp trao đáp, cặp thoại (Đỗ

Hữu Châu), cặp đối đáp (Cao Xuân Hạo) và sự trao đáp (Nguyễn Thiện Giáp).

Cụ thể, Đỗ Hữu Châu đã lược thuật cấu trúc bậc của hội thoại theo trường

phái phân tích diễn ngôn Anh và dịch thuật ngữ “exchange” là cặp thoại. “Hành vi

là đơn vị nhỏ nhất của cuộc thoại tức cuộc tương tác. Các hành vi tạo nên bước

thoại và các bước thoại tạo nên các cặp thoại, cứ thế cho đến đơn vị bao trùm là

cuộc thoại.” [Đỗ Hữu Châu, 2007]

Theo Diệp Quang Ban, “exchange” là trao đáp, dùng để chỉ “một đơn vị

trong cấu trúc hội thoại gồm hai lượt lời giữa hai người đối thoại với nhau trong đó

có người nói 1 định hướng vào người nghe và người nghe ban đầu trở thành người

nói 2 đáp lại lời người nói 1”. Cũng coi lượt lời là đơn vị cấu tạo nên cặp thoại

nhưng [Nguyễn Đức Dân, 2007] cho rằng “hai lượt lời có liên quan trực tiếp với

nhau và đứng kề nhau làm nên một cặp thoại”.

Đề cập đến các yếu tố trong cấu trúc hội thoại, Nguyễn Thiện Giáp cho rằng

“cặp thoại là hai phát ngôn có quan hệ trực tiếp với nhau”. Ví dụ như chào-chào,

hỏi- trả lời, mời-nhận lời mời…Như vậy có thể hiểu rằng, Nguyễn Thiện Giáp cho

rằng cặp thoại chính là cặp kế cận khi định nghĩa rằng “cặp trao đáp là đơn vị lưỡng

[Nguyễn Thiện Giáp, 2000].

thoại nhỏ nhất của cuộc thoại do các tham thoại tạo nên, còn gọi là cặp thoại”

Có thể nhận thấy một sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu khi cho rằng:

Có một đơn vị hội thoại có khả năng bao chứa mối quan hệ tương tác giữa người

nói và người nghe, là bản lề nối từ giao tiếp đơn thoại sang giao tiếp đa thoại, đó

chính là cặp thoại.

Không chỉ có cặp thoại, cấu trúc hội thoại còn có các yếu tố khác cấu tạo nên

cặp thoại đó là tham thoại, bước thoại hay lượt lời. Bước thoại đồng nghĩa với sự

thay đổi vai của người nói. Nó là cấp độ đầu tiên thúc đẩy sự diễn tiến của cuộc trò

chuyện và nó đánh dấu điểm chuyển tiếp. Ở vị trí đó, người nói thứ hai có trách

nhiệm phải hồi đáp. Hội thoại là kiểu giao tiếp trực diện nên sự hồi đáp có thể được

thể hiện bằng lời hay các phương tiện phi lời. Các phương tiện phi lời là các hình

thức của siêu thoại nghĩa là ý định của người nói không hiển ngôn trên bề mặt của

phát ngôn bằng lời mà bằng thái độ, cử chỉ, hành động khác. Song, dù sử dụng

phương tiện nào đi nữa thì điều quan trọng là hành động nói phải tác động đến

người nghe hoặc về trí tuệ (hiểu một điều gì đấy) hoặc về tình cảm (yêu, ghét,

giận…) hoặc về hành động như (ngồi xuống, đi mở cửa…)

Đi sâu vào cấu trúc hội thoại, dẫn theo [Lương Thị Hiền, 2012], các nhà

phân tích diễn ngôn theo trường phái Birmingham (Anh) như Sinclair và Coulthard

và Stubbs đã phát hiện ra cấu trúc tương tác gồm 5 bậc, trong đó cấp độ bậc dưới

cấu thành nên cấp độ bậc trên.

- Bậc 1: cuộc tương tác

- Bậc 2: phiên giao dịch (transaction)

- Bậc 3: cặp trao đáp (cặp thoại) (exchange) – đơn vị được hình thành từ hai

vận động trao lời và đáp lời.

- Bậc 4: bước thoại (move): một đơn vị liên hành động trong diễn ngôn, có

thể trùng với một lượt lời (turn-taking) và có thể gồm nhiều hơn một hành động.

- Bậc 5: hành động nói (act) – đơn vị cở sở nhỏ nhất của cuộc tương tác

Hành động nói khác với khái niệm hành động ngôn từ (speech act) của

Austin và Searle (trình bày ở dưới đây) cho biết người nói thực hiện hành động gì

bằng ngôn ngữ tức mục đích nói. Khái niệm hành động nói của Sinclair và

Coulthard dựa vào chức năng của các hành động đối với các bước thoại, chẳng hạn

hành động phát vấn (elicitation act) có chức năng nhằm nhận được câu trả lời.

Khái niệm cặp trao đáp (cặp thoại) (exchange) ở bậc 3 với tư cách là một

thuật ngữ của phân tích diễn ngôn – được hiểu theo nghĩa rộng và linh hoạt, có thể

bao gồm 1 bước thoại, 2 bước thoại hoặc 3 bước thoại. Tuy nhiên, theo Sinclair và

Coulthard, một cặp trao đáp (cặp thoại) độc lập, lý tưởng có 3 bước thoại

+ Khởi phát (Initiation – I)

+ Hồi đáp (Response – R)

+ Phản hồi (Followup – F)

Ví dụ:

I: Anh thích đi bằng máy bay hơn hay bằng xe lửa hơn?

R: Đi bằng máy bay thì tiện hơn còn đi bằng xe lửa thì thú vị hơn vì có dịp

xem phong cảnh từ Bắc vào Nam.

F: Thế thì tôi sẽ đi bằng xe lửa.

Bước thoại phản hổi F là một phát hiện của Sinclair và Coulthard bổ sung

cho cặp kế cận (adjacency pair) I – R vốn được phân tích hội thoại Mỹ coi như là

một công cụ chủ yếu. Bước thoại đóng vai trò như một dấu gạch nối tạo mối liên

kết giữa các vận động tương tác – vừa phản hồi cho lời hồi đáp của người thụ ngôn

vừa dẫn nhập cho hành động khởi phát tiếp theo của chủ ngôn. Trong mô hình cặp

trao đáp I - R – F độc lập của Sinclair và Coulthard, các bước thoại R, F có thể có

mà cũng có thể không. Các tác giả cũng chỉ ra cặp trao đáp I – R – F có thể bao

chứa hoặc kéo theo những bước thoại khởi phát phụ (bound initiation – Ib) như các

mô hình cấu trúc trao đáp tái dẫn nhập:

+ I – R – Ib – R – F

+ I – R – F – (Ib) – R – F

+ I – R – F – (Ib) – R – F – (Ib) – R- F (trao đáp liệt kê)

+ I – R – Ib – R (trao đáp nhấn mạnh)…

Mô hình 3 bước I – R – F được nhiều nhà phân tích diễn ngôn Anh cùng chia

sẻ quan điểm, trở thành một phương pháp phân tích áp dụng cho những loại hình

tương tác giữa bác sỹ - bệnh nhân, cảnh sát – nghi can…Có thể nói cấu trúc trao đáp

theo mô hình trên có tính chất một chiều, trực tiếp và tồn tại như một mẫu số chung

cho tất cả các cấu trúc trao đáp. Tuy nhiên, tùy vào dạng cấu trúc trao đáp cụ thể mà

yếu tố quyền lực có thể được duy trì ổn định hoặc được mở rộng hơn ở những khía

cạnh phức tạp hơn, tinh tế hơn.

1.2.2.4. Cấu trúc đoạn thoại tiếng Việt trong thực tế giao tiếp

Trong thực tế giao tiếp, các cặp thoại hoạt động theo những cơ chế rất phức

tạp, không liền kề rõ ràng như những quan điểm về cặp thoại như trên. Nguyễn Chí

Hòa đã xác định cấu trúc của đoạn thoại trên cơ sở khái niệm “mở rộng” của ngữ

pháp hiện đại. Theo đó, “mở rộng là quá trình ngữ pháp hóa trong đó những thành

phần mới được mở rộng mà cấu trúc cơ bản không bị ảnh hưởng” [Nguyễn Chí Hòa,

2009, tr. 264]. Chúng tôi cho rằng, xem xét cấu trúc hội thoại theo hướng nghiên

cứu này mới nhìn nhận và đánh giá được sự phức tạp của hội thoại tiếng Việt trong

giao tiếp thực tế để từ đó xây dựng cho các giáo trình những bài hội thoại có nội

dung tương tác sát với thực tế hơn. Cụ thể, Nguyễn Chí Hòa đưa ra 3 kiểu cấu trúc

mở rộng của đoạn thoại tiếng Việt là: cấu trúc mở rộng trước, cấu trúc mở rộng sau

và cấu trúc lồng.

(1) Cấu trúc mở rộng trước là cấu trúc mà trong đó cặp mở rộng đi trước cặp liền kề

khác và mở đầu cho nó. Cấu trúc này được mô hình hóa như sau:

(A1-B1, A2-B2 là ký hiệu các cặp thoại)

Trong kết cấu đoạn thoại này, phần mở rộng thường là những phát ngôn chào

hỏi hoặc nội dung đưa đẩy. Nội dung thông tin không nằm trong cặp liền kề thứ

nhất (A1-B1) mà nằm trong cặp thoại thứ hai (A2- B2). Do đó, cặp thoại (A1-B1)

chính là cặp mở rộng của cặp thoại (A2-B2).

(2) Cấu trúc lồng hay cấu trúc chèn giữa là cấu trúc mà trong đó cặp mở rộng là cặp

liền kề mà nó đứng giữa thành phần thứ nhất và thành phần thứ hai của một cặp

tương ứng khác. Thường đây là cặp hỏi - trả lời và được mô hình hóa như sau:

Trong đoạn thoại trên, phát ngôn A1 được trả lời bằng B2 mà không phải là

B1. B1 được trả lời bằng A2. (B1-A2) là một cặp liền kề nằm trong cặp liền kề

chính là (A1-B2) mà Nguyễn Chí Hòa gọi là cặp tương ứng. Theo đó, cặp liền kề

được định nghĩa là hai tham thoại đi liền nhau và có sự tương ứng về mặt ý nghĩa

còn cặp tương ứng là cặp có sự tương thích về mặt nghĩa, thỏa mãn trực tiếp yêu

cầu về thông tin cho nhau. Cặp tương ứng chứa nội dung cơ bản của đoạn thoại còn

cặp liền kề là cặp mở rộng của cặp tương ứng. Trong thực tế giao tiếp của người

Việt, sau khi nghe câu hỏi của người khác nếu người được hỏi cảm thấy nghi ngờ

hay có thắc mắc về nội dung câu hỏi hay về người hỏi, họ thường đặt thêm những

câu hỏi có nội dung liên quan để giải đáp thắc mắc, nghi ngờ của mình trước để

người kia trả lời rồi mới trả lời câu hỏi chính mà mình được hỏi lúc đầu. Đây là hiện

tượng rất phổ biến trong giao tiếp hội thoại tiếng Việt.

(3) Cấu trúc mở rộng sau là cấu trúc mà trong đó cặp mở rộng là cặp theo sau cặp

khác. Cấu trúc này được mô hình hóa như sau:

Cặp thoại thứ nhất (A1-B1) có mối quan hệ hỏi-đáp trực tiếp là cặp liền kề

cơ bản của đoạn thoại. Phát ngôn A2 là phát ngôn được nảy sinh nhờ kết quả của

phát ngôn đáp B1 của cặp thoại thứ nhất và B2 được tạo ra từ A2 theo quan hệ phán

đoán-xác nhận phán đoán. Như vậy, cặp thoại (A1-B1) là cấu trúc căn bản của đoạn

thoại trên và (A2-B2) là sự mở rộng của cấu trúc căn bản này. Đây cũng là kiểu hội

thoại phổ biến trong giao tiếp tiếng Việt để kéo dài và đảm bảo tính liên tục cho

những nội dung tương tác giữa những nhân vật giao tiếp.

1.2.2.5. Bối cảnh tương tác hội thoại

a. Quan điểm chung của các nhà nghiên cứu về bối cảnh giao tiếp hội thoại

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất, phổ biến nhất và hiệu quả

nhất của con người. Nhờ ngôn ngữ, thông qua quá trình giao tiếp, con người có thể trao

đổi thông tin, thể hiện thái độ, tình cảm, quan hệ…để tổ chức hoạt động xã hội.

Hoạt động giao tiếp có hai quá trình là:

- Quá trình tạo lập hay sản sinh lời nói, văn bản do người nói hay người viết

thực hiện;

- Quá trình tiếp nhận hay lĩnh hội lời nói, văn bản do người nghe hay người

đọc thực hiện.

Hai quá trình của hoạt động giao tiếp luôn diễn ra trong quan hệ tương tác

với nhau. Trong phạm vi của luận án, chúng tôi quan tâm đến hoạt động giao tiếp

bằng lời. Trong giao tiếp bằng lời, người nói có thể là người tạo lập nhưng cũng lại

vừa là người tiếp nhận lời nói bởi các vai giao tiếp luôn thay đổi. Chính vì vậy, khi

xem xét các quá trình giao tiếp cần quan tâm tới các tình huống giao tiếp cụ thể

khác nhau.

Hoạt động giao tiếp có sự tham gia của nhiều nhân tố. Các nhân tố này vừa tạo

ra hoạt động giao tiếp lại vừa chi phối các hoạt động này. Các nhân tố bao gồm:

- Nhân vật giao tiếp: ai nói, nói với ai?

- Bối cảnh giao tiếp: nói trong hoàn cảnh nào, ở đâu, khi nào?

- Nội dung giao tiếp: nói về cái gì?

- Mục đích giao tiếp: nói để làm gì?

Như vậy, có thể thấy, bối cảnh giao tiếp là một trong những nhân tố thuộc

hoạt động giao tiếp. Thuật ngữ bối cảnh giao tiếp vẫn chưa được thống nhất về cách

gọi. Những thuật ngữ tương đương có thể là hoàn cảnh giao tiếp hay ngữ cảnh.

Chúng tôi lựa chọn cách nói “bối cảnh giao tiếp” cho những nội dung nghiên cứu

của mình. Theo đó, bối cảnh giao tiếp là hoàn cảnh trong đó một yếu tố ngôn ngữ

được sử dụng hoặc được tạo ra trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ (bằng lời) đồng

thời người nghe dựa vào bối cảnh đó để lĩnh hội nội dung lời nói.

Bối cảnh giao tiếp bao gồm:

- Bối cảnh giao tiếp rộng hay bối cảnh văn hóa: là các bối cảnh về lịch sử, xã

hội, văn hóa, phong tục, tập quán. Những yếu tố này tạo nên môi trường giao tiếp

và chi phối người nói và người nghe, chi phối quá trình lĩnh hội nội dung giao tiếp.

- Bối cảnh giao tiếp hẹp hay bối cảnh tình huống: bao gồm thời gian, địa

điểm, tình huống giao tiếp. Những yếu tố này tác động đến người nói và người nghe

một cách trực tiếp trong quá trình giao tiếp.

Nói chung, đối với người nói, bối cảnh giao tiếp đóng vai trò cơ sở trong

việc lựa chọn từ ngữ hay các phương tiện ngôn ngữ khác để thể hiện nội dung muốn

nói, còn đối với người nghe, bối cảnh là căn cứ để lĩnh hội, tiếp nhận, hiểu được nội

dung, ý nghĩa, mục đích của lời nói.

b. Quan điểm của Liddicoat Anthony J. về bối cảnh tương tác hội thoại

Liddicoat Anthony [Liddicoat, 2011] cho rằng: Phân tích hội thoại là sự

nghiên cứu tổ chức và trật tự của tương tác xã hội thể hiện qua hội thoại. Mục tiêu

trọng tâm của nghiên cứu phân tích hội thoại là miêu tả và giải thích khả năng sử

dụng ngôn ngữ của một người bình thường để tham gia các cuộc tương tác thông

thường. Ở mức độ cơ bản nhất, mục tiêu này nhằm miêu tả quy trình của những

người tham gia tương tác thực hiện hành vi tương tác của mình và hiểu hành vi của

người khác. Khi tác động lẫn nhau trong cuộc thoại, người tham gia cũng đang thực

hiện tương tác xã hội. Hội thoại giữa người với người là một hành động và hành

động đó do những người tham gia thực hiện. Người tham gia được thực hiện sẽ hiểu

đầy đủ ý nghĩa của cuộc thoại bởi vì người tham gia cùng chia sẻ những quy trình

xây dựng cuộc thoại và cùng tạo diễn biến cho cuộc thoại. Phân tích hội thoại nhằm

mục đích tìm hiểu những quy trình chung mà người tham gia tương tác sử dụng để

tạo ra và nhận diện những hành động có nghĩa trong cuộc thoại.

Ý nghĩa của hành động chỉ được hiểu trong bối cảnh và bối cảnh được cho là

có vai trò quan trọng trong tương tác. Liddicoat (có cùng với quan điểm Heritage -

1984) cho rằng bối cảnh có hai vai trò chính: vai trò định hình (bối cảnh định hình)

và vai trò làm mới (bối cảnh đổi mới). Vai trò định hình tức là cuộc thoại chính là

một bối cảnh đã định hình sẵn, trong đó cuộc thoại phản ứng với chính bối cảnh sản

sinh ra nó. Vai trò làm mới nghĩa là những gì người tham gia cuộc thoại nói sẽ hình

thành nên bối cảnh mới trong cuộc thoại và bởi vì cuộc thoại và mỗi một phân đoạn

(bit) đều xảy ra theo thứ tự. Phân đoạn xảy ra sau của cuộc thoại lại được hiểu dưới

“ánh sáng” của những gì diễn ra trước đó. Sự bối cảnh hóa là một quy trình quan

trọng để hiểu những đóng góp của tham thoại. Đồng thời, cuộc thoại cũng được làm

mới do cuộc thoại hình thành nên bối cảnh mới vì mỗi phân đoạn xảy ra sau lại

kiềm chế và tác động đến những gì diễn ra tiếp đó. Mỗi lượt lời trong cuộc thoại là

sự phản ứng với những lượt lời trước đó và đồng thời, lại cung cấp một bối cảnh

mới mà trong đó lượt lời tiếp theo xuất hiện. Vì thế bối cảnh rất linh hoạt và được

làm mới ở từng điểm trong cuộc thoại.

Một số nhà nghiên cứu lại cho rằng, bối cảnh có thể được xem xét theo hai hướng.

- Hướng thứ nhất là bối cảnh nằm ngoài tương tác. Theo đó, bối cảnh là một

hình thức của phạm trù xã hội, quan hệ xã hội và những sự sắp đặt (lời nói) mang

tính chất thể chế và văn hóa.

- Hướng thứ hai là bối cảnh nằm trong tương tác và được tạo ra trong cuộc

thoại bởi chính những người tham gia tương tác.

Vấn đề cốt lõi trong nghiên cứu về bối cảnh trong những điều kiện như vậy

đã mở rộng đến những khía cạnh khác nhau của bối cảnh mà có liên quan đến người

tham gia tương tác khi họ thực hiện tương tác với nhau. Đó là không phải toàn bộ

những khía cạnh có tiềm năng của bối cảnh bên ngoài, đều sẽ được đưa vào xem xét

vì chúng đều có tiềm năng như nhau liên quan đến bất kỳ điểm nào trong tương tác

và dựa trên chính bản thân tương tác, những kiểm tra phân tích sẽ quyết định nhân

tố nào của bối cảnh được bộc lộ ra có liên quan và có mối quan hệ logic với chính

người tham gia. Điều đó có nghĩa là bối cảnh cần được xem xét nhiều hơn với tư

cách là một nhân tố được dẫn ra từ tương tác hơn là nhân tố có tác động đến tương

tác. Từ đó, Liddicoat sử dụng những dữ liệu hội thoại mang tính định hướng nội

dung giao tiếp (gọi tắt là dữ liệu định hướng – data-driven) để tiếp cận những nội

dung tương tác thực tế.

1.2.3. Phân tích hội thoại trên cơ sở dữ liệu định hướng (data-driven)

1.2.3.1. Khái niệm dữ liệu định hướng

Khái niệm dữ liệu định hướng (data-driven) ban đầu được sử dụng trong lĩnh

vực công nghệ với nội dung bao trùm là quá trình tổng hợp, quản lý, phân tích và sử

dụng dữ liệu để từ đó định hướng chiến lược hoạt động hay đưa ra các quyết định.

Sau đó, khái niệm này cũng được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác như

kinh doanh, tiếp thị, môi trường…Mặt khác, “data-driven” cũng được dùng như một

tính từ để nói về một quá trình hay hoạt động được suy ra từ dữ liệu, chứ không

phải là những gì được dẫn ra theo trực giác hay kinh nghiệm cá nhân. Nói một cách

khác, kết luận về một hiện tượng, hoạt động được đưa ra từ những dữ liệu thực tế

chứ không phải từ sự suy đoán hay cảm giác của nhà phân tích. Nói rộng hơn,

những dữ liệu mang những nội dung có giá trị định hướng, dẫn đến một kết luận mà

không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan, sự phán đoán hay việc đặt giả thiết từ trước

của nhà phân tích được gọi là dữ liệu hướng hay dữ liệu định hướng.

Phân tích hội thoại có thể sử dụng dữ liệu định hướng để phân tích những nội

dung tương tác trong một cuộc thoại. Những dữ liệu hội thoại do người tham gia

tương tác lựa chọn sử dụng để thể hiện nội dung, ý nghĩa và mục đích của tương tác

của mình trong cuộc thoại được gọi là dữ liệu định hướng. Vì đối tượng nghiên cứu

của phân tích hội thoại là tương tác xã hội nên việc sử dụng dữ liệu định hướng làm

cơ sở phân tích hội thoại là hoàn toàn phù hợp.

Khi xem xét tương tác xã hội như một đối tương nghiên cứu của phân tích

hội thoại, phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu hội thoại là điều cần được quan

tâm hơn cả. Dữ liệu phải là lời nói trong những cuộc thoại thực tế diễn ra trong

những bối cảnh thực tế. Phân tích hội thoại là sự phân tích những tình huống hội

thoại theo ngữ cảnh trong thực tiễn. Hội thoại cần tuân theo trật tự và trật tự cần

được thực hiện trong những bối cảnh nhất định. Chỉ các trường hợp tương tác tự

nhiên của hội thoại thực tế mới có thể cung cấp thông tin cần thiết để làm rõ nội

dung về những gì diễn ra trong cuộc thoại.

Các cuộc thoại được xem là có trật tự và có tổ chức, và trật tự được hiểu là

đã hình thành trong một bối cảnh đặc thù của một cuộc hội thoại riêng lẻ nên các

nhà phân tích hội thoại thường làm việc với các bản ghi âm các cuộc hội thoại diễn

ra tự nhiên (không sắp đặt hay bố trí trước) trong thực tế.

Theo Liddicoat [Liddicoat, 2011], với việc sử dụng dữ liệu tự nhiên như xuất

phát điểm, phân tích hội thoại đi theo hướng không áp đặt một mục đích từ trước,

không mặc định việc phân tích nội dung dữ liệu. Phân tích hội thoại đặc biệt quan

tâm đến những dấu hiệu của bất kỳ nội dung tương tác nào nảy sinh từ những dữ

liệu có liên quan đến định hướng tương tác của người nói trong quá trình thực hiện

cuộc thoại.

Ví dụ như khi phân tích các cuộc hội thoại qua điện thoại, nếu các nhà phân

tích mặc định rằng người nhận điện thoại (người nghe) luôn là người bắt đầu cuộc

thoại và trên cơ sở đó để tiến hành phân tích thì đã bỏ qua những trường hợp mà

người nghe không phải là người bắt đầu trước (như khi tín hiệu điện thoại không tốt

hoặc vì một lý do nào đấy đã nhấc máy nhưng không thể trả lời ngay). Khi đó, cuộc

thoại bị ngắt quãng và chính người gọi điện thoại phải là người bắt đầu nói trước để

khôi phục sự tiếp diễn của cuộc thoại. Lời nói trước của người gọi trong trường hợp

này là một dữ liệu định hướng quan trọng thiết lập lại trật tự, đảm bảo tính liên tục

và dẫn dắt nội dung tiếp theo của cuộc thoại. Quan điểm của phân tích tương tác hội

thoại cho rằng những trường hợp như thế không phải là những trường hợp ngoại lệ

của các cuộc hội thoại qua điện thoại mà phải được coi như là một trường hợp đánh

dấu một đặc điểm của tương tác hội thoại qua điện thoại. Do đó, khi phân tích hội

thoại qua điện thoại, nhà phân tích cần chú ý đến những trường hợp cuộc thoại có

xuất hiện những dữ liệu do người nói tạo ra có vai trò dẫn dắt hay định hướng nội

dung của cuộc tương tác. Do đó, cấu trúc (cụ thể là sự phân bố lượt lời) của cuộc

thoại qua điện thoại không chỉ có một cấu trúc điển hình, đại diện cho tất cả các

cuộc thoại qua điện thoại mà phải bao gồm cả những trường hợp khác nhau trong

những tình huống khác nhau.

Theo cách tiếp cận dữ liệu định hướng, phân tích hội thoại đi từ dữ liệu đến

lý luận chứ không phải từ lý luận đến dữ liệu. Cách tiếp cận này định dạng riêng

cách thức triển khai phân tích vấn đề trong phân tích hội thoại. Theo đó, phân tích

hội thoại sẽ quan tâm đến những vấn đề phân tích dữ liệu hội thoại như sau:

- Xuất phát điểm của quá trình phân tích dữ liệu;

- Cách thức triển khai phân tích dữ liệu;

- Vai trò của nhà phân tích trong phân tích dữ liệu hội thoại.

1.2.3.2. Phân tích hội thoại trên cơ sở dữ liệu định hướng

a. Xuất phát điểm của quá trình phân tích dữ liệu

Một thuật ngữ được các nhà phân tích hội thoại sử dụng nhiều khi nói về

xuất phát điểm của quá trình phân tích dữ liệu đó là “unmotivated looking” – tạm

dịch là “cuộc tìm kiếm không có mục đích trước”. Theo đó, với việc sử dụng dữ

liệu từ các cuộc thoại tự nhiên làm xuất phát điểm, các nhà phân tích sẽ xem xét dữ

liệu để khám phá bất cứ nội dung nào thể hiện trong dữ liệu mà không đặt trước một

mục đích tìm kiếm từ trước. Điều đó có nghĩa là các nhà phân tích quan tâm đến

việc khám phá nội dung, ý nghĩa của dữ liệu chứ không phải là tìm kiếm một hiện

tượng đã được nhận diện. Hướng đi này tập trung nghiên cứu nhiều hơn đến những

hoạt động được thực hiện trong cuộc thoại và quy trình của các hoạt động đó.

Theo những phân tích trên, Liddicoat [ Liddicoat, 2014, tr. 9] cho rằng, sự

diễn giải các hoạt động của cuộc thoại cần được thực hiện theo 3 bước có tính

phương pháp luận như sau:

- Thứ nhất là diễn giải rõ ràng về các hoạt động tương tác thể hiện trong dữ

liệu qua nhiều trường hợp khác nhau bao gồm cả những trường hợp ngoại lệ (lệch

chuẩn) tương tác.

- Thứ hai là phân tích trên cơ sở thực tế từ góc nhìn của người tham gia cuộc

thoại để chứng tỏ rằng sự quan sát hiện tượng không phải chỉ từ góc nhìn của nhà

phân tích mà còn được hiểu và định hướng bởi chính người tham gia tương tác.

- Thứ ba là giải thích hoặc phân tích về cách thức, quy trình các hoạt động

được tạo ra trong tương tác.

Những yêu cầu về mặt phương pháp luận này mang lại tính chính xác cao và

ngăn ngừa những kết quả phân tích hội thoại mang tính chủ quan. Có thể thấy, xuất

phát điểm của phân tích hội thoại rất rộng nhưng quy trình phân tích tỉ mỉ, có thể

đưa ra được những kết luận khách quan, khoa học.

b. Cách thức triển khai phân tích hội thoại trên cơ sở dữ liệu định hướng

Cũng từ xuất phát điểm trên, Ten Have [Ten Have, 2007] đề xuất một chiến

lược chung cho việc phân tích dữ liệu bắt đầu từ việc xem xét những vấn đề sau:

- Cách thức điều phối lượt lời trong tương tác: bước đầu miêu tả bản chất của

lượt lời bao gồm việc xác định số nhân vật tham gia tương tác, điểm vai nói thay

đổi lượt lời, điểm dừng tạm thời, điểm chồng chéo, ngắt quãng.

- Sự phối hợp lượt lời trong tương tác và cách tổ chức và triển khai lượt lời

bao gồm việc xác nhận thời điểm bắt đầu và kết thúc cũng như cơ sở hình thành sự

phối hợp lượt lời như sự phối hợp thực hiện hoạt động gì, điều kiện nào tạo nên sự

phối hợp và những nội dung tiếp theo…

- Các trường hợp cần điều chỉnh để đảm bảo sự tiếp diễn của cuộc thoại.

Điều này có liên quan đến việc nhận diện các thời điểm xảy ra sự điều chỉnh, vấn đề

cần điều chỉnh, vai giao tiếp sẽ điều chỉnh.

Nghiên cứu của Schegloff năm 1968 về tương tác trong các cuộc điện thoại là

một ví dụ điển hình cho quá trình phân tích như vậy. Trong nghiên cứu của mình, ông

đã khảo sát 500 cuộc mở đầu điện thoại và đưa ra một quy luật phân bố (lượt lời) đó

là: với một tổ chức xã hội, người nhận điện thoại luôn nói trước. Tuy nhiên, có trường

hợp cuộc thoại riêng lẻ đã không theo công thức này, đó là: người gọi nói trước.

c. Vai trò của nhà nghiên cứu khi phân tích dữ liệu định hướng

Việc coi tương tác xã hội là đối tượng nghiên cứu của phân tích hội thoại đã

làm nảy sinh hai vấn đề trong quá trình phân tích dữ liệu hội thoại. Thứ nhất là nó

định vị một góc nhìn nhất định về cuộc sống xã hội cho phân tích hội thoại khi quy

định rằng mục đích nghiên cứu là diễn giải những quy luật tương tác và bản chất

của các cuộc thoại diễn ra trong đời sống xã hội.

Mục tiêu của nhà phân tích không phải là thiết lập các hạng mục hành vi có

tính trật tự mà cố gắng để tìm ra những nguyên tắc mà người tham gia tương tác sử

dụng để tạo nên trật tự của cuộc tương tác. Theo đó, phân tích hội thoại cố gắng xác

định các quy tắc hoặc hoạt động mà người tham gia tương tác sử dụng và thể hiện

trong tương tác. Vai trò của nhà phân tích không phải là áp đặt các hạng mục hành

vi mang tính lý thuyết từ bên ngoài vào việc phân tích ý nghĩa của hoạt động mà

luận giải những cách thức liên kết để tổ chức và tạo ra những hành động tương tác.

Phân tích hội thoại coi người tham gia tương tác như những đối tượng phân tích và

những kết quả phân tích phải thể hiện được cách thức tạo ra tương tác.

Quan điểm này dẫn đến một sự đối lập trong hai cách tiếp cận quan điểm về

mã hóa dữ liệu tương tác xã hội sau khi thu thập dữ liệu. Cách tiếp cận thứ nhất là

tiếp cận từ góc nhìn của nhà phân tích. Theo đó, nhà nghiên cứu mã hóa những hiện

tượng quan sát trên cơ sở những tiêu chí rõ ràng định sẵn để ghi chép dữ liệu cho

một mục đích phân tích cụ thể. Cách tiếp cận thứ hai là tiếp cận từ góc nhìn của

người tham gia tương tác. Quan điểm của những người tham gia tương tác được

chính họ thể hiện qua cái cách mà họ đóng góp vào việc hình thành cuộc tương tác.

Khi các nhân vật tương tác nói, họ thể hiện tri thức của mình về những gì đã được

nói ở trước và vì thế, mỗi một lượt lời trong cuộc thoại thể hiện một dạng phân tích

cuộc thoại. Cách phân tích này tuy không được công thức hóa rõ ràng nhưng sát

hơn với thực tế tương tác. Trong quá trình triển khai phân tích dữ liệu của một cuộc

tương tác, phân tích hội thoại vẫn duy trì sự trung thành đối với quan điểm của

người tham gia tương tác. Điều đó có nghĩa là vai trò của nhà phân tích trong phân

tích dữ liệu là làm sáng tỏ hướng suy nghĩ, ý nghĩa lời nói, sự thể hiện, những hiểu

biết…của người tham gia tương tác.

Như vậy, trong phân tích hội thoại, mục đích phân tích dữ liệu là chứng minh

một cuộc hội thoại riêng lẻ là một hoạt động xã hội có trật tự do những người tham

gia tương tác thực hiện và được định hướng theo trật tự. Dữ liệu định hướng đóng

vai trò quan trọng trong phân tích hội thoại. Phân tích hội thoại trên cơ sở dữ liệu

định hướng sẽ thấy hết được bản chất tương tác của cuộc thoại với những nội dung

không được thể hiện trực tiếp từ hoạt động tương tác như hàm ẩn, hàm ý hội thoại,

sự tái thiết lập trật tự tương tác hay những phạm trù xã hội mới xuất hiện. Có thể so

sánh việc phân tích dữ liệu hội thoại theo hướng thông thường với việc phân tích

trên cơ sở dữ liệu định hướng trong bảng tóm tắt sau đây.

Phân tích dữ liệu thông thƣờng Phân tích dữ liệu định hƣớng

- có mục đích phân tích từ trước; - cuộc tìm kiếm không có mục đích;

- tìm hiểu bản chất của một hoạt động - không hướng đến một hoạt động cụ

tương tác cụ thể; thể, xem xét tất cả các trường hợp tương

- quan tâm đến nội dung tìm kiếm cụ tác;

thể; - quan tâm đến nhiều nội dung khác

- cố gắng mã hóa dữ liệu phục vụ cho nhau;

mục đích phân tích riêng; - phân tích đánh giá mang tính hệ thống

- phân loại các hoạt động tương tác theo và tìm hiểu nội dung khái quát về đặc

tiêu chí định sẵn và thiết lập những hạng điểm hội thoại;

mục hành vi có tính trật tự; - tìm ra những nguyên tắc người tham

- phân tích dựa trên quan điểm của nhà gia tương tác sử dụng để tạo nên trật tự;

phân tích, liên kết với giả thiết, lý thuyết - phân tích theo quan điểm của người

có sẵn; tham gia tương tác, liên kết với thực tế;

- vai trò của nhà phân tích: tự gán những - vai trò của nhà phân tích: làm sáng tỏ

ý nghĩa, nội dung diễn giải về lời nói của hướng suy nghĩ, ý nghĩa lời nói, những

người tham gia tương tác. hiểu biết của người tham gia tương tác.

Dữ liệu định hướng cũng là cơ sở để xây dựng những bài hội thoại cho các

giáo trình tiếng Việt thực hành để có thể thể hiện được đầy đủ nhất tính chất và đặc

điểm của hội thoại trong thực tế giao tiếp. Vấn đề sẽ được trình bày cụ thể hơn

trong chương 2 của luận án này.

1.3. Cơ sở lý luận về hành động ngôn từ và hành động hỏi-đáp 1.3.1. Hành động ngôn từ

Trong cuộc sống, con người thực hiện nhiều hành động. Nói năng cũng là

hành động. Khi con người tạo ra một phát ngôn là thực hiện một hoặc một vài hành

động. Hành động ngôn từ còn gọi là hành động ngôn ngữ, hành động nói là hành động

được thực hiện khi nói và thực hiện bằng phương tiện ngôn ngữ. Ví dụ, một số hành

động được gọi tên bằng những động từ sau: kể, miêu tả, hỏi, sai, bảo, khuyên, mời,

chào, cám ơn, xin lỗi, lệnh, nhờ, thách, khen, chê, giễu, nại…

Trong hoạt động giao tiếp khi tạo ra một phát ngôn, người ta thực hiện nhiều

loại hành động ngôn từ. Trước hết, ở cấp độ thứ nhất, ngôn ngữ học thường phân

biệt ba loại hành động ngôn từ là:

- Hành động tạo lời: là hành động của các cơ quan phát âm, hành động huy

động các từ và các quy tắc kết hợp từ ngữ để tạo các phát ngôn, tạo các diễn ngôn

hay tạo các đoạn văn, bài văn. Ngữ âm học hay cú pháp học đã thường xuyên đề

cập đến các hành động này.

- Hành động mượn lời: là hành động thông qua phát ngôn nhằm gây ra

những biến đổi trong nhận thức, trong tâm lý, trong hoạt động hoặc có một tác động

nào đó đối với hoàn cảnh. Ví dụ của Bùi Minh Toán [Bùi Minh Toán, 2012] là

“Trong giờ làm bài thi, khi nghe giám thị nói câu “Hết giờ rồi!” thì các thí sinh có

người bỏ bút, có người đọc lại bài rồi nộp bài, có người vội vàng viết nốt…” Hành

động mượn lời thể hiện ở hiệu quả mà câu nói gây ra.

- Hành động ở lời hay còn gọi là hành động ngôn trung, hành động tại lời là

hành động mà đích của nó nằm ngay trong chính việc tạo nên phát ngôn. Đích của

hành động ở lời phân biệt các hành động ở lời và được dùng làm tên cho mỗi hành

động ở lời.

Ví dụ: Khi nói một lời hứa là thực hiện hành động hứa. Hành động này có

mục đích là hứa: người nói tự ràng buộc mình vào một hành động mà bản thân sẽ

thực hiện trong tương lai (sau khi nói).

Khi đích của hành động ở lời được thỏa mãn thì có hiệu quả ở lời. Khác với

hành động mượn lời, hành động ở lời ít nhiều có tính quy ước. Việc thực hiện và

hồi đáp lại một hành động ở lời nào đó phải theo những phương thức ít nhiều có

tính chung đối với cộng đồng

Ví dụ: Khi thực hiện một hành động ở lời là lời hỏi thì lời hồi đáp của người

tiếp nhận (người nghe) thường thực hiện hành động ở lời là đáp

Trong ba loại hành động nói trên thì hành động ở lời được ngôn ngữ học

quan tâm nhất vì nó đáp ứng rõ rệt nhất các chức năng của ngôn ngữ trong giao tiếp

và có quan hệ gắn bó nhất với mục đích của phát ngôn.

1.3.2. Hành động hỏi-đáp

Giao tiếp hội thoại thực tế xuất hiện nhiều loại hành động với hoạt động

hành chức vô cùng phức tạp. Hành động hỏi-đáp được coi là hành động cơ bản,

đồng thời cũng thể hiện đầy đủ và rõ ràng nhất tính tương tác trong hội thoại. Trong

bất kỳ giáo trình dạy tiếng nào, hỏi-đáp là hành động được lựa chọn nhiều nhất để

xây dựng hội thoại. Do đó, chúng tôi lựa chọn hành động hỏi-đáp để tiến hành khảo

sát và phân tích tương tác hội thoại.

Dẫn theo [Đào Thanh Lan, 2012], khi nghiên cứu về hành động ngôn từ,

Searle nêu ra 12 phương diện về ý nghĩa hoặc hình thức mà theo đó các hành động

ngôn từ có thể khác nhau. Searle cũng dùng 4 tiêu chí cơ bản (1-đích ngôn trung, 2-

hướng khớp ghép giữa lời với thực tại, 3-trạng thái tâm lý được thể hiện, 4-nội dung

mệnh đề) trong 12 tiêu chí để phân các hành động ngôn từ thành 5 nhóm đó là:

- Nhóm hành động tuyên bố;

- Nhóm hành động biểu hiện/biểu kiến;

- Nhóm hành động biểu cảm/biểu lộ;

- Nhóm hành động điều khiển/chi phối;

- Nhóm hành động ước kết/cam kết.

Đào Thanh Lan vận dụng 12 tiêu chí và sự phân loại của Searle như trên để

chia nhỏ các hành động. Theo đó, hành động hỏi được xếp vào nhóm hành động

điều khiển/chi phối cùng với hành động cầu khiến. Hành động hỏi hỏi về điều chưa

rõ với mong muốn được người nghe giải đáp rõ ràng. Đích ngôn trung của hành

động hỏi là yêu cầu người nghe thực hiện hành động trả lời (đáp) tức là dùng hành

động ngôn từ để giải đáp điều chưa rõ mà người nói đã hỏi và lời thể hiện đích ngôn

trung của hành động hỏi chính là lời hỏi. Ngoài ra, nếu xét theo tiêu chí hướng khớp

lời trong mối quan hệ với thực tại thì lời hỏi được xây dựng theo hướng từ ngôn từ

đến thực tại.

Ví dụ 1: Bà đi đâu đấy? – lời hỏi --> Tôi ra chợ đây! – thực tại người nghe trả lời

Hướng khớp lời đã tạo nên điều kiện về ngôn cảnh của lời hỏi yêu cầu người

nghe thực hiện hành động nói đáp lại (trả lời) nên phải xuất hiện trong bối cảnh giao

tiếp trực tiếp bao gồm người nói, người nghe cùng tồn tại đồng thời với thời điểm

nói mới có thể nhận lời và khớp lời với thực tại. Nói một cách đơn giản hơn, lời hỏi

và lời đáp chính là hai cặp kế cận trong tương tác hội thoại, trong đó, có thể coi lời

hỏi là ngôn cảnh của lời đáp và ngược lại nhờ lời đáp mà xác định được ý nghĩa của

lời hỏi.

1.3.2.1. Sự tương tác giữa lời hỏi và lời đáp về mặt cấu trúc, ngữ nghĩa

Lời hỏi được xem là ngôn cảnh của lời đáp. Trong nhiều trường hợp, lời hỏi

quy định cấu trúc và ngữ nghĩa của lời đáp. Vì là ngôn cảnh của lời đáp nên giữa lời

hỏi và lời đáp có chứa những đơn vị từ vựng như nhau, đặc biệt khi xem xét theo

cấu trúc đề-thuyết. Sự quy định về cấu trúc và ngữ nghĩa của lời hỏi có thể tạo ra

những cặp đề thuyết khác nhau trong lời đáp.

Ví dụ 2a: - Anh/ bị làm sao?

- Tôi/ bị viêm họng và bị sốt.

Nội dung thông tin trong lời đáp trả lời về một sự kiện hoàn chỉnh và đó là

một thông báo hoàn toàn mới mẻ đối với người hỏi mà người hỏi đang muốn biết

Ví dụ 2b: - Khi nào/ ti vi có chương trình văn nghệ?

- Ngày mai/ ti vi có chương trình văn nghệ.

Người hỏi biết “ti vi có chương trình văn nghệ”, điều chưa biết là “khi nào

có” tức là thời gian của chương trình. Như vậy thông tin người hỏi muốn biết chỉ

nằm trong bộ phận của lời đáp.

Ví dụ 2c: - Cậu vẫn ở khách sạn Hoà Bình chứ?

- Ừ, mình vẫn ở đó thôi.

Người hỏi đã biết người nghe đã ở khách sạn Hoà Bình và chỉ muốn khẳng

định tính chính xác về tất cả thông tin đã có.

Ví dụ 2d: - Anh vừa mới đi công tác về hôm qua, mai lại đã đi nữa à?

- Ừ, mai anh đi.

Người hỏi muốn khẳng định lại sự nghi ngờ của mình. Thông tin muốn được

khẳng định chỉ là một bộ phận của lời hỏi.

Do mục đích của những lời hỏi trong các ví dụ trên khác nhau mà cấu trúc

của lời đáp có thể có những biến thể khác nhau. Trả lời cho lời hỏi 2a bắt buộc phải

có một lời đáp có cấu trúc đầy đủ tương ứng. Ở lời hỏi 2b, chỉ cần một cấu trúc

không đầy đủ “Ngày mai‖ còn ở lời hỏi 2c, 2d có thể chỉ đáp bằng một từ “Ừ‖ hoặc

một câu đầy đủ, câu mở rộng hoặc câu tối thiểu. Những lời đáp này ít có tính độc

lập mà phụ thuộc vào lời hỏi. Như vậy có thể thấy, lời hỏi quy định lời đáp về mặt

hình thức cấu trúc và hình thức của hai kiểu lời này cũng được quy định chặt chẽ

bởi mục đích và nội dung giao tiếp (điều này sẽ được trình bày rõ trong phần 2.2).

Từ quan điểm như trên, Nguyễn Chí Hoà [Nguyễn Chí Hòa, 2009] đã phân loại lời

hỏi theo lời đáp và ngược lại như sau:

Kiểu hỏi – đáp Lời hỏi Lời đáp

Kiểu 1 Lời hỏi sự kiện đầy đủ Lời đáp nội dung toàn thể

Kiểu 2 Lời hỏi sự kiện bộ phận Lời đáp nội dung bộ phận

Kiểu 3 Lời hỏi tình thái đầy đủ Lời đáp tình thái đầy đủ

Lời hỏi tình thái bộ phận Lời đáp tình thái bộ phận

Kiểu 4

Kiểu 1 được sử dụng trong trường hợp người hỏi hoàn toàn không biết gì về

sự kiện đã có hoặc đã xảy ra (ví dụ 2a) và hướng đến nội dung toàn thể của lời đáp.

Lời đáp thoả mãn nhu cầu đầy đủ của lời hỏi. Kiểu 2 được sử dụng trong trường

hợp người hỏi hỏi về nội dung chưa biết nhưng chỉ có tính chất bộ phận của sự kiện

chưa biết trong lời đáp (ví dụ 2b). Lời đáp thoả mãn bộ phận nội dung chưa biết của

lời hỏi. Kiểu 3 được sử dụng trong trường hợp người hỏi đã biết đến sự kiện một

cách đầy đủ nhưng chưa rõ ràng chính xác về toàn bộ sự kiện đó (ví dụ 2c). Lời đáp

khẳng định tính đúng đắn hay không đúng đắn của toàn bộ sự kiện được hỏi. Lời

đáp không mang nội dung thông tin mới mà chỉ phản ánh nội dung đánh giá và thái

độ của người đáp trước vấn đề được nêu ra. Kiểu 4 được sử dụng trong trường hợp

người hỏi muốn xác định tính chính xác, đúng đắn của một bộ phận trong nội dung

của sự kiện đã biết. Lời đáp khẳng định tính chính xác hay không chính xác của một

bộ phận sự kiện được hỏi và thái độ của người đáp. Tuy nhiên, trong nhiều trường

hợp sự khẳng định tính chính xác hay không chính xác trong lời đáp chỉ mang tính

tương đối và khó có thể xác định giá trị đích thực của nó vì điều này phụ thuộc vào

khả năng hiểu biết của người đáp và cả sự “trung thực” của họ.

Xét trong sự tương quan về mặt cấu trúc và đặc trưng thông tin của lời đáp

với lời hỏi nhưng nhìn nhận từ hướng lời đáp, ta có thể nhận thấy lời đáp có thể bao

gồm những thông tin bắt buộc hoặc không bắt buộc tùy theo khả năng hiểu biết của

người đáp tại thời điểm nói. Ngoài ra, lời đáp cũng có thể được mở rộng bên cạnh

việc đưa ra thông tin bắt buộc cho lời hỏi. Do đó, cấu trúc của lời đáp đa dạng hơn

cấu trúc của lời hỏi bên cạnh sự quy định tương ứng hỏi-đáp (hỏi gì đáp nấy) đã nói

ở trên. Cấu trúc của lời đáp có thể từ câu tối thiểu đến câu mở rộng.

Ví dụ 3: - Anh đã đi thăm những nơi nào ở Hà Nội rồi, anh Tom?

3a: - Chỉ hồ Gươm và hồ Tây thôi.

3b: - Chưa đi đâu cả.

3c: - Từ hôm sang đến giờ, công ty nhiều việc quá!

3d: - Tôi chưa thuộc đường phố Hà Nội.

Trong ví dụ trên, chỉ có một lời hỏi (3) nhưng có thể có đến 4 lời đáp 3a, 3b,

3c, 3d và tất cả những lời hỏi này đều được chấp nhận và thoả mãn tương tác với lời

hỏi. 3a, 3b có thể nói là những cấu trúc tối thiểu đáp ứng yêu cầu của lời hỏi còn 3c,

3d là những cấu trúc mở rộng. Sở dĩ có sự lựa chọn những cấu trúc mở rộng này là

do người đáp tính toán đến mục đích của người hỏi và thể hiện thái độ phản ứng của

mình trước người hỏi (trong 3c có nội dung giải thích và thái độ phàn nàn về việc

quá bận nên không thể đi chơi Hà Nội được; trong 3d có thể là thái độ tiếc nuối, thất

vọng một chút…). Sự lựa chọn này liên quan đến chiến lược giao tiếp của người

đáp và ở một mức độ nào đó có thể định hướng cho những lời hỏi tiếp theo.

Ngoài ra, điều đáng chú ý nữa là có thể dùng chính cấu trúc của lời hỏi để đáp.

Khi đó, lời đáp – hỏi chủ yếu mang tính tình thái, thể hiện thái độ của người nói.

Ví dụ 4: - Ngày mai thi đấy, cậu biết chưa?

- Cái gì? Ngày mai thi? – lời đáp thể hiện thái độ ngạc nhiên về

thông tin mới được cung cấp trong lời hỏi.

Nói tóm lại, sự tương tác giữa lời hỏi và lời đáp thể hiện qua cấu trúc, ngữ

nghĩa có hai đặc điểm:

- Một là, lời hỏi quy định hình thức và cấu trúc lời đáp tương ứng tuỳ theo

nội dung và mục đích giao tiếp.

- Hai là lời đáp có cấu trúc và nội dung đa dạng hơn lời hỏi tùy theo khả

năng hiểu biết của người đáp tại thời điểm nói và nhu cầu thể hiện thái độ trong

giao tiếp.

Đây là hai đặc điểm cần chú ý để thực hiện những cặp hỏi-đáp tiếng Việt để

đảm bảo sự tự hoà phối và liên hoà phối giữa những người tham gia giao tiếp góp

phần tạo nên sự hoàn chỉnh và thông suốt của cuộc thoại.

1.3.2.2. Sự tương tác giữa lời hỏi và lời đáp về mặt chức năng

Như đã nói ở trên, hình thức cấu trúc của lời hỏi và lời đáp cũng được quy

định bởi mục đích và nội dung giao tiếp, do đó, sự tương tác giữa lời hỏi và lời đáp

liên quan trực tiếp đến mục đích giao tiếp. Một trong những lý do là vì trong thực tế,

lời hỏi không chỉ có chức năng tìm hiểu cái chưa rõ mà còn có những chức năng

khác, tức là hỏi nhưng nhằm những mục đích khác ngoài mục đích hỏi. Đây là

những nội dung tương tác quan trọng trong giao tiếp hội thoại và gây nhiều khó

khăn cho người tham gia giao tiếp bằng ngôn ngữ thứ hai.

Những chức năng gián tiếp của lời hỏi trong tiếng Việt có thể là:

- Chức năng hỏi để chào

Ví dụ 5a: - Bác đi đâu sớm thế này? - lời hỏi = lời chào

- Vâng, chào chị! - lời đáp = lời chào

- Chức năng hỏi để bác bỏ

5b: - Thế này mà là sướng à? - lời hỏi = lời bác bỏ

- Sao lại không. - lời đáp = lời bác bỏ

- Chức năng hỏi để đề nghị

5c: - Chẳng lẽ anh không thể giúp tôi được à? - lời hỏi = lời đề nghị

- Tôi không thể… - lời đáp = lời từ chối

- Chức năng hỏi để phàn nàn

5d: - Sao trời nắng thế không biết? - lời hỏi = lời phàn nàn

- Ừ, hôm nay nắng thật. - lời đáp = lời hưởng ứng, đồng tình.

- Chức năng hỏi để biểu thị thái độ ngạc nhiên

5e: - Em đã đến đấy ư? - lời hỏi thể hiện sự ngạc nhiên

- Vâng… - lời đáp = lời khẳng định (hoặc không cần trả lời)

Việc phân chia những chức năng gián tiếp của lời hỏi đòi hỏi sự nghiên cứu

sâu hơn để có được sự chính xác vì nội dung được phân chia liên quan đến thái độ,

tình cảm của người giao tiếp là vấn đề rất phức tạp. Trên đây là những chức năng

điển hình, dễ nhận thấy của lời hỏi khi nhằm những mục đích giao tiếp và thực hiện

các hành vi giao tiếp khác nhau. Khi đó, lời hỏi không quy định chức năng tương

ứng cho lời đáp mà người đáp căn cứ vào bối cảnh giao tiếp và mục đích hỏi của

người hỏi để đưa ra lời đáp đảm bảo sự tự hoà phối và liên hoà phối cho cuộc hội

thoại. Sự linh hoạt ứng biến để phù hợp với những biến đổi của đối tác và tình

huống giao tiếp là rất quan trọng ảnh hưởng đến sự thông suốt trong giao tiếp hội

thoại. Để có thể thực hiện được những lời đáp tương ứng khi lời hỏi nhằm mục đích

gián tiếp, người tham gia giao tiếp cần có sự hiểu biết nhất định về văn hoá Việt

Nam nói chung và văn hoá giao tiếp nói riêng bên cạnh những sự hiểu biết về cấu

trúc ngữ nghĩa của lời hỏi và lời đáp tiếng Việt. Với vai trò quan trọng như vậy,

tương tác hỏi-đáp được coi là cơ sở để phân tích tương tác hội thoại.

1.3.2.3. Bối cảnh tương tác hỏi-đáp

Sự tương tác hỏi-đáp về mặt cấu trúc, ngữ nghĩa và chức năng như trên cho

thấy vai trò quan trọng của bối cảnh để hiểu được hết nội dung, ý nghĩa của sự

tương tác này trong giao tiếp thực tế. Theo đó, bối cảnh giao tiếp có những vai trò

như sau:

a. Bối cảnh giao tiếp chi phối tương tác hỏi-đáp

Như đã nói ở trên, tương tác hỏi-đáp phải được thực hiện trong một bối cảnh

giao tiếp trực tiếp bao gồm người nói, người nghe, thời điểm nói, hướng khớp lời

với lời đáp. Lời hỏi được xem là ngôn cảnh của lời đáp. Nói một cách cụ thể hơn,

trong lời hỏi đã thể hiện một bối cảnh giao tiếp mà người hỏi và người đáp đều đã

biết. Bối cảnh giao tiếp bao gồm nhiều nội dung có tính chất tiền giả định để người

đáp căn cứ vào đó để trả lời ngay.

Ví dụ:

A: Chị đã ăn cơm chưa?

B: Tôi chưa ăn, lát nữa tôi sẽ ăn

Trong tương tác hỏi-đáp trên, cả người hỏi và người đáp đều đặt mình trong

bối cảnh giao tiếp chung là “bây giờ là thời điểm ăn cơm” vì nếu không phải thời

điểm đó thì không thể hỏi như vậy, lời hỏi lúc đó sẽ là vô lý và lời đáp sẽ không

tương ứng một-một với lời hỏi. Trong trường hợp khác, vẫn là hai nhân vật giao

tiếp đó nhưng gặp nhau trong một thời điểm khác (không phải là thời điểm ăn cơm)

thì họ sẽ thực hiện một tương tác hỏi-đáp khác. Ngoài ra, hai nhân vật giao tiếp này

phải có mối quan hệ thân quen từ trước và đây không thể là lần đầu tiên gặp nhau.

Nói một cách khác, chính bối cảnh giao tiếp (cụ thể ở đây là về thời gian và quan hệ

giữa các nhân vật) đã chi phối nội dung tương tác hỏi-đáp này.

Trong quá trình xây dựng hội thoại cho giáo trình dạy tiếng, người viết cần

chú ý đến vai trò quan trọng này của bối cảnh giao tiếp. Trước khi xây dựng hội

thoại, cần có những câu miêu tả, thông báo về bối cảnh xảy ra hội thoại như hội

thoại diễn ra ở đâu, vào thời điểm nào, quan hệ giữa các nhân vật giao tiếp là gì....để

giúp người học hình dung được bối cảnh giao tiếp. Trong khi sản xuất một bộ phim,

các đạo diễn thường mất rất nhiều công sức để chọn bối cảnh phù hợp với câu

chuyện của mình thì khi xây dựng hội thoại, những nhà biên soạn giáo trình cũng

cần làm công việc tương tự như vậy.

b. Bối cảnh giao tiếp xác định ý nghĩa của tương tác hỏi-đáp

Bối cảnh giao tiếp, với vai trò sản sinh và chi phối nội dung tương tác hỏi-

đáp có thể xem như là vai trò cơ bản nhất. Tuy nhiên, thực tế giao tiếp phức tạp và

hiện tượng “chín người mười ý”, “ông nói gà bà nói vịt” hay “tam sao thất bản”

trong giao tiếp vẫn xảy ra thường xuyên. Chính lúc này, bối cảnh giao tiếp lại đóng

vai trò xác định rõ hơn ý nghĩa của tương tác hỏi-đáp.

Ví dụ 5d của 1.3.2.2 đề cập đến chức năng hỏi để phàn nàn

- Sao trời nắng thế không biết? - lời hỏi = lời phàn nàn

- Ừ, hôm nay nắng thật. - lời đáp = lời hưởng ứng, đồng tình.

Trong tương tác này, lời hỏi không mang ý nghĩa hỏi về nguyên nhân mà chỉ

là một lời phàn nàn thể hiện sự không hài lòng đối với hiện tượng thời tiết “trời

nắng” của người hỏi và người đáp tương tác bằng một câu thể hiện sự hưởng ứng,

đồng tình. Để hiểu được ý nghĩa tương tác hỏi-đáp này, chỉ có thể xem xét đến bối

cảnh giao tiếp. Cả người hỏi và người đáp đều trong bối cảnh “trời nắng” và đều có

cảm nhận giống nhau về cái nắng bất thường. Họ hỏi để phàn nàn và đáp để thể

hiện ý đồng tình. Tuy nhiên, để hiểu được đúng ý nghĩa tương tác kiểu này cần có

những tri thức đa dạng về ngôn ngữ (tiếng Việt), lối tư duy và văn hóa giao tiếp của

người Việt. Điều này luôn là một thách thức với người học tiếng Việt như một ngôn

ngữ thứ hai. Trường hợp điển hình nhất là người nước ngoài thường cảm thấy khó

hiểu thậm chí khó chịu mỗi khi gặp nhau, người Việt luôn hỏi “Anh/chị đi đâu

đấy?”. Trong bối cảnh giao tiếp khác nhau, lời hỏi này mang ý nghĩa khác nhau. Đó

có thể là lời hỏi cần lời đáp tương ứng về điểm sẽ đến của người đáp nhưng cũng có

thể là lời chào mang tính xã giao, khi đó, lời đáp cũng có thể là một câu chào.

Thông thường, nếu mang ý nghĩa thứ hai, tương tác này sẽ được lặp đi lặp lại trong

cùng một bối cảnh giao tiếp, chẳng hạn như các nhân vật giao tiếp thường gặp nhau

ở bãi để xe của tòa nhà họ đang sống. Nếu chú ý đến tần suất tái xuất hiện của

tương tác trong một bối cảnh giao tiếp, người nước ngoài chắc chắn hiểu được ý

nghĩa tương tác hỏi-đáp mang đầy bản sắc văn hóa như vậy.

c. Bối cảnh giao tiếp dự báo sự phát triển của tương tác hỏi-đáp

Có thể nói, đây là vai trò quan trọng của bối cảnh giao tiếp đảm bảo sự liên

hòa phối trong hội thoại có tương tác hỏi-đáp. Xét về tương quan cấu trúc hỏi-đáp

như trình bày ở 1.3.2.1 thì lời đáp có cấu trúc và nội dung đa dạng hơn lời hỏi do

khả năng hiểu biết của người đáp tại thời điểm nói và nhu cầu thể hiện thái độ trong

giao tiếp. Nói một cách đơn giản, chỉ có một lời hỏi nhưng lại có rất nhiều lời đáp

khác nhau thể hiện những mục đích giao tiếp khác nhau. Chính bản thân lời đáp tạo

ra một bối cảnh giao tiếp với những nội dung mới. Vai trò của bối cảnh trong những

trường hợp như thế chính là dự báo sự phát triển nội dung tương tác tiếp theo.

Ví dụ:

A: - Chị ăn cơm chưa?

B: (có thể có nhiều lời đáp)

(1) Chị ăn rồi.

(2) Mấy giờ rồi mà còn hỏi như vậy?

…

Lời đáp (1) có cấu trúc tương ứng với lời hỏi, là một tương tác có nội dung

hỏi-đáp tương ứng (hỏi gì đáp nấy) xảy ra trong bối cảnh như đã phân tích ở 3.1.

Tuy nhiên, lời đáp (2) không tương ứng về mặt cấu trúc. Lời đáp (2) có cấu trúc của

một lời hỏi.

Với lời đáp (2), bối cảnh giao tiếp được xác định qua lời đáp đó là “bây giờ

không phải là thời điểm ăn cơm như lệ thường mà quá muộn rồi” vì thế lời hỏi trên

là bất thường đối với thời điểm giao tiếp thực tại. Bối cảnh này dẫn dắt tới một nội

dung tương tác mới tiếp theo, khi đó, lời đáp đóng vai trò kiêm nhiệm, vừa kết thúc

ý nghĩa tương tác với lời hỏi trước (với ý nghĩa “tôi đã ăn rồi”) vừa dự báo một nội

dung sẽ xuất hiện (trong trường hợp người hỏi tiếp tục cuộc tương tác). Theo đó, lời

hỏi/đáp tiếp theo có thể là “Sao cơm trong nồi nhiều thế?” hoặc “Em nhiều việc,

quên mất thời gian”...Nội dung tương tác đã thay đổi từ việc hỏi về hành động “ăn

cơm” đã xảy ra chưa đến một nội dung khác là “nhiều cơm”, thể hiện ý ngạc nhiên

của người nói về lượng cơm trong nồi hoặc chuyển sang nội dung không liên quan

trực tiếp đến “cơm” là “nhiều việc” với mong muốn giải thích lý do mình đưa ra câu

hỏi bất thường lúc đầu. Và cứ thế, các nội dung tương tác tiếp theo được thực hiện

tùy theo mục đích giao tiếp của các nhân vật tương tác.

Trong thực tế, những tương tác hỏi-đáp kiểu này diễn ra khá phổ biến, tuy

nhiên, do sự lệch pha trong cách tư duy và sự khác biệt về văn hóa nên khi giao tiếp

bằng tiếng Việt, người nước ngoài sẽ gặp nhiều khó khăn để hiểu các nội dung

tương tác. Khi đó, bối cảnh giao tiếp là cơ sở quan trọng để xác định và phán đoán

tình hình, đảm bảo sự thông suốt của cuộc tương tác.

1.4. Vấn đề dạy kỹ năng hội thoại trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai 1.4.1. Về phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ hai

Trong hơn 50 năm tiếng Việt được giảng dạy như một ngoại ngữ đã có nhiều

thay đổi về phương pháp giảng dạy. Trong thực tế, người dạy tiếng Việt đã chịu sự

chi phối không nhỏ của các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới. Theo

[Nguyễn Thiện Nam, 2018], có thể nhóm các xu hướng trong giảng dạy ngoại ngữ

trong thời gian qua thành ba giai đoạn:

- Giai đoạn 1: phương pháp tiếp cận truyền thống (đến cuối những năm 60)

- Giai đoạn 2: giảng dạy ngôn ngữ thuần giao tiếp (những năm 70 đến những năm 90)

- Giai đoạn 3: giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp hiện đại (cuối những năm 90 đến nay)

Về cơ bản, cách tiếp cận truyền thống trong giảng dạy ngôn ngữ dành ưu tiên

tập trung vào năng lực ngữ pháp – một cách tiếp cận diễn dịch mà theo đó, học viên

tiếp thu các quy tắc ngữ pháp và sau đó được cung cấp các cơ hội để thực hành

chúng hoặc phương pháp quy nạp mà theo đó học viên phải tự rút ra những quy tắc

ngữ pháp cho mình từ các ví dụ có chứa quy tắc ngữ pháp. Phương pháp giảng dạy

ngôn ngữ giao tiếp xuất hiện khi người ta nhận thấy phương pháp tiếp cận truyền

thống “có vấn đề” và cho rằng khả năng ngôn ngữ liên quan nhiều hơn đến giao tiếp

so với năng lực ngữ pháp. Phương pháp giao tiếp quan tâm đến những khía cạnh

sau trong giảng dạy và học tập ngôn ngữ:

- Xem xét kỹ càng và chi tiết mục đích mà người học muốn có được từ ngôn ngữ đích.

- Thiết lập khung cảnh mà trong đó học viên sẽ sử dụng ngôn ngữ đích.

- Xác định vai trò xã hội mà các học viên sẽ giả định là đích để học ngôn ngữ, cũng

như vai trò của người đối thoại với họ.

- Tìm hiểu những sự kiện giao tiếp mà học viên sẽ tham gia: bối cảnh hàng ngày,

tình huống chuyên ngành, học thuật…

- Xác định chức năng ngôn ngữ có liên quan đến những sự kiện hoặc những gì mà

người học sẽ có thể phải làm thông qua ngôn ngữ.

- Xác lập các quan niệm hoặc các khái niệm có liên quan hoặc xác lập những gì mà

người học sẽ cần để có thể nói về nó.

- Xác lập các kỹ năng liên quan trong sự “đan xen” vào nhau của văn bản như soạn

thảo văn bản và tính mạch lạc.

- Coi sự đa dạng của các biến thể ngôn ngữ là đích cần thiết.

- Xác lập nội dung ngữ pháp cần thiết.

- Xác lập nội dung từ vựng hay vốn từ vựng cần thiết.

Từ những năm 90, phương pháp giao tiếp được triển khai rộng rãi hơn. Nó

đã xây dựng, mô tả một tập hợp các nguyên tắc chung căn cứ vào khái niệm năng

lực giao tiếp như cái đích của việc giảng dạy ngôn ngữ thứ hai. Khái niệm giảng

dạy giao tiếp ngôn ngữ dùng để chỉ một tập hợp các thỏa thuận có tính nguyên tắc

được áp dụng theo những cách khác nhau, tùy vào bối cảnh giảng dạy, lứa tuổi,

trình độ, mục đích học tập của học viên.

Giảng dạy giao tiếp theo xu hướng hiện đại tập trung vào 10 điều cốt lõi sau đây:

(1) Việc học ngôn ngữ thứ hai của học viên sẽ có điều kiện thuận lợi khi họ tham

gia vào tương tác và giao tiếp có ý nghĩa.

(2) Các nhiệm vụ và các bài thi trong lớp học đem đến cho học viên cơ hội tốt để

hội thoại một cách có ý nghĩa, mở rộng vốn ngôn ngữ của mình, nhận ra ngôn ngữ

của mình được sử dụng như thế nào đồng thời giúp họ tham gia vào trao đổi giữa

các cá nhân một cách có ý nghĩa.

(3) Xử lý những nội dung có liên quan, có mục đích một cách thú vị, hấp dẫn chính

là những kết quả giao tiếp một cách có ý nghĩa.

(4) Giao tiếp là một quá trình toàn diện sử dụng một số kỹ năng hoặc phương thức

ngôn ngữ.

(5) Việc học ngôn ngữ sẽ tạo thuận lợi hơn nhờ phương pháp học tập quy nạp,

khám phá ra các quy tắc cơ bản của ngôn ngữ cũng như biết làm những việc có liên

quan đến phân tích và tái tạo ngôn ngữ.

(6) Học tập ngôn ngữ là một quá trình liên tục, từng bước, có liên quan đến việc sử

dụng ngôn ngữ một cách có sáng tạo, có thử nghiệm và có sai sót. Mặc dù lỗi là

bình thường nhưng sản phẩm của học tập – đích cuối cùng của việc học tập là có thể

sử dụng ngôn ngữ một cách chính xác và trôi chảy.

(7) Học viên phát triển con đường riêng của mình để đạt được tiến bộ trong học tập

ngôn ngữ ở những mức khác nhau và có những nhu cầu động cơ học tập ngôn ngữ

khác nhau.

(8) Học ngoại ngữ thành công liên quan đến việc sử dụng phương pháp học tập có

hiệu quả và các chiến lược giao tiếp.

(9) Vai trò của giảng viên trong lớp học ngôn ngữ là người hỗ trợ, người tạo ra bầu

không khí thuận lợi cho học tập, tạo cơ hội cho sinh viên sử dụng và thực hành

ngôn ngữ, uốn nắn việc sử dụng và học tập ngôn ngữ.

(10) Lớp học là một cộng đồng, là nơi người học tìm hiểu thông qua hợp tác và chia sẻ.

1.4.2. Dạy hội thoại trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai

Việc giảng dạy kỹ năng hội thoại đã được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học

và các giáo viên dạy tiếng quan tâm từ những năm 70 của thế kỷ trước. Hầu hết các

công trình nghiên cứu về vấn đề này đều nằm trong phạm vi giảng dạy tiếng Anh

như một ngôn ngữ thứ hai bởi mức độ phổ biến của tiếng Anh trên khắp thế giới.

Những kết quả nghiên cứu đó luôn được coi là kinh điển và là nền tảng cho những

nghiên cứu về việc giảng dạy các ngôn ngữ khác như một ngoại ngữ.

Tại Việt Nam, Dương Đức Niệm trong cuốn sách “Phương pháp dạy học

ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp (trên ngữ liệu tiếng Anh)” xuất

bản năm 2013 đã bàn luận khá chi tiết và đầy đủ về phương pháp này. Dương Đức

Niệm cho rằng: “Mục đích cao nhất và cuối cùng của dạy học ngoại ngữ là năng lực

sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp, trước hết là giao tiếp khẩu ngữ,

mà nói là một kĩ năng không thể thiếu của khẩu ngữ” [Dương Đức Niệm, 2013, tr.

275]. Cụ thể hơn, mục đích cuối cùng của dạy học nói là luyện cho học sinh năng

lực sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp dưới dạng độc thoại hoặc đối

thoại (cũng chính là hội thoại). Tác giả đưa ra quan điểm về nội dung dạy học thực

hành nói theo đường hướng giao tiếp có ba bộ phận: 1) Hành động lời nói (hành vi

ngôn từ) cần thiết để thực hiện nhiệm vụ giao tiếp trong từng giai đoạn học tập đối

với từng đối tượng học sinh cụ thể; 2) Chủ điểm giao tiếp (chủ đề giao tiếp) được

quy định trong chương trình và những tình huống giao tiếp thường gặp; 3) Phương

tiện ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) cần thiết để thực hiện hành động lời nói.

Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh việc giảng dạy các hành động ngôn từ cho học

viên theo các giai đoạn học tập là “phân loại tình huống lời nói theo khả năng kích

thích học sinh thực hiện các hành động lời nói phục vụ cho từng mục đích dạy đối

thoại ở các giai đoạn dạy học khác nhau: tình huống kích thích thực hiện hành động

lời nói có nội dung yêu cầu, đề nghị, ra lệnh; tình huống kích thích đặt câu hỏi tìm

hiểu về các thông tin hoặc sự kiện; tình huống kích thích nói lời xin lỗi, hứa hẹn,

mời mọc; tình huống kích thích học sinh thông báo tin tức, sự kiện hoặc hiện tượng

mới trong cuộc sống.” [Dương Đức Niệm, 2013, tr. 285]. Ngoài ra, chủ điểm (chủ

đề) giao tiếp là phương tiện để dạy hoạt động lời nói, còn tình huống giao tiếp vừa

là phương tiện, vừa là mục đích dạy học theo đường hướng giao tiếp. Tuy nhiên, tác

giả không đồng tình với quan điểm cho rằng giảng dạy ngôn ngữ thứ hai theo đường

hướng giao tiếp sẽ coi nhẹ ngữ pháp. Một bài dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao

tiếp bao giờ cũng mang tính tổng hợp, các hiện tượng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp

quyện vào nhau, được giới thiệu và luyện tập thực hành trong hành động lời nói.

Giáo viên chỉ lựa chọn và đưa vào nội dung dạy học những hiện tượng ngôn ngữ

cần và đủ để thực hiện hành động lời nói.

Có thể nói tác giả đã trình bày khá rõ ràng về những nội dung giảng dạy kỹ

năng nói theo định hướng giao tiếp. Mặc dù các nội dung đều được nghiên cứu

trong địa hạt giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ với những đặc điểm ngôn ngữ

riêng nhưng hoàn toàn có thể xem xét áp dụng vào việc giảng dạy tiếng Việt cho

người nước ngoài, đặc biệt là việc dạy kỹ năng hội thoại tiếng Việt.

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đặc biệt quan tâm đến một số quan điểm của

các nhà ngôn ngữ học và giảng viên dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ ở một số

trường đại học trên thế giới về vấn đề dạy hội thoại như sau:

- Thứ nhất là quan điểm của Tiến sỹ Sze Paul – The Chinese University of

Hongkong với sự phân biệt về việc dạy kỹ năng nói và kỹ năng hội thoại. Theo Sze

Paul [Sze Paul, 1996, tr. 232], giảng dạy kỹ năng nói bao gồm 3 hoạt động là dạy

phát âm, luyện tập (với mẫu câu, ngữ pháp) và thực hành giao tiếp. Trong khi hai

hoạt động đầu hướng đến việc làm cho người học tiếp nhận được ngôn ngữ mới thì

hoạt động thứ ba lại hướng đến việc sử dụng ngôn ngữ mới một cách có mục đích.

Hoạt động thứ nhất thuộc về việc tiếp nhận kỹ năng (skill-getting activity), hoạt

động thứ hai là việc luyện tập các mô hình hay dạng thức của ngôn ngữ (practising

language form). Hoạt động thứ ba – thực hành giao tiếp bao gồm một loạt các hoạt

động nhỏ như thực hiện các nhiệm vụ giải quyết vấn đề (problem-solving taks), ứng

biến khẩu ngữ (improvisations), đóng vai (role-plays) và thực hiện các cuộc phỏng

vấn (interviews) nhằm tạo cơ hội cho người học sử dụng mọi khả năng ngôn ngữ để

giao tiếp một cách trôi chảy. Hội thoại, như vậy, là một công cụ để thực hiện mục

tiêu cuối cùng là thụ đắc ngôn ngữ (language acquisition) chứ hội thoại không phải

là mục đích cuối cùng. Do đó, giáo viên cần phân biệt được những hoạt động giảng

dạy nào để luyện tập cấu trúc ngôn ngữ và những hoạt động giảng dạy nào có tính

thực hành giao tiếp, trong đó nhấn mạnh vào các kỹ năng giúp người học tham gia

được vào các cuộc thoại bằng ngôn ngữ đích. Sze Paul cũng cho rằng “các giáo

trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai đưa vào rất ít các dạng hội thoại tự nhiên của cuộc

sống để giảng dạy”, từ đó tác giả đưa ra một số phương thức giảng dạy hội thoại

trên lớp để “bù đắp” sự thiếu hụt này của các giáo trình. Giáo viên cần tìm hiểu nhu

cầu học tập của người học để xây dựng chương trình và nội dung học phù hợp. Đối

với những học viên ở trình độ thấp, việc tập trung vào từ vựng, ngữ pháp, đọc hiểu

là cần thiết để tạo cơ sở cho việc tiếp nhận ngôn ngữ và thực hiện hoạt động giao

tiếp về sau. Tuy nhiên, có thể có những nguyên tắc ngữ pháp cũng trở nên vô dụng

trong giao tiếp, vì thế, nguyên tắc cơ bản khi thực hiện các hoạt động giảng dạy trên

lớp để tăng cường khả năng giao tiếp cho học viên là làm cho học viên biết họ sẽ

nói gì, với ai, trong hoàn cảnh nào và nói thế nào.

Kế thừa những nghiên cứu của những nhà ngôn ngữ học như Goffman

(1976), Jefferson (1972), Sacks (1972), Schegloff (1972) và các nhà ngôn ngữ học

tâm lý như Austin (1962), Grice (1975) và Searle (1969), Sze Paul đồng ý với quan

điểm rằng những yếu tố như lượt lời, chủ đề tương tác và sự duy trì chuỗi tương tác,

sự đóng mở hội thoại và sự điều chỉnh là những yếu tố cơ bản cấu thành nên một

cuộc thoại điển hình. Hội thoại chính là chuỗi lời nói có liên quan đến nhau được tổ

chức theo trật tự và quy tắc chặt chẽ. Tuy nhiên, Sze Paul cũng cho rằng “những hội

thoại với cấu trúc chặt chẽ, ngăn nắp như những kết quả nghiên cứu lại ít khi tồn tại

trong thực tế giao tiếp” bởi những đặc điểm của hội thoại tự nhiên thường có những

vấn đề như mở đầu sai trật tự (false starts), lấp chỗ trống (fillers), tái phân chia lượt

lời (re-phrasings), sự do dự (hesitations), nói nhịu (slips of the tongue), sự lặp lại

(repetitions), câu không hoàn chỉnh (unfinished sentences) hay phong cách nói năng

(styles of speaking)...[Sze Paul, 1996, tr.233-234]. Do đó, việc dạy kỹ năng hội

thoại trên lớp nếu chỉ dừng lại ở việc luyện tập hỏi và trả lời đúng theo công thức

ngữ pháp để tạo nên những cặp trao đáp có cấu trúc chặt chẽ thì sau đó người học

có thể sẽ không thực hiện được những hoạt động tương tác hỏi-đáp thích hợp trong

hội thoại thực tế.

Chúng ta có thể thấy được điều đó qua hai đoạn hội thoại dưới đây, một là đoạn

thoại được sử dụng trong giáo trình Tiếng Anh Trung cấp (HT1) và một là hội thoại

trong thực tế giao tiếp (HT2) giữa hai nhân vật giao tiếp là S1 và S2.

HT1 S1: What do I have to do if I want to have a telephone installed? S2: You should write to the Hong Kong Telephone Company. SI: What happens then? S2: You have to fill in a form. S1: What else should I do? HT2 SI: What do I have to do if I want to have a telephone installed? S2: Why? Something wrong with the one you're using? SI: It doesn't work properly. S2: Well, you should write to the Hong Kong Telephone Company.

S2: You have to pay a deposit.

SI: What happens then? S2: Look, I've got their guidebook here. Let's see what it says. SI: It says you have to fill in a form. S2: And then you have to pay a deposit.

[Sze Paul, 1996, tr.234-235]

(Tạm dịch tiếng Việt)

HT2 S1: Tôi phải làm gì nếu muốn đăng ký điện thoại? S2: Bạn cần đăng ký với công ty Điện thoại Hồng Công SI: Sau đó thì sao? S2: Bạn phải điền vào bản đăng ký. S1: Sau đó tôi cần làm gì nữa? S2: Bạn phải trả một khoản tiền đặt cọc.

HT2 SI: Tôi phải làm gì nếu muốn đăng ký điện thoại? S2: Sao thế? Cái đang dùng bị làm sao vậy? SI: Nó bị hỏng rồi. S2: Ồ, thế thì bạn cần đăng ký với công ty Điện thoại Hồng Công. SI: Sau đó thì sao? S2: Xem nào, tôi có sách hướng dẫn của công ty đó đây. Cùng xem xem phải làm gì. SI: Sách nói là cần điền một bản đăng ký. S2: Và sau đó còn phải trả một khoản tiền cọc nữa.

Đoạn hội thoại 1 được xây dựng nhằm thực hiện việc luyện tập cấu trúc hỏi

đáp với các trợ động từ “must/should/have to” trong tiếng Anh. Đoạn hội thoại 2 là

những nội dung tương tác trong thực tế mà không phải lúc nào trong lời hỏi xuất

hiện những trợ động từ này thì trong lời đáp cũng phải xuất hiện những trợ động từ

đó và ngược lại. Đây chính là 2 quá trình trong giảng dạy kỹ năng hội thoại, một là

dạy “transaction use”- chuyển tải ngôn ngữ, tức là cách thể hiện nội dung hội thoại

(bằng ngữ pháp, cấu trúc, từ vựng) và hai là dạy “interactional use”- tương tác ngôn

ngữ, tức là dạy cách thiết lập và duy trì quan hệ xã hội (thông qua hội thoại). Sze

Paul cũng dẫn quan điểm của Richards (1990) cho rằng: dạy tương tác ngôn ngữ

khó hơn chuyển tải ngôn ngữ rất nhiều cả về dạng thức và chức năng và tương tác

ngôn ngữ cần được dạy trong bối cảnh giao tiếp theo định hướng thực hiện nhiệm

vụ (task-oriented communication) và cần có vị trí trung tâm trong nội dung giảng

dạy kỹ năng hội thoại. Quan điểm này của Richards đã được McCarthy (1991) đồng

tình và nhận xét rằng “không còn nghi ngờ gì nữa, những tài liệu giảng dạy thường

không có sự cân bằng giữa hai dạng hội thoại (như trên)” [Sze Paul, 1996, tr. 236].

Như vậy, nếu mục đích học tập ngôn ngữ là để giao tiếp thì chỉ có trang bị tri

thức ngôn ngữ thôi là chưa đủ. Người học cần được học thêm về khả năng giao tiếp

bằng ngôn ngữ thứ hai. Vì thế, công việc của người giáo viên giảng dạy ngôn ngữ

thứ hai là làm cho người học có được khả năng giao tiếp bao gồm khả năng sản sinh

các câu đúng ngữ pháp, khả năng xử lý tình huống và khả năng đối phó với những

chỗ hổng trong ngôn ngữ trung gian (interlanguage).

Sze Paul đề xuất một số phương thức dạy kỹ năng ngôn ngữ theo hướng tiếp

cận giao tiếp (communicative approaches) với các hoạt động như cung cấp thông tin

thiếu, đóng vai, chơi trò chơi, phỏng vấn…là những hoạt động lời nói giúp tăng tính

lưu loát trong giao tiếp. Kết quả học tập sẽ được đánh giá bằng cách xem xét tính

chính xác của các thông tin được chuyển tải hoặc vấn đề được giải quyết ở mức độ

thế nào. Giảng dạy theo phương pháp như vậy, chương trình và tài liệu học tập cũng

cần được thiết kế theo định hướng giao tiếp đa chức năng. Cụ thể hơn, phương pháp

giảng dạy được Sze Paul lựa chọn là phương pháp giao tiếp (The Communicative

Language Teaching - CLT) sẽ hướng tới mục tiêu học tập ngôn ngữ như sau:

+ Thiết lập và duy trì mối quan hệ liên nhân và qua đó trao đổi thông tin, ý

tưởng cũng như bày tỏ thái độ, cảm xúc...

+ Hiểu được những nội dung giao tiếp được tạo ra từ mối quan hệ liên nhân

đã thiết lập trong bối cảnh ngôn ngữ đích;

+ Hiểu được những nội dung giao tiếp ngầm ẩn theo văn hóa truyền thống

của cộng đồng sử dụng ngôn ngữ đích.

Nhờ vậy, sau quá trình học tập, người học sẽ có được kỹ năng giải quyết các

vấn đề trong các hoạt động tương tác xã hội như tham gia vào các cuộc thoại liên

quan đến hoạt động chung của cộng đồng, nhận được hàng hóa dịch vụ và thông tin

cần thiết qua trao đổi hội thoại, thiết lập và duy trì các mối quan hệ thảo luận về các

chủ đề quan tâm bằng việc trao đổi thông tin, ý kiến, ý tưởng, bày tỏ thái độ, cảm

xúc, trình bày kế hoạch, kinh nghiệm...Theo đó, đối với giáo viên, việc giảng dạy kỹ

năng hội thoại trên lớp cần tuân theo những nguyên tắc sau:

+ Một là không nhầm lẫn giữa việc dạy kỹ năng hội thoại với những hoạt

động dạy nói khác như luyện tập phát âm, luyện nói theo ngữ pháp, mẫu câu, trò

chơi ngôn ngữ…mà cần phân biệt rõ kỹ năng nói và kỹ năng hội thoại bởi vì việc

nói đúng và việc có thể tham gia được vào cuộc thoại, tương tác được trong cuộc

thoại và đạt được mục đích giao tiếp không đồng nhất với nhau.

+ Hai là không được giả định rằng khả năng hội thoại bằng tiếng mẹ đẻ có

thể chuyển dịch được sang ngôn ngữ thứ hai bởi có sự khác biệt văn hóa.

+ Ba là mục tiêu của việc học ngoại ngữ là để giao tiếp, vì thế, nội dung

giảng dạy kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng xây dựng chiến lược giao tiếp hội thoại đều

phải được biên soạn đồng thời trong chương trình học.

+ Bốn là các nội dung giảng dạy kỹ năng hội thoại bao gồm nguyên tắc hội

thoại, cấu trúc hội thoại, chiến lược hội thoại, chức năng và nghĩa trong hội thoại,

bối cảnh xã hội và văn hóa...cần được biên soạn theo hệ thống và là một phần liền

mạch với toàn bộ chương trình giảng dạy ngôn ngữ.

+ Năm là việc giảng dạy kỹ năng hội thoại khác hoàn toàn với việc “hội thoại

như vẹt” vì nghĩa của các phát ngôn nảy sinh trong quá trình tương tác trong hội

thoại và cần được hiểu trong bối cảnh giao tiếp.

+ Sáu là, chức năng tương tác của ngôn ngữ cần được quan tâm ngay từ giai

đoạn đầu của việc học ngôn ngữ bằng việc giúp người học thực hiện các cuộc thoại

cơ bản, thông thường nhất một cách có chiến lược.

Một số những hoạt động dạy kỹ năng hội thoại trên lớp do Sze Paul đề xuất

như sau:

+ Sử dụng những bản ghi âm các cuộc thoại thực tế (các cuộc điện thoại,

cuộc thảo luận tại các diễn đàn, các cuộc phỏng vấn…) để cùng học viên phân tích

đánh giá về việc các nhân vật tham gia tương tác đã mở, đóng hội thoại thế nào,

chuyển chủ đề ra sao hay đưa ra ý kiến cũng như phản bác ý kiến của người khác

thế nào…Hoạt động này sẽ giúp học viên tăng cường nhận thức về sự tồn tại của

những hoạt động tương tác cụ thể trong một cuộc thoại.

+ Cung cấp cho học viên những bản ghi chép (transcripts) những cuộc thoại

thực tế để học viên thấy thực tế rằng ngay cả người bản ngữ khi tương tác hội thoại

cũng không nói theo ngữ pháp hoàn chỉnh, không nói câu với đầy đủ thành phần, có

thể thiếu từ ngữ hay phải lặp lại nhiều lần… nhưng người bản ngữ đã dùng chiến

lược hội thoại thế nào để bù đắp hay sửa chữa những vấn đề đó tạo nên cuộc thoại

hoàn chỉnh.

+ Đối với những cặp thoại hỏi-đáp có cấu trúc hỏi và trả lời cố định (ví dụ

như dạng Yes/No questions) vẫn yêu cầu học viên thực hiện hành động hỏi sau khi

đã hoàn thành việc trả lời để duy trì sự liên tục của cuộc thoại.

+ Giảng dạy các nội dung về hành động ngôn từ (speech acts) để học viên có

thể diễn giải ý nghĩa ngầm ẩn của các phát ngôn hay ý thật sự mà người nói muốn

nhấn mạnh.

Ví dụ: Nếu một giáo viên hỏi một học viên khi anh ta cười đùa trong giờ học

là “Tại sao em cười?” thì ý nghĩa của phát ngôn đó sẽ là gì? Giáo viên thật sự muốn

biết lý do anh ta cười tức là hỏi để được giải đáp hay đó là một lời nhắc nhở, cảnh

cáo về thái độ không đúng mực của sinh viên.

+ Chia học viên thành những nhóm hai người hoặc đông hơn để tiến hành

luyện tập kỹ năng hội thoại ngay từ giai đoạn đầu học ngôn ngữ để học viên có thói

quen chủ động giao tiếp bằng ngôn ngữ mới và tạo ra nhiều cơ hội giao tiếp xã hội

hơn cho học viên.

+ Để đạt được mức độ lưu loát, giáo viên cần thực hiện 2 bước: bước thứ

nhất giúp học viên chuyển dịch nghĩa (nội dung) của hội thoại và bước thứ hai

hướng học viên đến việc lặp lại hội thoại với cách diễn đạt thích hợp. Như vậy, việc

giảng dạy kỹ năng hội thoại đảm bảo được cả việc chuyển tải ngôn ngữ và việc dạy

tương tác ngôn ngữ.

Nói tóm lại, trong nghiên cứu của mình, Sze Paul đã đề cập đến 4 vấn đề là:

phân biệt việc dạy kỹ năng nói và kỹ năng hội thoại; đặc điểm của hội thoại trong

giáo trình và hội thoại tự nhiên; dạy kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp, nguyên

tắc và phương thức giảng dạy kỹ năng hội thoại. Đây là những nội dung nghiên cứu

vừa có tính lý luận ngôn ngữ vừa có tính ứng dụng cao vào thực tế giảng dạy tiếng

Anh như một ngoại ngữ mang lại nhiều gợi mở về phương pháp dạy tiếng.

- Thứ hai là quan điểm của Wong Jean và Zhang Waring Hansun [Wong

Jean, 2010] về phân tích hội thoại và phương pháp sư phạm giảng dạy ngôn ngữ thứ

hai. Cũng xuất phát từ quan điểm cho rằng mục đích của việc dạy và học ngôn ngữ

thứ hai là phát triển khả năng giao tiếp của người học, trong đó khả năng thực hiện

tương tác hội thoại là quan trọng nhất, hai tác giả cho rằng phân tích hội thoại là

một công cụ hữu hiệu cho thấy các hoạt động tương tác khác nhau tạo nên khả năng

tương tác bao gồm: tổ chức và điều phối lượt lời (turn-taking practices), tiếp nối

lượt lời (sequencing practices), tạo cấu trúc cuộc thoại có mở có đóng (overall

structuring practices) và hoạt động điều chỉnh (repair practices) để đảm bảo sự

thông suốt giữa những người tham gia cuộc thoại. Nếu giáo viên hiểu được bản chất

của những hoạt động tương tác trong hội thoại như vậy có thể áp dụng vào hoạt

động giảng dạy hội thoại trong lớp học của mình. Các hoạt động tương tác trong

cuộc thoại được cụ thể hóa bằng mô hình dưới đây:

Model of interactional Practices [Wong Jean, 2010, tr.8]

Mô hình các hoạt động tương tác

Overall Structuring Practices: cấu trúc cuộc thoại dạng đầy đủ (có mở có đóng)

Sequencing Practices: tiếp nối lượt lời

Turn-taking Practices: tổ chức và điều phối lượt lời

Repair Practices: Hoạt động điều chỉnh.

Dành sự quan tâm đặc biệt đến các hoạt động tương tác cụ thể trong cuộc

thoại, hai tác giả đưa ra phương thức tạo lập hội thoại bắt đầu từ việc tạo ra cặp

thoại – đơn vị cơ bản của một cuộc thoại và cơ chế mở rộng, phát triển cấu trúc cặp

thoại để tạo thành cuộc thoại như cấu trúc mở rộng trước (pre-expansion), cấu trúc

mở rộng sau (post-expansion), cấu trúc mở rộng-chèn giữa (insert-expansion).

Ngoài ra, hai tác giả cũng đưa ra rất nhiều hình thức luyện tập để tạo lập cặp

thoại/chuỗi cặp thoại/cuộc thoại thực hiện các hành động giao tiếp cụ thể như biểu

thị đồng ý hoặc không đồng ý, tuyên bố, phàn nàn, đáp lại lời khen, mời rủ, yêu

cầu/đề nghị...

Có thể nói, hai tác giả Wong Jean và Zhang Hansun đã hiểu biết rất rõ về bản

chất của hội thoại đặc biệt là bản chất của các cặp thoại và vận dụng rất tốt những

nội dung của phân tích hội thoại vào việc thiết kế các hoạt động giảng dạy kỹ năng

hội thoại trên lớp cho giáo viên.

Vấn đề dạy kỹ năng hội thoại trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai cũng được

nhiều giáo viên dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai trên thế giới quan tâm. Оksana

Ye. Milova - giáo sư dạy tiếng Anh ở Uraina cũng coi việc dạy kỹ năng hội thoại là

vấn đề trọng tâm trong giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hướng đến mục đích giao tiếp.

Trong bài nghiên cứu của mình về vấn đề này [Oksana, 2015, tr.170-180], tác giả đã

nhấn mạnh đến các hoạt động hội thoại trên lớp và trình bày rõ ràng về quy trình

thực hiện các hoạt động này thế nào. Các hoạt động hội thoại trên lớp được tác giả

đề xuất là thảo luận theo nhóm nhỏ, đóng vai, mô phỏng, ứng khẩu-ứng biến, tranh

luận, báo cáo, phỏng vấn…Những hoạt động này cần được tiến hành từ giai đoạn cơ

sở của quá trình học ngoại ngữ với thời lượng cụ thể như sau: bậc cơ sở (elementary

level) thực hiện từ 2-5 phút, bậc trung cấp (intermediate level) từ 5-10 phút, bậc cao

cấp từ 20 phút trở lên trong một tiết học [Oksana, 2015, tr.173]. Các chủ đề luyện tập

hội thoại có thể do học viên lựa chọn theo sở thích và mối quan tâm nhưng cũng có

thể do giáo viên lựa chọn theo các chủ đề trong giáo trình hoặc mở rộng chủ đề nhằm

chủ đích nào đó. Tuy nhiên, điều quan trọng nhất là giáo viên phải tạo ra một môi

trường lớp học nơi các cuộc tương tác có nghĩa được diễn ra [Oksana, 2015, tr.179].

- Thứ ba là Ngowannanchai Jumjim – giảng viên tiếng Anh người Thái

[Ngowananchai Jumjim, 2013] lại coi các cuộc thoại tự nhiên như những mô hình bài

học để dạy kỹ năng giao tiếp tiếng Anh trên lớp học. Giảng viên này đã thực hiện một

cuộc khảo sát các sinh viên của mình nói tiếng Anh thế nào trong bối cảnh cả trong

và ngoài lớp để tìm ra những vấn đề cản trở khả năng giao tiếp hội thoại bằng tiếng

Anh của sinh viên. Kết quả nghiên cứu bước đầu cho thấy: trong bối cảnh giao tiếp

trong lớp học, sinh viên thường có tâm lý “sợ nói sai” vì quá chú ý đến vấn đề ngữ

pháp và từ vựng. Trong khi đó, ở bối cảnh tự nhiên và được giao tiếp với người bản

ngữ nói tiếng Anh thì sinh viên hướng sự tập trung của mình đến việc nghe và hiểu

đối tác cũng như cố gắng diễn đạt ý của mình mà không quá quan tâm đến ngữ pháp,

tức là sinh viên quan tâm nhiều hơn đến việc làm thế nào để cuộc tương tác được

thông suốt. Khi đó, ngôn ngữ hội thoại tự nhiên hơn và không còn bị gò bó trong

những mô hình, cấu trúc ngữ pháp như trên lớp. Sinh viên cũng cố gắng vận dụng tất

cả những từ ngữ và ngữ pháp đã được học để có thể trình bày ý kiến của mình và chất

vấn đối tác. Nếu sinh viên dùng từ ngữ sai, đối tác người bản ngữ có thể giúp học

thực hiện vừa sửa chữa và sinh viên có thể ghi nhớ và dùng lại trong suốt quá trình

tương tác. Từ đó, tác giả cho rằng cần đưa những hội thoại tự nhiên vào giảng dạy

bằng cách phân tích mô hình các hội thoại tự nhiên và khuyến khích sinh viên hội

thoại nhiều hơn trong lớp theo cặp hoặc theo nhóm bên cạnh việc giảng dạy ngôn ngữ

theo hệ thống (từ vựng, ngữ pháp). Yêu cầu đặt ra đối với giáo viên là làm cho sinh

viên hướng đến việc chuyển dịch ý của mình và đưa ra được nhiều nội dung chi tiết

trong quá trình hội thoại hơn là việc chú ý đến ngữ pháp bởi vì “lỗi ngữ pháp không

phải là vấn đề ảnh hưởng nhiều đến nghĩa, một cuộc hội thoại tự nhiên cần những nội

dung có nghĩa (meaningful language) hơn là những cấu trúc đúng (correct form of

language)” [Ngowananchai Jumjim, 2013, tr. 407].

Nói tóm lại, vấn đề giảng dạy kỹ năng hội thoại trong giảng dạy ngôn ngữ

thứ hai được các nhà nghiên cứu và giáo viên dạy tiếng dành sự quan tâm đặc biệt

và có sự thống nhất cao về những nội dung sau đây:

- Thứ nhất là việc dạy kỹ năng hội thoại là cần thiết và quan trọng trong quá

trình giảng dạy ngoại ngữ theo phương pháp giao tiếp;

- Thứ hai là cần phân biệt việc dạy kỹ năng nói và kỹ năng tương tác hội

thoại để thực hiện những hoạt động luyện tập khác nhau.

- Thứ ba là nguồn ngôn ngữ (chủ đề, từ vựng, chiến lược giao tiếp…) sử

dụng để giảng dạy và luyện tập kỹ năng hội thoại phải là ngôn ngữ theo phong cách

tự nhiên và mô hình hội thoại là mô hình các cuộc thoại trong thực tế giao tiếp.

- Thứ tư là kết hợp việc giảng dạy cấu trúc ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp

ngay từ giai đoạn đầu của việc học ngôn ngữ (trình độ cơ sở).

- Thứ năm là giáo viên phải là người chủ động điều hành các hoạt động trên

lớp (chia nhóm, chia cặp…) để tạo môi trường giao tiếp tự nhiên (đóng vai, phỏng

vấn, tranh luận…) cho học viên ngay trong chính lớp học và giờ học hàng ngày.

1.4.3. Dạy hội thoại trong giảng dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai

Những năm gần đây, giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ đã có sự

chuyển mình tích cực và bắt kịp với các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ trên thế

giới theo hướng tiếp cận giao tiếp.

Sự đổi mới về phương pháp được thể hiện rõ nhất trong định hướng biên

soạn giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài của các tác giả. Hiện nay, có

khá nhiều công trình khảo sát nghiên cứu về việc biên soạn hội thoại trong các giáo

trình, trong đó phải kể đến là công trình luận văn thạc sỹ “Khảo sát đặc điểm đoạn

thoại trong một số sách dạy tiếng Việt hiện nay” của tác giả Nguyễn Bích Diệp vào

năm 2011. Công trình đã tiến hành khảo sát 588 hội thoại của 18 đầu sách về chủ đề

hội thoại, số vai giao tiếp, số lượng cặp thoại và tham thoại, số lượng các hành vi

ngôn ngữ và các dạng câu hỏi, bài tập, tranh ảnh phục vụ cho việc giảng dạy hội

thoại. Có thể nói, nội dung khảo sát khá lớn cho thấy sự quan tâm của tác giả đến

vấn đề biên soạn và giảng dạy hội thoại. Tuy nhiên, do phạm vi của một luận văn

thạc sỹ nên các kết luận đưa ra như “các sách dạy tiếng Việt cho người nước ngoài

chưa có sự đồng nhất trong việc hướng tới cái chuẩn…chính là sát hơn nữa với lý

thuyết và thực tế hội thoại” [Nguyễn Bích Diệp, 2011, tr. 77] vẫn mang tính chủ

quan hơn là kết luận được rút ra từ những khảo sát số liệu. Mặc dù vậy, đây là một

công trình công phu cho thấy được phần nào đặc điểm về hình thức của các hội

thoại trong các giáo trình và quan trọng hơn cả là những đề xuất về mẫu thiết kế bài

giảng và bài tập luyện nói có tính ứng dụng cao của tác giả. Một luận văn Thạc sỹ

khác cũng liên quan đến khảo sát hội thoại trong giáo trình tiếng Việt là công trình

của [Hoàng Thị Hà, 2014] với sự quan tâm dành cho ngữ pháp hội thoại. Cụ thể, tác

giả đã tiến hành các mẫu câu hỏi và câu cầu khiến trong các bài hội thoại và đưa ra

nhận định rằng “trong cùng một giáo trình hay trong cùng một trình độ (A hoặc B)

mức độ khó-dễ chưa phù hợp. Có những ngữ pháp khó lại xuất hiện ở bài trước, ở

[Hoàng Thị Hà, 2014, tr. 84]. Đây là một trong những vấn đề tồn tại của việc biên

giáo trình cơ sở, các ngữ pháp dễ lại xuất hiện ở bài sau, ở giáo trình nâng cao”

soạn giáo trình tiếng Việt, đặc biệt là biên soạn hội thoại. Tuy nhiên, việc xác định

ngữ pháp khó-dễ không phải là việc đơn giản và việc đi theo hướng nghiên cứu ngữ

pháp để đưa ra kết luận về phương pháp giảng dạy theo định hướng giao tiếp, theo

chúng tôi, chưa xác đáng và thuyết phục.

Trước đó, trong cuốn sách của mình về vấn đề giảng dạy kỹ năng nói khẩu

ngữ trong rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Việt được xuất bản năm 2009, Nguyễn

Chí Hòa đã tổng hợp và trình bày khá đầy đủ về những nội dung liên quan đến khẩu

ngữ như: đặc trưng của từ vựng trong khẩu ngữ tiếng Việt, đặc trưng của các đơn vị

giao tiếp trong khẩu ngữ tiếng Việt và phương pháp rèn luyện kỹ năng giao

tiếp…trong đó nội dung về phiên thoại, đoạn thoại và liên kết trong hội thoại được

trình bày thành một chương trong phần đặc trưng của các đơn vị giao tiếp trong

khẩu ngữ tiếng Việt. Đây cũng là một trong những cơ sở để tác giả đưa ra những

phương thức rèn luyện kỹ năng nói tiếng Việt mà hội thoại giữa các cá nhân là một

trong những hình thức như vậy. Theo tác giả, “những cuộc đối thoại này biến đổi rất

linh hoạt đối với người học bởi vì họ có thể sử dụng một số hoặc tất cả những yếu

tố dưới đây của ngôn ngữ hội thoại: cuộc thoại có tính ngẫu nhiên (tự nhiên), ngôn

ngữ thông tục, ngôn ngữ mang tính biểu cảm, tiếng lóng, tỉnh lược, những điều bí

mật muốn giấu giếm. Những người học cần học tập những đặc điểm ngôn ngữ hội

thoại với những mối quan hệ giao tiếp giữa những người đối thoại mang phong cách

tự nhiên, thậm chí cần học cả cách mỉa mai cuả người Việt” [Nguyễn Chí Hòa, 2009,

tr. 434]. Một nguyên tắc quan trọng trong giảng dạy kỹ năng nói khẩu ngữ mà tác

giả đề xuất là “khuyến khích việc sử dụng ngôn ngữ thật trong những ngữ cảnh có

nghĩa” [Nguyễn Chí Hòa, 2009, tr. 434]. Bên cạnh đó, tác giả cũng nhấn mạnh đến

việc giảng dạy văn hóa giao tiếp để người học có thể nói giống người bản ngữ nhất

có thể. Có thể nói, với những nội dung đã đề cập, tác giả đã cho thấy sự quan tâm

của mình đến vấn đề giảng dạy kỹ năng nói khẩu ngữ (bao gồm kỹ năng hội thoại)

tiếng Việt cho người nước ngoài. Kỹ năng này trước đây thường không được tách

riêng mà được đặt trong các kỹ năng khác như nghe-nói, đọc-nói hoặc được coi như

một hoạt động tất yếu trong quá trình dạy tiếng không cần đến phương thức luyện

tập. Cuốn sách có thể được coi là cuốn sách tổng hợp khá đầy đủ những nội dung về

giảng dạy kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho các giáo viên dạy tiếng Việt như một

ngoại ngữ trong bối cảnh những nghiên cứu và ứng dụng phương pháp giảng dạy

tiếng Việt còn hạn chế.

Việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ nói chung và giảng dạy hội

thoại tiếng Việt nói riêng ngày càng nhận được sự quan tâm khi tiếng Việt ngày

càng phổ biến. Phương pháp giảng dạy tiếng Việt sẽ không thể nằm ngoài hệ thống

những phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ hai trên thế giới. Tuy nhiên, vấn đề là

những người làm công tác biên soạn giáo trình cũng như những người trực tiếp

giảng dạy tiếng Việt sẽ áp dụng các phương pháp đó như thế nào cho phù hợp với

đặc điểm loại hình ngôn ngữ của tiếng Việt để đạt được hiệu quả giảng dạy như

mong muốn.

Tiểu kết chƣơng 1

Tương tác hội thoại là một nội dung quan trọng trong phân tích hội thoại bao

gồm nhiều yếu tố như bối cảnh giao tiếp, nhân vật giao tiếp, sự tương tác giữa lời

hỏi và lời đáp... Tương tác hội thoại cần tuân theo những quy tắc hội thoại đã được

xã hội thỏa thuận và chấp nhận để đạt được sự thông hiểu. Vì vậy, tương tác hội

thoại có sự linh hoạt về nội dung và cách thức thực hiện tương tác giữa các nhân vật

cũng là cách thức thực hiện các hành vi giao tiếp trong cuộc sống bên cạnh tính quy

chuẩn về mặt quy tắc giao tiếp. Những đặc điểm này của tương tác hội thoại đã định

hướng nghiên cứu và phân tích hội thoại không theo chủ quan của nhà nghiên cứu

mà từ góc độ của người tham gia tương tác để tìm ra những chiến lược giao tiếp

cũng như cách thức thực hiện các hành vi giao tiếp nhằm thỏa mãn nhu cầu và mục

đích giao tiếp. Đối với việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ nói chung và

dạy hội thoại tiếng Việt nói riêng, những kết quả nghiên cứu theo hướng này giúp

xây dựng những bài hội thoại trong các giáo trình dạy tiếng có tính tương tác và khả

năng ứng dụng cao vào thực tế, đồng thời cũng xác định phương pháp giảng dạy kỹ

năng hội thoại theo định hướng giao tiếp, đáp ứng nhu cầu học ngoại ngữ để giao

tiếp của học viên nước ngoài.

CHƢƠNG 2

KHẢO SÁT VỀ TƢƠNG TÁC HỘI THOẠI TRONG THỰC TẾ

VÀ TRONG CÁC GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH

– NHỮNG DỮ LIỆU ĐỊNH HƢỚNG

Trong chương này, chúng tôi sẽ tiến hành khảo sát về tương tác trong hội

thoại thực tế và hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt thực hành cho người nước

ngoài đang được sử dụng phổ biến ở các cơ sở giảng dạy tiếng Việt trong nước. Các

nội dung khảo sát nhằm tìm hiểu, xem xét những biểu hiện và cách thức tương tác

vận động trong hội thoại thực tế, qua đó xem xét, đánh giá vận động tương tác đã

được đưa vào trong hội thoại giáo trình như thế nào, việc ứng dụng hội thoại giáo

trình vào thực tế giao tiếp của học viên ra sao. Mục đích cuối cùng là tìm ra những

ưu điểm và hạn chế của hội thoại giáo trình làm cơ sở cho những đề xuất xây dựng

hội thoại gần gũi với thực tế và giao tiếp tự nhiên.

2.1. Khảo sát tƣơng tác hội thoại trong thực tế giao tiếp 2.1.1. Khảo sát về cấu trúc hội thoại

Trong chương 1, chúng tôi đã đề cập đến nội dung về cấu trúc hội thoại theo

quan điểm “mở rộng” của ngữ pháp hiện đại với ba kiểu cấu trúc phổ biến là cấu

trúc mở rộng trước, cấu trúc mở rộng sau và cấu trúc lồng hay cấu trúc chèn giữa.

Những kiểu cấu trúc này không khó để nhận diện trong giao tiếp đời thường.

Ví dụ về hội thoại có cấu trúc mở rộng trước như sau:

Bối cảnh giao tiếp là một người (A) gọi điện cho bạn mình (B) vào buổi sáng

trước ngày nghỉ 1 ngày để rủ đi chơi với một nhóm 4 người.

A1: Ngày mai chị có rỗi không?

B1: Ừ, chị rỗi, có việc gì đấy?

A2: Chị đi xem múa rối nước với bọn em nhé! Chiều mai em sẽ đến

đón chị.

B1: (tác giả không cung cấp lời đáp nhưng trong phần diễn giải về

nội dung hội thoại thì B đã có câu trả lời đồng ý)

(Theo hội thoại thực tế của [Ito Hiromi, 2012, tr. 111])

Trong đoạn hội thoại trên, tác giả Ito Hiromi chính là nhân vật B. Chị nhận

được câu hỏi “Ngày mai có rỗi không?‖nhưng câu hỏi đó không chỉ nhằm mục đích

xác nhận thông tin mà thực chất đó còn là một lời đưa đẩy để dẫn đến nội dung

quan trọng ở phía sau là rủ rê “chị đi xem múa rối nước với bọn em nhé!‖ vì người

hỏi đã biết rõ ngày mai là ngày nghỉ và khả năng người kia có thể đi xem múa rối

với nhóm mình là rất cao nên thậm chí đã bố trí cả việc đưa đón người kia. Cặp

thoại (A1-B1) chỉ là lời đưa đẩy cho những nội dung hội thoại tiếp theo chứ không

phải mang nội dung chính của cuộc thoại. Vì thế, cặp thoại (A1-B1) là cặp thoại mở

rộng trước cho những cặp thoại sau nó. Những hội thoại với cấu trúc mở rộng trước

kiểu này thường là xuất hiện trong những tình huống rủ rê, hỏi thăm, nhờ vả, xin

lỗi…và người thực hiện lời đưa đẩy thường là người rủ, người hỏi thăm, người nhờ

vả giúp đỡ hay người cần xin lỗi…Cách giao tiếp kiểu này làm giảm tính chất trực

tiếp hoặc đường đột của các hành vi giao tiếp nói trên để nội dung cuộc thoại giảm

đi tính chất nghiêm trọng, tăng tính lịch sự, đặc biệt là trong các tình huống nhờ vả

hay cần xin lỗi.

Trong khi đó, hội thoại với cấu trúc mở rộng sau thường xuất hiện trong

những tình huống hỏi đáp hay trao đổi thông tin. Việc sử dụng kiểu cấu trúc mở

rộng sau trong hội thoại đời thường là một phương thức để kéo dài nội dung cuộc

thoại, phát triển cũng như chuyển đổi những chủ đề khác nhau trong một cuộc thoại.

Ví dụ về hội thoại có cấu trúc mở rộng sau như sau:

Bối cảnh là hai người phụ nữ (A và B) cùng đứng đợi xe buýt tại bến xe và

bắt đầu nói chuyện.

A1: Em chờ xe buýt số bao nhiêu?

B1: Xe 52 ạ!

A2: Em chờ lâu chưa?

B2: Vâng, em chờ 30 phút rồi.

(Theo hội thoại thực tế của [Ito Hiromi, 2012, tr. 63])

Trong đoạn thoại này, nhờ thông tin có được là người B đang chờ xe buýt số

52 (cũng là xe mà người A đang chờ), người A tiếp tục đưa ra câu hỏi thứ hai để có

được thông tin về thời gian (hành trình) của chuyến xe này (30 phút rồi nhưng chưa

đến). Như vậy, cặp thoại (A2-B2) là cặp thoại phát sinh từ cặp (A1-B1). Các cặp

thoại diễn ra liên tục và cặp thoại sau được nảy sinh từ nội dung của cặp thoại trước

nhưng luôn có một sự ràng buộc tự nhiên theo một lô-gic nhất định và nhờ đó, nội

dung thông tin trong cuộc thoại được trao đổi một cách thông suốt. Trong cuốn sách

của mình, tác giả người Nhật - Ito Hiromi đã diễn giải thêm về tình huống này là

sau khi bắt chuyện, tác giả và người phụ nữ đã nói chuyện rất nhiều trong khi chờ

xe buýt và nhận định rằng đây là một cách bắt chuyện rất “Việt Nam” khác hẳn với

văn hóa giao tiếp Nhật Bản và tác giả cảm thấy rất thú vị về điều này.

Tuy nhiên, trong thực tế giao tiếp tiếng Việt, các cuộc thoại không đơn giản

chỉ là những cuộc thoại có đơn lẻ một trong những kiểu cấu trúc nói trên mà thường

là những cuộc thoại có cấu trúc phức tạp, đặc biệt là khi xuất hiện cấu trúc lồng

(chèn giữa) hay thậm chí là hội thoại bao gồm cả ba kiểu và lồng ghép vào nhau.

Ví dụ sau đây là một tình huống xảy ra trong thực tế giao tiếp.

Bối cảnh và tình huống: Một phụ nữ khoảng 50 tuổi và một thanh niên người

nước ngoài cũng bước vào thang máy của một tòa nhà chung cư. Anh thanh niên

nhìn thấy người phụ nữ bấm nút thang máy lên tầng 10 thì không bấm nữa.

(A: người thanh niên, B là người phụ nữ, các cặp thoại được đánh số thứ tự 1-6)

A1: Dạ, cảm ơn bác, cháu cũng lên tầng 10 ạ. (cười)

B1: Ờ…! (nhìn thăm dò)

A2: Bác cũng sống ở đây ạ?

B2: Ừ, cháu mới chuyển đến đây à?

A3: Dạ, cháu mới chuyển đến đây hôm qua.

B3: Thế thì cháu không biết bác là đúng rồi, bác đã sống ở đây hơn

chục năm rồi.

A4: Ồ, hơn mười năm…Thế thì chắc là bác thích sống ở đây ạ?

B4: Ở đây mát mẻ, sạch sẽ lắm. Nhà cháu là căn hộ hướng Nam à?

A5: Dạ, vâng ạ! Hướng Nam thì sao ạ?

B5: Hướng Nam có mấy căn. Nhà cháu là căn hộ 60 hay 70 mét

vuông?

A6: À, (nhà) cháu là 70 mét vuông ạ!

B6: Thế thì cháu ở căn hộ số 1002. Nhà rộng lại hướng Nam, mát

lắm!

A7: Công ty thuê cho chứ cháu chả biết ạ.

(Ghi chép từ băng ghi âm mã số 021 – từ phút 01.10 đến phút 01.52)

Trong cuộc thoại trên, dựa vào bối cảnh giao tiếp ta thấy cả hai nhân vật

cùng có ý muốn lên tầng 10 nên phát ngôn A1 của anh thanh niên không có nhiều

giá trị thông báo. Người phụ nữ có thể phán đoán tình hình (người thanh niên không

bấm nút lên tầng thì chắc chắn lên cùng tầng với mình) và vì thế, đã không có lời

đáp cụ thể. Do đó, cặp thoại (A1-B1) là những phát ngôn có vai trò dẫn dắt cho

những nội dung hội thoại quan trọng hơn ở phía sau. Cặp thoại này được gọi là cặp

thoại mở rộng của tất cả các cặp thoại sau nó (từ A1 đến B6) tạo nên cấu trúc mở

rộng trước của cuộc thoại. Anh thanh niên người nước ngoài muốn được nói chuyện

với người phụ nữ nên đã bắt chuyện bằng một lời đưa đẩy dẫn dắt. Bên cạnh đó,

trong cuộc thoại, xét đoạn thoại từ A2 đến B3 ta thấy, đây là một cấu trúc lồng bởi

vì B3 là phát ngôn trả lời của A2 theo quan hệ hỏi-đáp nhưng không liền kề nhau về

mặt hình thức mà giữa A2 và B3 lại có cặp thoại (B2-A3) là cặp mở rộng nảy sinh

từ phát ngôn hỏi A2. Ở đây, người phụ nữ không trả lời trực tiếp câu hỏi A2 “Bác

cũng sống ở đây ạ?” của anh thanh niên. Từ câu hỏi đó, người phụ nữ đã phán đoán

được anh thanh niên mới chuyển đến đây và muốn xác nhận điều này trước khi trả

lời chính thức vì bà ấy “đã ở đây hơn chục năm” mà chưa gặp anh này. Trong đoạn

thoại này, cặp thoại (A2-B3) là cặp tương ứng, mang nội dung cơ bản của đoạn

thoại còn cặp (B2-A3) là cặp mở rộng của cặp tương ứng tạo nên kiểu cấu trúc lồng.

Tiếp đó, xét mối quan hệ giữa cặp thoại (A3-B3), (A4-B4) và (A5-B5) ta thấy đây

là những cấu trúc mở rộng sau, trong đó (A4-B4) là cặp mở rộng của (A3-B3) vì

phát ngôn hỏi A4 nảy sinh từ phát ngôn trả lời B3. Anh thanh niên nghe người phụ

nữ nói rằng bà ấy đã ở khu chung cư này hơn chục năm (là một thời gian khá dài)

thì phán đoán bà ấy rất thích sống ở đó nên đã hỏi để xác nhận và đã nhận được

phát ngôn trả lời B4. Tương tự như thế với mối quan hệ giữa cặp (A4-B4) và (A5-

B5) tạo nên cấu trúc mở rộng sau thứ hai trong đoạn thoại này. (A4-B4) là cấu trúc

cơ bản của đoạn thoại và (A5-B5) là cặp mở rộng tiếp tục của nó. Đây là sự mở

rộng có tính ràng buộc tự nhiên theo một lô-gic nhất định và rất phổ biến trong giao

tiếp thực tế. Tiếp tục xem xét đoạn thoại từ A5 đến B6, ta thấy, khi người thanh

niên đặt câu hỏi thắc mắc “Hướng Nam thì sao ạ?”, anh không nhận được câu trả

lời trực tiếp mà câu trả lời B6 chỉ xuất hiện sau khi có sự hiện diện của cặp thoại mở

rộng (B5-A6) với nội dung hỏi-đáp về diện tích căn hộ của người thanh niên. Cụ thể

là, sau khi được hỏi, người phụ nữ muốn có thêm thông tin trước khi giải đáp thắc

mắc cho anh thanh niên là: nhà rộng và thêm hướng Nam nữa thì rất mát. Ở đây, bà

ấy muốn nói đến tập quán chọn nhà theo phong thủy của người Việt Nam. Đây là

một đoạn thoại có cấu trúc lồng điển hình.

Rõ ràng là những cuộc thoại trong thực tế vô cùng phức tạp. Điều này thể

hiện lối tư duy “vòng vo” điển hình của người Việt mà người nước ngoài khi học

tiếng Việt cần nắm bắt được để có thể giao tiếp thành công với người Việt. Sự phức

tạp còn được tăng lên nhiều lần khi tiến hành phân tích ở những mức độ sâu hơn

ngoài việc phân tích các kiểu cấu trúc liên kết về mặt hình thức của các đoạn thoại

tiếng Việt như trên.

Người thanh niên nước ngoài đó là một học viên đã học tiếng Việt được hơn

hai năm nên đã đặt câu hỏi với giáo viên tiếng Việt của mình rằng: “Có lẽ, bác ấy

muốn biết em sống ở căn hộ nào nhưng bác ấy đã không hỏi trực tiếp mà hỏi rất

nhiều câu gián tiếp khác để tự mình có thể đưa ra câu trả lời. Em nghĩ đây là một

cách giao tiếp khéo léo, phải không?” Để trả lời cho thắc mắc này của chính người

tham gia giao tiếp, ta thấy, nếu xem xét về mặt nội dung cuộc thoại trên thì người

phụ nữ khá thận trọng trong khi giao tiếp với một người mới gặp, hơn nữa lại là

người nước ngoài. Khi được đặt câu hỏi, người phụ nữ thường không trả lời ngay

mà đặt câu hỏi ngược cho người thanh niên nhằm mục đích tìm hiểu thông tin về

anh này (2 cấu trúc lồng của 2 đoạn thoại trong cuộc thoại cũng thể hiện ý này).

Người phụ nữ không đặt ra câu hỏi “Cháu sống ở căn hộ nào” nhưng ở phát ngôn

B6 lại tự nói ra kết luận “Thế thì cháu sống ở căn hộ 1002” sau khi đã nhận được

đầy đủ thông tin để khẳng định. Xét trong mối quan hệ với nội dung hội thoại ở các

phát ngôn trước nó từ A4 đến B5 thì thông tin này không liên quan trực tiếp. Nó chỉ

nhằm giải đáp thắc mắc xuất hiện rất tự nhiên trong đầu của người phụ nữ hay bất

kỳ ai khi gặp một người mới chuyển đến khu nhà của mình là “anh này sống ở đâu

hay sẽ chuyển đến căn hộ nào?”. Tuy nhiên, nếu đặt câu hỏi trực tiếp thì có lẽ sẽ vi

phạm phép lịch sự trong giao tiếp nên cách xử lý có vẻ như “dài dòng” “vòng vo”

của người phụ nữ lại cho thấy một phong cách giao tiếp khéo léo rất Việt Nam mà

không phải người nước ngoài cũng nhận ra và làm theo được. Để hiểu được những

nội dung ngầm ẩn như thế, phải dùng đến các thao tác suy ý (inference), dựa vào

bối cảnh giao tiếp, quy tắc lập luận, điều khiển cuộc thoại...mới nắm bắt được.

Grice đưa ra nguyên tắc cộng tác hội thoại là “hãy làm cho phần đóng góp của anh

đáp ứng đòi hỏi ở giai đoạn mà nó xuất hiện phù hợp với yêu cầu hoặc phương

hướng của cuộc thoại mà anh chấp nhận tham gia”. Tuy nhiên, không phải tất cả

những người tham gia giao tiếp đều tuân theo quy tắc này. Sự vi phạm nguyên tắc

này của người tham gia giao tiếp chính là nguyên nhân tạo ra hàm ý hội thoại mà

chỉ có thể được hiểu và nhận biết trong bối cảnh tương tác trực tiếp.

2.1.2. Khảo sát hướng tương tác hội thoại trong thực tế giao tiếp

Hội thoại là một hoạt động giao tiếp bằng lời và là hoạt động giao tiếp chủ

yếu trong đời sống xã hội. Những nội dung tương tác hội thoại phản ánh những gì

đang diễn ra giữa những con người và thường được nhận diện theo hai hướng là:

- Tương tác có đích là thỏa mãn quyền lợi, mang lại lợi ích chung cho các đối tác;

- Tương tác có đích là phân định quyền lợi, phân định sự thắng bại giữa các đối tác.

Cuộc thảo luận, trao đổi thông tin, chuyện phiếm...là cuộc tương tác bằng lời

theo hướng thứ nhất. Tranh luận khoa học, tranh luận trước tòa án, cuộc cãi cọ…

thuộc hướng thứ hai. Như vậy hội thoại trong thực tế không phải lúc nào cũng ôn

hòa, thuận chiều mà tồn tại song song là sự mâu thuẫn, xung đột ở các mức độ khác

nhau. Những nội dung tương tác ôn hòa hay xung đột được thể hiện qua sự lựa chọn

của những người tham gia tương tác về ngôn ngữ hội thoại (từ vựng, ngữ pháp)

nhằm thực hiện một hành vi giao tiếp tương ứng. Và đôi khi, để hiểu được mục đích

tương tác thì sự biểu đạt về mặt ngôn ngữ cũng không rõ ràng mà cần đặt trong bối

cảnh và tình huống tương tác cụ thể mới có thể hiểu đúng, hiểu đủ và rõ ràng. Đây

là những đặc điểm quan trọng của hội thoại thực tế để cân nhắc đưa vào xây dựng

nội dung hội thoại trong các giáo trình để tránh sự đơn điệu cho các bài hội thoại.

Một cuộc tương tác bằng tiếng Việt tại bối cảnh ở những nơi mua sắm (chợ,

trung tâm thương mại, cửa hàng, hàng rong trên phố…) tại Việt Nam về nội dung

giao dịch mua bán điển hình thường được nhận diện với việc đặt câu hỏi “Bao nhiêu

tiền?” hay “Bán thế nào?” rồi người mua sẽ chê “Đắt quá!” và đề nghị “Giảm giá

đi!” hay “Bớt cho tôi nhé!” để cuối cùng đạt được một thỏa thuận về giá cả và hàng

hóa. Đây cũng là những nội dung tương tác thường được đưa vào để xây dựng hội

thoại chủ đề “Mua sắm” trong các giáo trình tiếng Việt thực hành. Tuy nhiên, thực

tế giao tiếp vẫn có những tình huống người mua chê đắt nhưng không đề nghị giảm

giá mà vẫn mua hàng một cách vui vẻ vì có cảm tình và muốn giúp đỡ người bán.

Một ví dụ thực tế như sau:

Bối cảnh và tình huống là một người nước ngoài bán hàng rong (bánh rán)

trong một khu chợ ở một tỉnh lẻ.

Người bán: Chị mua bánh không hả chị?Mua ủng hộ em một tý đi!

Người mua 1: Mấy nghìn một cái?

Người bán: 8.000 một cái

Người mua 1: Mấy? (ngạc nhiên)

Người bán: Tám nghìn một cái. Cháu tự làm đấy! Rất là ngon!

Người mua 2: Tận 8000? (xòe tám ngón tay để xác nhận giá tiền)

Người mua 3: 8000 một đôi, 4000 một chiếc.

Người bán: Không phải, cháu tự làm phải 8000 một cái.

Người mua 4: Sao lại bán đắt thế?

Người bán: Mua đi, cháu vừa bán cho mấy người rồi đấy!

Hai người, người ta vừa mua đấy, 5 cái 40.000 nghìn.

Người mua 4: Đắt thế!

Người mua 5: Thôi, đây mua 1 chiếc, lấy một chiếc.

Cho một chiếc bánh mặn

Người mua 6: Bánh Tây ngon lắm đấy, nghệ thuật của Tây làm.

Người mua 5: Này, này, đây là mua ủng hộ thôi chứ đắt hơn ở ngoài 3

lần đấy. Ở ngoài chỉ có 2000 thôi.

(Trích Hội thoại thực tế “Camera giấu kín”- Youtube ngày 31/7/2015

– từ phút 05.44 đến phút 06.45)

Trong tình huống này, người bán là một người nước ngoài và người mua là

những người Việt Nam. Họ cũng là những người bán hàng trong khu chợ đó và nếu

xem hình ảnh trong video trích dẫn đoạn thoại thì họ là những người lao động hết

sức bình thường và có hoàn cảnh cũng không dư giả. Từ những sự tò mò ban đầu

về hình ảnh một người nước ngoài bán bánh rán, họ bắt đầu chú ý hơn khi được

mời mua bánh và cũng có những ý kiến không đồng ý với giá bán quá cao cho một

chiếc bánh rán (8000 đồng), thậm chí họ còn muốn xác nhận xem mình có nghe

nhầm giá cả không. Mặc dù vậy, cuối cùng thì họ cũng quyết định mua vì hai lý do

“bánh Tây làm có thể ngon hơn bánh ta” và quan trọng là “mua ủng hộ” cho người

nước ngoài. Đoạn hội thoại cũng xuất hiện những xung đột nhẹ, đặc biệt là sự phàn

nàn về giá cả nhưng hoàn toàn không xuất hiện những yêu cầu giảm giá trực tiếp

và mạnh mẽ hay từ chối việc mua bánh cũng như bỏ đi. Hành vi giao tiếp xuất hiện

trong đoạn thoại chủ yếu là hành vi mời mọc, thuyết phục (của người bán), hành vi

xác nhận thông tin, hành vi cảm thán (ngạc nhiên), hành vi phàn nàn (mức độ nhẹ),

hành vi khen ngợi, hành vi chấp nhận (của những người mua). Cả đoạn hội thoại

cho thấy một không khí vui vẻ, hữu nghị và đầy cảm thông trong một cuộc mua

bán giữa những người mua và người bán vốn được mặc định là những cuộc tương

tác theo hướng cần phân định thắng-bại. Chúng ta không thể phủ nhận những kiểu

hội thoại như vậy xuất hiện rất nhiều trong thực tế giao tiếp. Điều này cho thấy sự

đa dạng trong giao tiếp hội thoại và hội thoại thực tế đôi khi không tuân theo một

nguyên lý định sẵn nào cả.

Bên cạnh tính đa dạng của hội thoại thực tế, tính chất kịch tính, xung đột của

những cuộc tương tác cũng là yếu tố quan trọng không thể thiếu để thể hiện sự phức

tạp của tương tác đời thường.

Ví dụ hội thoại thực tế như sau:

Bối cảnh và tình huống: Tại một công viên, hai mẹ con ngồi ghế đá ăn quà

vặt và người mẹ bảo người con vứt rác ra đường đi mà không bỏ vào thùng rác. Một

số người xung quanh phản đối hành động này của hai mẹ con.

Người mẹ: Vứt vỏ sữa à, con cứ vứt xuống đất này.

Người con: Công việc của bác lao công là phải dọn cái này không ạ?

Người mẹ: Có, con ăn thì con cứ vứt ra đây, có bác lao công, tí bác ấy đi

bác ấy quét.

Người con: Mẹ bảo cái này con vứt ra đâu ạ?

Người mẹ: Con ném ra đường này, tí lao công qua quét mà.

Người lạ 1: Ăn thì phải để một chỗ chứ sao lại vất thế này?

Người mẹ: Ơ, cháu vẫn thấy ở đây có lao công mà, tí nữa người ta qua

người ta quét ạ.

Người lạ 1: Sao lại dạy con như thế, phải để vào một chỗ chứ, cứ có lao

công là thoải mái à?

Ơ, dạy con thế thì chết rồi. Dạy con thế thì hỏng rồi.

Người lạ 2: Cháu ơi cháu, ném sang bên kia đi, đây này, thùng rác đây này.

Người lạ 3: Ngay cạnh kia kìa. Dạy con như thế thì làm sao mà được nhỉ?

Người ta đã nói thế mà vẫn cố tình ném.

Người mẹ: Con cầm mấy cái này con bỏ vào thùng rác ở chỗ kia đi.

Người con: Vâng ạ.

(Trích Hội thoại thực tế “Camera giấu kín” – Youtube ngày 21/8/2018

– từ phút 01.13 đến phút 02.33)

Trong đoạn hội thoại này, vì quá bức xúc trước hành động xả rác bừa bãi

của hai mẹ con và bất bình trước cách giáo dục con cái của người mẹ, những người

xung quanh đã có những phản ứng hết sức mạnh mẽ. Tuy nhiên, có thể thấy những

hành vi giao tiếp rất khác nhau khi hướng đến đối tượng nghe khác nhau. Khi nói

với cháu bé, những người xung quanh chủ yếu dùng hành vi giải thích, hướng dẫn

(bỏ rác vào bên có thùng rác) nhưng khi tương tác với người mẹ thì lại là những

hành vi hoàn toàn khác và nặng nề hơn rất nhiều là hành vi phản đối, chê trách,

thậm chí mỉa mai hay cảnh báo về việc dạy con sai (dạy như thế thì chết rồi) khi

nghe người mẹ phân trần (có lao công sẽ đến quét dọn). Có sự khác biệt này là do

quan niệm “con hư tại mẹ” theo văn hóa Việt Nam và cha mẹ phải là người chịu

trách nhiệm đầu tiên và cao nhất về giáo dục con trẻ. Tính chất xung đột, kịch tính

được đẩy lên cao dần do sự cố chấp của người mẹ và sự bất bình của nhiều người

xung quanh. Cho dù ở cuối đoạn thoại này, người mẹ đã đồng thuận với ý kiến của

người xung quanh về việc cần phải vứt rác vào thùng rác nhưng trong nhiều trường

hợp khác thì xung đột có thể bị đẩy lên cao hơn nữa khi một trong hai bên tiếp tục

không muốn thỏa thuận, hòa giải hay nhượng bộ và kết cục của hội thoại là không

thể thỏa mãn quyền lợi và mang lại lợi ích chung cho các đối tác. Tính kịch tính,

xung đột là một đặc điểm không thể thiếu trong hội thoại đời thường, phản ánh một

hướng tương tác cũng rất phổ biến bên cạnh hướng tương tác thuận chiều, ôn hòa

trong giao tiếp. Người nước ngoài cần được học nhiều hơn về cách ứng xử, xử lý,

giải quyết sự xung đột khi tương tác với người bản địa theo đúng phong cách ngôn

ngữ và chuẩn mực văn hóa giao tiếp của Việt Nam. Lý do là bởi quan niệm sống,

phong tục tập quán và lối suy nghĩ khác với Việt Nam sẽ làm cho người nước

ngoài có cách xử lý khác. Ví dụ như trong trường hợp trên, với quan niệm mỗi cá

nhân phải tự chịu trách nhiệm cho hành động của mình trước hết thì một số người

nước ngoài đến từ các nước phương Tây có thể sẽ trực tiếp nhắc nhở hay phê bình

đứa bé (trong hội thoại này khoảng 10 tuổi) hơn là tập trung vào việc chê trách hay

nhiếc móc người mẹ.

2.1.3. Khảo sát chiến lược giao tiếp trong hội thoại thực tế

Chiến lược giao tiếp là một yếu tố quan trọng trong hội thoại. Chiến lược

giao tiếp liên quan đến mục đích tương tác, cách thức thực hiện các hành vi giao

tiếp, đặc biệt là những hành vi phản hồi và việc lựa chọn ngôn ngữ biểu hiện phù

hợp với các hành vi muốn thực hiện.

Ví dụ hội thoại thực tế sau đây cho thấy những chiến lược giao tiếp khác

nhau trong tương tác giữa một nhân viên cửa hàng và một khách hàng nhằm thực

hiện mục đích giao tiếp khác nhau.

Bối cảnh và tình huống là một phụ nữ nông thôn lần đầu lên thành phố, được

mời dùng thử các sản phẩm máy mát-xa trong một cửa hàng ở một trung tâm

thương mại hiện đại.

Nhân viên: Chị muốn loại máy mát-xa nào em giới thiệu cho.

Khách hàng: Cái kia là cái gì?

Nhân viên: Cái mát-xa đó là cái mát-xa bụng.

Có cái mát-xa cầm tay, chị thử không?

Khách hàng: Được, thử được à?

Nhân viên: Thử phải trả tiền…

Khách hàng: Không, không mua cũng thử. Thử đi!

Nhân viên: Chọc, thử thấy sản phẩm tốt thì mua mà không tốt thì thôi.

Khách hàng: Cái nào rẻ rẻ thì mua được chứ mắc quá, mấy triệu sao mà mua.

Nhân viên: Chị thích sản phẩm bao nhiêu tiền mới mua được?

Khách hàng: Biết đâu vài triệu thì về bán lúa mới mua được chứ.

...

Khách hàng: Anh quê ở đâu?

Nhân viên: Anh ở miền Tây. Em bao nhiêu tuổi rồi?

Khách hàng: Đoán thử bao nhiêu tuổi.

Nhân viên: Hăm hai hăm ba gì đó.

Khách hàng: Đâu mà trẻ dữ vậy? Ở đây chắc mấy cô hoa hậu cô ấy hay xài

rồi đúng không?

Nhân viên: Không cần đâu, người dân mình xài được khi chị làm việc ở

nhà chị hay mệt mỏi không? Chị hay mỏi lưng không?

Khách hàng: Đã quá đi…Cũng được đấy chứ! Mà bao nhiêu?

Nhân viên: Cái này có hai triệu mốt à.

Khách hàng: À, cũng được đấy, về bán lúa là được rồi.

Nhân viên: Mà mua liền nó mới ưu đãi hai triệu mốt lại trích quà kìa.

Khách hàng: Quà là cái gì?

Nhân viên: Tặng một trăm ngàn.

Khách hàng: Mà đây không giảm thế, giảm có trăm ngàn vậy.

(Trích Hội thoại thực tế “Camera giấu kín” – Youtube ngày 6/1/2017

– từ phút 05.35 đến phút 07.03)

Trong đoạn hội thoại trên, nhân viên cửa hàng máy mát-xa chắc chắn nhận

biết được khách hàng không phải là một vị khách tiềm năng có thể mua được những

máy mát-xa đắt tiền của cửa hàng nên luôn cố gắng giới thiệu những sản phẩm hợp

túi tiền của khách hàng theo nhận định của mình với hi vọng khách hàng này sẽ bỏ

tiền ra mua. Chiến lược của nhân viên này rất rõ ràng từ hành vi mời chào, đề nghị

thử sản phẩm, hỏi thăm thông tin cá nhân (để tạo không khi thân mật) đến việc

quảng cáo sản phẩm, thuyết phục bằng chương trình khuyến mãi giảm giá… Tất cả

đều hướng đến mục đích tạo sự tin tưởng cho khách hàng và thuyết phục khách

hàng mua sản phẩm của mình (dù không có nhiều hi vọng). Ngược lại, mục đích

của khách hàng chỉ là muốn dùng thử sản phẩm để trải nghiệm hơn là mua (vì phải

xem có rẻ không để về còn bán lúa mới mua được) nên có những hành vi “tự vệ”

trước sự “tấn công” của nhân viên cửa hàng hơn là chủ động thể hiện yêu cầu mua

sắm. Cả hai nhân vật trong cuộc tương tác đều liên tục thay đổi các hành vi giao

tiếp một cách linh hoạt, tận dụng lượt lời của mình để cố gắng thực hiện mục tiêu

tương tác của mình. Chiến lược giao tiếp của hai nhân vật được thể hiện qua bảng

tóm lược như sau: (các con số thể hiện thứ tự lượt lời).

1. Chào mời mua hàng

3. Đề nghị khách hàng dùng thử

5. Xác nhận việc dùng thử miễn phí

2. Hỏi về sản phẩm (chưa chấp nhận lời mời mua hàng) 4. Xác nhận việc dùng thử miễn phí hay không 6. Phân trần về tình hình tài chính của mình 8. Đưa ra một khả năng có thể mua hàng 9. Hỏi thăm quê quán của nhân viên 11. Đề nghị nhân viên đoán tuổi

13. Từ chối lời khen

7. Hỏi thăm về khả năng tài chính của khách hàng 10. Đáp lại lời hỏi và chủ động hỏi thêm về tuổi tác 12. Trả lời số tuổi không đúng để gián tiếp khen ngợi khách hàng trẻ

14.Gián tiếp khẳng định mình không phải là đối tượng khách hàng phù hợp 17. Đánh giá sản phẩm và hỏi giá tiền

15. Phủ nhận ý kiến của khách hàng 16. Tiếp tục hỏi thăm về thói quen sinh hoạt của khách hàng để khẳng định khách hàng là đối tượng phù hợp 18. Báo giá

thông

20. Thuyết phục và thúc giục khách tin hàng mua hàng bằng khuyến mãi

19. Đưa ra giải pháp cho việc mua sản phẩm 21. Hỏi thêm về chương trình khuyến mãi nhưng phàn nàn về giá trị khuyến mãi quá thấp…

Nhân viên cửa hàng Khách hàng

Mục đích: dùng thử sản phẩm

Mục đích: bán sản phẩm Ngoài ra, để thực hiện chiến lược giao tiếp của mình, người bán và người

mua cũng có cách lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ hội thoại khác nhau. Đối với

người mua, vì mục đích giao tiếp là để thuyết phục khách hàng mua sản phẩm của

mình nên ngôn ngữ thường là những cấu trúc ngữ pháp thể hiện hành vi đề nghị,

khuyến khích (không mua cũng thử, thử đi, mua liền mới giảm) mà không hề gây

áp lực cho người mua. Ngoài ra là những cấu trúc hỏi-đáp thông tin thông thường

(về quê quán, tuổi tác…) để tạo không khí thân thiện, gần gũi hơn với khách hàng.

Còn đối với khách hàng, do giá cả sản phẩm vượt quá khả năng chi trả nên luôn

lồng ghép vào trong những câu trả lời của mình những ẩn ý khẳng định về khả

năng mua hàng không cao mà chủ yếu là muốn thử. Những cấu trúc thể hiện sự

khẳng định cao là “không…cũng…” hay “sao mà…(được)” (không mua cũng thử,

mấy triệu sao mà mua…). Tuy nhiên, khách hàng cũng không tỏ ra cự tuyệt hoàn

toàn khả năng mua sản phẩm để làm cho anh nhân viên không mất đi sự nhiệt tình

phục vụ mình khi đưa ra những lời khen về sản phẩm (đã quá đi, cũng được đấy

chứ…) và một lời hứa vu vơ “về bán lúa là (mua) được rồi‖. Như vậy, có thể thấy

do mục đích giao tiếp khác nhau, những nhân vật tham gia tương tác đã sử dụng

những chiến lược giao tiếp khác nhau với việc lựa chọn sử dụng ngôn ngữ vô cùng

đa dạng và linh hoạt. Mặc dù mục đích giao tiếp của hai bên mang tính xung đột

(một bên muốn bán nhưng một bên chỉ muốn thử mà chưa muốn mua) nhưng nhờ

chiến lược giao tiếp khéo léo đã làm hạn chế sự xung đột và hướng đến sự thỏa

mãn lợi ích cho đối tác nhiều hơn. Người nước ngoài cần được học những chiến

lược giao tiếp kiểu Việt Nam và cũng để hiểu văn hóa giao tiếp Việt Nam tránh

những cú sốc văn hóa do sự khác biệt văn hóa.

Trong phần tiếp theo, chúng tôi tiến hành khảo sát hội thoại trong các giáo

trình tiếng Việt thực hành về những nội dung này để đánh giá nhưng ưu điểm và

hạn chế của việc xây dựng hội thoại so với hội thoại thực tế.

2.2. Khảo sát tƣơng tác hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt thực hành ở các trình độ 2.2.1. Những nhận xét chung về biên soạn giáo trình

2.2.1.1. Về cấu trúc bài học trong các giáo trình

Việc giảng dạy và học tập tiếng Việt như một ngoại ngữ thứ hai đều hướng tới mục tiêu người học “nói như người bản ngữ”. Mặc dù, ở một chừng mực nào đó,

mục tiêu này “bất khả thi” nhưng nó lại đóng vai trò to lớn cho việc định hướng phương pháp giảng dạy và học tập. Theo đó, mục tiêu cụ thể hơn là nói được tiếng

Việt chuẩn như người bản ngữ cả về phát âm và phong cách (bao gồm việc sử dụng

đúng từ vựng, ngữ pháp và diễn đạt theo lối tư duy và văn hóa của người Việt) cũng

như tham gia được vào các cuộc hội thoại với người Việt (hỏi đáp, trao đổi, bàn luận…) mà không cần đến sự châm chước nào từ phía người bản ngữ. Với những

mục tiêu đó, phương pháp giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay đều tập trung vào các phương pháp có tính giao tiếp và tương tác thực tế nhiều hơn là các

phương pháp thiên về dạy ngữ pháp để cho ra sản phẩm là những câu đúng. Kỹ

năng nói và nghe cũng được quan tâm hơn kỹ năng đọc và viết như trước đây.

Những xu hướng này đều ảnh hưởng đến việc biên soạn nội dung giáo trình dạy tiếng trong đó có nội dung hội thoại.

Thực tế cho thấy, các bài học trong giáo trình đều xuất hiện phần hội thoại

như là phần mở đầu cho bài học và sau đó là phần giới thiệu từ vựng, ngữ pháp,

luyện tập ngữ pháp, bài đọc hiểu và cuối cùng là bài tập củng cố đều xoay quanh bài

hội thoại này. Cụ thể như sau:

Cũng thường là chủ đề của bài hội thoại

Cấu trúc một bài học Đặc điểm chính

hoặc bối cảnh tương tác hội thoại.

Thường có 1 đến 2 đoạn thoại theo chủ đề

Tên bài học

trong đó xuất hiện các hiện tượng ngữ pháp tác giả muốn giới thiệu.

Các từ mới là từ khóa trong hội thoại

Hội thoại

Trình bày bằng các cấu trúc, mô hình hóa và

Từ vựng

ví dụ minh họa.

Chủ yếu là các bài luyện tập cấu trúc ngữ

Ngữ pháp

pháp để luyện tập kỹ năng nói và kỹ năng nghe hiểu.

Chủ đề có thể giống có thể khác với chủ đề bài học hay chủ đề hội thoại với phần giới

Luyện tập

thiệu từ vựng của bài đọc, chủ yếu để cung cấp thông tin và từ mới.

Chủ yếu là các bài tập củng cố ngữ pháp

Bài đọc

dưới dạng bài tập viết.

Bài tập

Trong số 12 cuốn giáo trình chúng tôi khảo sát, bài học trong 11 cuốn giáo

trình được biên soạn theo cấu trúc như trên, chỉ duy nhất có 01 cuốn giáo trình

“Tiếng Việt nâng cao” do Vũ Thị Thanh Hương chủ biên là có sự khác biệt. Theo

đó, thứ tự các phần trong một bài học lần lượt là: bài đọc-ngữ pháp-bài luyện-hội

thoại (với từ mới của hội thoại). Theo tác giả biên soạn thì “bài đọc cung cấp cho

học viên một số vốn từ ngữ - ngữ pháp nhất định với những tri thức văn hóa- xã hội

cần thiết giúp nâng cao khả năng đọc-hiểu về các chủ đề có liên quan đến lịch sử, xã

hội, văn hóa, kinh tế của Việt Nam. Phần ngữ pháp bao gồm khuôn mẫu ngữ pháp

được chọn ra từ bài đọc hiểu và được chú giải về nghĩa cũng như cách dùng...Phần

luyện tập bao gồm các bài tập, bài luyện được thiết kế theo các mục ngữ pháp tương

ứng, giúp học viên cơ hội thực hành và phát triển kỹ năng dùng từ ngữ tạo câu theo

các khuôn mẫu ngữ pháp trong bài. Cuối cùng, bài hội thoại được soạn theo sát chủ

đề của bài đọc, một lần nữa học viên có cơ hội thực tế để vận dụng thành thục mọi

kiến thức, kỹ năng đã học một cách sinh động”. Như vậy, mặc dù tác giả đã cố gắng

không đi theo lối mòn của các giáo trình khác nhưng vẫn mang đặc điểm chung của

các giáo trình là:

- Giáo trình dành quá nhiều sự ưu tiên cho ngữ pháp vì thế khuôn mẫu, mô

hình cấu trúc câu được nhấn mạnh trong quá trình luyện tập các kỹ năng bao gồm

kỹ năng nói nhưng kỹ năng hội thoại lại không được chú ý nhiều. Vì thế, trong quá

trình giảng dạy, giáo viên sẽ hướng đến việc dạy các kỹ năng chuyển tải ngôn ngữ -

transactions hơn là kỹ năng tương tác - interactions và hệ quả là mục tiêu biên soạn

giáo trình theo định hướng giao tiếp sẽ không thể đạt được một cách trọn vẹn.

- Cấu trúc của các bài hội thoại được xây dựng chủ yếu từ các cặp hỏi-đáp

(trao đáp) theo mô hình I-R (khởi xướng-hồi đáp) tương ứng với các cấu trúc hỏi-trả

lời có tính cố định và một chiều (một người hỏi và một người trả lời). Các lối nói tự

nhiên (khẩu ngữ, tình thái, rút gọn…) xuất hiện không nhiều do nội dung hay diễn

biến hội thoại đều xuất phát từ chủ đích biên soạn chủ quan của các tác giả. Do vậy,

các tình huống hội thoại thường ôn hòa, thuận chiều, ít kịch tính và chưa thể hiện

được nhiều không khí sống động, tính tương tác đa chiều, hoạt động giao tiếp đa dạng

trong các tình huống giao tiếp thực tế.

Mặc dù vậy, không thể phủ nhận sự nỗ lực của các nhà biên soạn giáo trình

khi theo đuổi định hướng giảng dạy ngôn ngữ là giảng dạy giao tiếp như xu hướng

chung của giảng dạy ngôn ngữ thứ hai trên thế giới hiện nay.

2.2.1.2. Về vấn đề phân định trình độ

Khi tiến hành khảo sát giáo trình dạy tiếng Việt thực hành cho người nước

ngoài hiện nay, chúng tôi đã gặp một số khó khăn về vấn đề phân chia trình độ cho

các giáo trình. Có thể nói, các giáo trình hiện nay chưa thống nhất được về vấn đề

phân định trình độ không chỉ cả về tên gọi mà còn cả về nội dung giáo trình. Lý do

là bởi vì hầu hết các giáo trình được biên soạn trung bình cách đây 10 năm, lúc đó

chưa có một cơ sở hay khung tham chiếu nào để phân định trình độ. Việc phân loại

trình độ cho giáo trình hoàn toàn do chủ quan và kinh nghiệm của các tác giả. Theo

cách đó, giáo trình thường được phân chia thành 3 trình độ là trình độ cơ sở hay

trình độ A, trình độ trung cấp hay trình độ B, trình độ cao cấp hay trình độ C. Một

số giáo trình đã hướng đến việc phân định thành 6 bậc cho 3 trình độ theo khung

tham chiếu phân định trình độ tiếng Anh châu Âu nhưng cho đến nay, sau khi Bộ

Giáo dục ban hành Khung năng lực tiếng Việt dành cho người nước ngoài vào năm

2015 với 6 bậc 3 trình độ và vì nhiều lý do, vẫn chưa có bộ giáo trình hoàn chỉnh

nào ra đời phục vụ việc học tập và giảng dạy tiếng Việt theo chủ trương đó. Do đó,

trong luận án này, chúng tôi chỉ có thể khảo sát giáo trình trong phạm vi ba trình độ

cơ sở, trung cấp và cao cấp chứ chưa thể tiến hành khảo sát theo tiêu chuẩn 6 bậc 3

trình độ. Cụ thể như sau:

- Ở trình độ cơ sở (trình độ A), chúng tôi tiến hành khảo sát 05 cuốn sách là

GT1-A, GT4-A1, GT5-A2, GT9-A1 và GT10-A2. Do vấn đề phân định trình độ

chưa thống nhất như đã trình bày ở trên nên chúng tôi xếp cả 05 giáo trình này vào

trình độ cơ sở trong đó GT1-A là giáo trình riêng lẻ, GT4-A1 và GT5-A2 lần lượt là

giáo trình thứ nhất và thứ hai (tương đương bậc A1 và A2 theo quy định phân định

trình độ mới) trong bộ giáo trình 06 quyển (tương đương 6 bậc) của Khoa Việt Nam

học – Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố

Hồ Chí Minh. GT9-A1 và GT10-A2 là hai cuốn giáo trình trình độ A, lần lượt được

gọi là tập 1 và tập 2 (không tương đương với bậc A1 và A2 theo quy định phân định

trình độ mới), nằm trong bộ giáo trình bao gồm 4 quyển (trình độ A có 02 quyển,

trình độ B có 01 quyển và trình độ C có 01 quyển) của Viện Việt Nam học và Khoa

học phát triển – Đại học Quốc gia Hà Nội.

Năm cuốn giáo trình này có tất cả 76 bài học với tổng số 59 cuộc thoại và

đoạn thoại gọi chung là 59 hội thoại. Số lượng bài học và số lượng hội thoại chênh

lệch nhau như vậy là vì 02 cuốn giáo trình GT9-A1 và GT10-A2 không biên soạn hội

thoại mà theo chúng tôi đây là điểm hạn chế của bộ giáo trình này. Cụ thể như sau:

Giáo trình Số bài học Số hội thoại

GT1-A 24 20

GT4-A1 12 24

GT5-A2 12 15

GT9-A1 14 0

GT10-A2 14 0

Tổng 76 59

- Ở trình độ trung cấp (trình độ B), chúng tôi tiến hành khảo sát 04 cuốn sách

là GT2-B, GT6-B1, GT7-B2 và GT11-B. Do vấn đề phân định trình độ chưa thống

nhất như đã trình bày ở trên nên chúng tôi xếp cả 04 giáo trình này vào trình độ

trung cấp trong đó GT2-B là giáo trình riêng lẻ, GT6-B1 và GT7-B2 lần lượt là các

cuốn giáo trình thứ ba và thứ tư (tương đương bậc B1 và B2 theo quy định phân

định trình độ mới) trong bộ giáo trình 06 quyển (tương đương 6 bậc) của Khoa Việt

Nam học và Tiếng Việt cho người nước ngoài – Thành phố Hồ Chí Minh. GT11-B

là cuốn giáo trình trình độ B nằm trong bộ giáo trình bao gồm 4 quyển (trình độ A

có 02 quyển, trình độ B có 01 quyển và trình độ C có 01 quyển) của Viện Việt Nam

học và Khoa học phát triển – Đại học Quốc gia Hà Nội.

Bốn cuốn giáo trình này có tất cả 46 bài học với tổng số 64 cuộc thoại và

đoạn thoại gọi chung là 64 hội thoại. Cụ thể như sau:

Giáo trình Số bài học Số hội thoại

GT2-B 10 25

GT6-B1 10 8

GT7-B2 10 8

GT11-B 16 23

Tổng 46 64

- Ở trình độ cao cấp (trình độ C) chúng tôi tiến hành khảo sát 03 cuốn sách là

GT3-C, GT8-C1 và GT12-C. Do vấn đề phân định trình độ chưa thống nhất như đã

trình bày ở trên nên chúng tôi xếp cả 3 giáo trình này vào trình độ cao cấp trong đó

GT3-C là giáo trình riêng lẻ, GT8-C1 là giáo trình thứ năm (tương đương bậc C1

theo quy định phân định trình độ mới) trong bộ giáo trình 06 quyển (tương đương 6

bậc) của Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt cho người nước ngoài – Thành phố Hồ

Chí Minh mà do nhiều lý do quyển 5 chưa được xuất bản chính thức, chỉ lưu hành

nội bộ và quyển 6 chưa được biên soạn, GT12-C là cuốn giáo trình thứ tư nằm trong

bộ giáo trình bao gồm 4 quyển (trình độ A có 02 quyển, trình độ B có 01 quyển và

trình độ C có 01 quyển) của Viện Việt Nam học và Khoa học phát triển – Đại học

Quốc gia Hà Nội.

Ba cuốn giáo trình này có tất cả 57 bài học với tổng số 69 cuộc thoại và đoạn

thoại gọi chung là 69 hội thoại. Cụ thể như sau:

Số bài học Số hội thoại Giáo trình

GT3-C 39 30

GT8-C1 9 10

GT12-C 21 17

Tổng 69 57

2.2.2. Khảo sát bối cảnh tương tác và vai giao tiếp trong hội thoại giáo trình.

Bối cảnh tương tác hội thoại đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng hội

thoại. Học viên cần được biết rõ trước hết bài hội thoại mình học diễn ra ở đâu, thời

gian thế nào cũng như tính chất của bối cảnh (nghi thức hay phi nghi thức). Trong

bối cảnh giao tiếp, các tình huống giao tiếp khác nhau diễn ra giữa những nhân vật

giao tiếp khác nhau. Điều này sẽ chi phối việc sử dụng từ ngữ, ngữ pháp, phong

cách nói năng cũng như chiến lược giao tiếp của những nhân vật tham gia vào hội

thoại. Khảo sát bối cảnh giao tiếp và các vai giao tiếp trong các bài hội thoại của các

giáo trình tiếng Việt thực hành để có một cái nhìn bao quát về định hướng xây dựng

tương tác hội thoại cũng như đánh giá về khả năng ứng dụng của các hội thoại đó

vào thực tế giao tiếp.

2.2.2.1. Khảo sát bối cảnh giao tiếp hội thoại

Về bối cảnh giao tiếp chúng tôi đã thống kê được 18 loại bối cảnh giao tiếp

được đưa vào xây dựng hội thoại cho cả ba trình độ với tỷ lệ như sau:

Bảng 2.1. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện bối cảnh giao tiếp trong hội thoại của

giáo trình ở các trình độ

TT

Bối cảnh giao tiếp

Trình độ A Trình độ B Trình độ C

ABC*

1 Gọi điện thoại

5,1%

1,6%

2,9%

3,1%

2 Gia đình

14,1%

7,2%

7,3%

3 Mua bán

10,2%

17,2%

2,9%

9,9%

4 Trên đường phố

10,2%

6,3%

4,3%

6,8%

5 Phỏng vấn

5,1%

1,6%

14,5%

7,3%

6 Bệnh viện

1,7%

3,1%

1,4%

2,1%

7 Trường-lớp

6,8%

9,4%

8,7%

8,3%

8 Nơi hội hè – tham quan

6,3%

11,6%

6,3%

Công ty – Văn phòng

1,7%

1,6%

4,3%

2,6%

10 Nơi

giải

trí

(rạp

1,4%

0,5%

phim...)

11 Nhà hàng – Quán xá

8,5%

1,4%

3,1%

12 Khách sạn

1,7%

0,5%

13 Sân bay – Nhà ga

5,1%

1,6%

14 Bưu điện

1,7%

0,5%

15 Triển lãm – Bảo tàng

1,4%

0,5%

16 Thăm nhà bạn

1,7%

1,6%

17 Tiệc tùng

1,7%

0,5%

18 Bối cảnh không rõ

39%

37,5%

37,7%

38%

100%

Tổng

100%

Nhìn vào bảng thống kê trên, ta có thể dễ dàng nhận ra tỷ lệ các bài hội thoại

không rõ bối cảnh giao tiếp khá cao (trên 37%) ở tất cả các trình độ. Có hai lý do

khi xếp những bài hội thoại này vào trường hợp không rõ bối cảnh giao tiếp. Một là,

những hội thoại không trình bày bằng câu chữ hay minh họa bằng tranh ảnh bối

cảnh giao tiếp và cũng không thể xác định rõ bối cảnh giao tiếp ở đâu từ nội dung

hội thoại. Hai là, những hội thoại có minh họa tranh ảnh cho bối cảnh giao tiếp

nhưng tranh ảnh đó chỉ minh họa một chi tiết của nội dung hội thoại, không thể hiện

rõ toàn bộ bối cảnh giao tiếp của hội thoại. Ngoài ra là những hội thoại lấy bối cảnh

giao tiếp để đặt chủ đề cho hội thoại mà không có diễn giải gì thêm (ví dụ: “Trên

đường phố”, “Trong bệnh viện”.... Có thể nói, đây là một hạn chế rất lớn của các

giáo trình tiếng Việt thực hành hiện nay. Việc không chú trọng diễn giải, chú thích

hay minh họa bối cảnh giao tiếp của cuộc thoại sẽ hạn chế nhiều việc tìm hiểu các

nội dung ẩn dấu bên trong hội thoại như hàm ẩn, hàm ngôn, chiến lược giao tiếp,

hành vi giao tiếp gián tiếp...mà chỉ có thể hiểu được nếu đặt trong bối cảnh giao tiếp.

Cách xây dựng hội thoại như vậy đã định hướng cách biên soạn và giảng dạy theo

hình thức và những nội dung bề nổi bên ngoài như cấu trúc câu, ý nghĩa từ vựng, ý

nghĩa ngữ pháp, chủ đề và nội dung hội thoại.

Chồng: Ô, 7 giờ rồi à? Tối nay ti vi có gì hả em?

Vợ:

Nhiều chương trình lắm anh ạ. Nào đài Truyền hình Việt Nam, nào đài

Truyền hình Hà Nội. Anh muốn biết chương trình nào?

Chồng: Chương trình nào anh cũng chưa biết. HTV thì thế nào?

Vợ:

Đài Hà Nội thì tối nào cũng chiếu phim. Tối nay đài chiếu phim gì nhỉ? À,

một phim của điện ảnh Mỹ thì phải, em không nhớ tên.

Chồng: Còn chương trình của đài Truyền hình Việt Nam?

Vợ:

VTV1 thì sau phần thời sự có một phim tài liệu.

Chồng: Chỉ thế thôi à?

Vợ:

Còn nữa chứ. Sau đó có phim ―Vĩnh biệt mùa hè‖, phim truyện Việt Nam,

hình như vào lúc 9 giờ thì phải.

Chồng: A, ―Vĩnh biệt mùa hè‖ ấy à? Phim này ai cũng bảo là hay lắm. Thế còn

chương trình VTV3 thì thế nào?

Vợ:

VTV3 có ca nhạc, thời trang, phim hoạt họa…À. Lúc 9.30 có chương

trình thể thao, tường thuật trực tiếp trận bóng đã giữa đội tuyển Anh và

đội tuyển Scotland đấy!

Chồng: Trời ơi, hay quá. Thế thì nhất định anh phải xem.

Vợ:

Nhưng ở VTV1 cũng có phim?

Chồng: Phim gì anh cũng không xem. Anh không thể bỏ một trận bóng đá nào.

Ví dụ: Hội thoại “Vô tuyến truyền hình”

Vợ:

Nhưng em thì muốn xem phim, em cũng không muốn bỏ một bộ phim nào.

Anh thì lúc nào cũng chỉ bóng đá.

Chồng: Ờ, tối nay có mấy anh bạn hẹn đến chơi. Em sang nhà chị Hương hàng

xóm xem phim được không? Bên ấy, người nào cũng mê phim lắm.

Vợ:

Thế thì em sang nhà chị ấy vậy. Hôm nay anh được ưu tiên nhé!

(GT11-B – Bài 7 – trang 63-64)

Đây là hội thoại giữa hai vợ chồng với nội dung trao đổi về những chương

trình của các đài truyền hình sẽ phát vào buổi tối. Mục đích của việc xây dựng hội

thoại là đưa vào những cấu trúc ngữ pháp “…hả‖, ―hình như…thì phải‖, ―…nào

cũng…, ai cũng…, gì cũng…‖ và trường từ vựng liên quan đến chủ đề vô tuyến

truyền hình (chương trình, đài, chiếu phim, điện ảnh, thời sự, tường thuật...) Bối

cảnh giao tiếp (cụ thể là bối cảnh giao tiếp trong một gia đình chỉ có một chiếc ti vi)

không được đề cập gây nhiều khó khăn cho học viên để hiểu hết nội dung hội thoại

vì nhờ sự phát triển của kinh tế và công nghệ hiện nay, các gia đình để có thể xem

nhiều chương trình ti vi trong cùng một thời gian mà không cần có sự “tranh chấp”.

Nếu chỉ giảng dạy hội thoại theo phương pháp PPP (present-practice-produce) tức

là trình bảy-thực hành-sản sinh hướng tới việc ghi nhớ và thực hành từ vựng ngữ

pháp-nói lại nội dung hội thoại thì việc đề cập đến bối cảnh giao tiếp là không cần

thiết. Tuy nhiên, nếu giảng dạy theo định hướng giao tiếp thì bối cảnh giao tiếp cần

được trình bày rõ để có thể hiểu hết những hành vi giao tiếp và chiến lược giao tiếp

đã được thể hiện trong bài hội thoại. Cụ thể là, người chồng vì muốn đạt được mục

đích cuối cùng của mình là thuyết phục vợ nhường chiếc ti vi duy nhất của gia đình

cho anh ta xem bóng đá cùng “mấy anh bạn” hẹn từ trước mà đã “cất công” xây

dựng một chiến lược tương tác từ việc hỏi han do (giả vờ) chưa biết thông tin (tối

nay ti vi có gì) – trao đổi về sở thích thói quen – ủng hộ sở thích xem phim của vợ

(ai cũng bảo phim này hay lắm) - khẳng định không từ bỏ thói quen để gây “áp lực”

cho vợ (anh không thể bỏ một trận bóng đá nào) – thú nhận để mong nhận được sự

cảm thông từ vợ (Tối nay có mấy anh bạn hẹn đến chơi…) – đưa ra giải pháp (em

sang nhà hàng xóm xem cùng mấy người thích xem phim). Và như vậy, rõ ràng là

anh chồng hoàn toàn biết được tối nay chương trình ti vi có gì chứ không phải

không biết như câu hỏi của anh ta lúc đầu. Nếu chỉ giảng dạy ở mặt hình thức và nội

dung của hội thoại thì không thể nhận ra chiến lược giao tiếp này. Ví dụ trên cho ta

thấy vai trò quan trọng của việc xác định bối cảnh giao tiếp trước khi xây dựng hội

thoại để định hướng các nội dung hội thoại và phương pháp giảng dạy.

Ngoài ra, nhìn vào bảng khảo sát, ta cũng có thể thấy, ưu điểm của các giáo

trình trong việc xây dựng bối cảnh giao tiếp cho các hội thoại trong giáo trình là có

sự cân đối về mặt định lượng các bối cảnh giao tiếp được lựa chọn. Nói một cách cụ

thể, bối cảnh giao tiếp được phân bố khá đồng đều, phù hợp với nội dung giảng dạy

ở các trình độ theo hai xu hướng là nếu đã xuất hiện nhiều ở trình độ thấp thì xuất

hiện ít ở trình độ cao và ngược lại.

Với trường hợp thứ nhất, ví dụ rõ ràng nhất là bối cảnh giao tiếp là các cuộc

mua bán (ở chợ, siêu thị, cửa hàng...) xuất hiện nhiều ở các hội thoại trình độ A và

B (tương ứng tỷ lệ 10,2% và 17,2%) nhưng chỉ xuất hiện 2,9% ở trình độ C. Thực

hiện các cuộc tương tác mua bán là nhu cầu hàng đầu của người nước ngoài khi mới

đến Việt Nam nên tỷ lệ xuất hiện cao ở các giáo trình A và B là hợp lý với những

cấu trúc hỏi-đáp có tính chất điển hình để thực hiện các hành vi hỏi giá cả (bao

nhiêu tiền, bán thế nào...), miêu tả đặc điểm sản phẩm (màu nào, cỡ bao nhiêu...),

yêu cầu sản phẩm cần mua (tôi muốn mua..., cho tôi xem...), hành vi mặc cả (giảm

giá, được không...) và chủ yếu là các trường hợp tương tác mua bán cụ thể. Ở trình

độ cao, vẫn là bối cảnh mua bán nhưng hội thoại chủ yếu là những nội dung trao đổi

để thực hiện các hành vi giới thiệu sản phẩm, quy trình sản xuất, đặc trưng ý nghĩa

của các sản phẩm văn hóa...mà tính tương tác giảm đi rất nhiều nhằm đưa vào lượng

thông tin và từ ngữ chuyên môn nhiều hơn.

Các bối cảnh giao tiếp được phân bổ tương tự theo trường hợp này là bối

cảnh nhà hàng, nhà ga-sân bay, khách sạn, bưu điện, trên đường phố…Sự phân bổ

này hoàn toàn phù hợp với quá trình và nhu cầu học tập để giao tiếp trong những

tình huống đời thường, biết cách xử lý các tình huống cơ bản cũng như nhu cầu tìm

hiểu văn hóa, cuộc sống của người bản địa để thích nghi nhanh nhất với cuộc sống

mới ở Việt Nam của học nước ngoài. Nếu có sự hạn chế thì đó là vấn đề chưa thống

nhất về tỷ lệ xuất hiện các bối cảnh giao tiếp đưa vào hội thoại ở giáo trình trình độ

A và trình độ B. Điều này chưa phải là vấn đề nghiêm trọng khi các giáo trình mới

chỉ được biên soạn theo 3 trình độ A,B,C. Nếu trong tương lai các giáo trình được

biên soạn theo tiêu chí 6 bậc 3 trình độ thì cần có sự sắp xếp phân bổ hợp lý khoa

học các bối cảnh giao tiếp hội thoại cho giáo trình A1 và A2, B1 và B2 cũng như

C1 và C2 cho sát với tiêu chuẩn phân định trình độ.

Trái lại, trong trường hợp thứ hai, bối cảnh giao tiếp là các cuộc phỏng vấn

với những cấu trúc mang tính đặc thù (xin cho biết…., cảm ơn về cuộc phỏng vấn…,

chúc mừng..., chúc…) đều được sử dụng trong hội thoại ở tất cả các trình độ nhưng

nội dung tăng lên về độ khó theo trình độ với tỷ lệ xuất hiện thấp ở trình độ cơ sở

(51,%) và trung cấp (1,6%), cao hơn ở trình độ cao cấp (14,5%). Những hành vi

giao tiếp được đưa vào các cuộc phỏng vấn thường là hành vi đề nghị, đưa ra đánh

giá, nhận định, giải thích, trần thuật, kể chuyện về cuộc sống sinh viên nước ngoài ở

Việt Nam hay một người nước ngoài mới sang Việt Nam lập nghiệp còn ở trình độ

cao là những cuộc phỏng vấn với những đối tượng là các nhà nghiên cứu, nhà khoa

học hay nhà ngoại giao mà nội dung phỏng vấn có tính chất hàn lâm hay chuyên

môn cao. Bản thân phỏng vấn đã là một hoạt động trong giao tiếp có tính tương tác

cao bao gồm nhiều hành vi đặc trưng nên về cơ bản, cấu trúc tương tác của một

cuộc thoại phỏng vấn không thay đổi ở các trình độ. Do đó, sự phân bổ nội dung (từ

khó đến dễ) và tỷ lệ xuất hiện (ít đến nhiều) bối cảnh phỏng vấn trong hội thoại ở

các trình độ trong giáo trình hiện nay là phù hợp.

Các bối cảnh giao tiếp được phân bổ theo trường hợp 2 này là bối cảnh công

ty-văn phòng (với tình huống giới thiệu chỗ ngồi, miêu tả công việc, giải quyết

xung đột…) hay bối cảnh giao tiếp tại triển lãm, hội chợ …vì đây là những bối cảnh

giao tiếp hẹp và có tính đặc thù riêng mà không phải tất cả đối tượng người học đều

có nhu cầu ứng dụng.

Ngoài hai trường hợp trên, một số bối cảnh giao tiếp phân bổ rải rác đồng

đều ở các trình độ như bối cảnh bệnh viện (với tình huống khám chữa bệnh hay

thăm hỏi người ốm), trường học (với tình huống trao đổi thông tin bài vở, nội dung

học tập, hoạt động ngoại khóa...) Cá biệt, có những bối cảnh chỉ xuất hiện trong hội

thoại của một trình độ A, B hoặc C tùy theo chủ quan của nhà biên soạn.

Nhìn một cách tổng quan về bối cảnh giao tiếp được lựa chọn để đưa vào

biên soạn trong các giáo trình ở cả ba trình độ, ta thấy, bối cảnh giao tiếp mua bán

(9,8%) và trường lớp (8,3%) là bối cảnh được sử dụng nhiều nhất. Tiếp theo là

những bối cảnh phỏng vấn, giao tiếp trong gia đình, nơi hội hè, tham quan và trên

đường phố với tỷ lệ xuất hiện dao động 6-7%. Những bối cảnh ít được lựa chọn là

khách sạn, bưu điện, nơi giải trí, nhà hàng…(trên dưới 1%) với tình huống giao tiếp

đơn giản. Tuy nhiên, theo khảo sát của chúng tôi về nhu cầu của người học (ở phần

dưới đây) thì những bối cảnh giao tiếp này luôn xuất hiện nhiều tình huống tương

tác khó xử, phức tạp, nhiều mâu thuẫn mà người học muốn được học để có thể giải

quyết xung đột hợp tình hợp lý mà cách ứng xử vẫn phù hợp với chuẩn mực giao

tiếp và văn hóa Việt Nam. Vì thế, sự phân bổ các bối cảnh giao tiếp cho hội thoại ở

các trình độ phần nào đã phù hợp với nhu cầu và tiến độ học tập để giao tiếp của

người học nhưng chưa đầy đủ và theo sát tình hình giao tiếp thực tế. Chính vì thế,

giáo trình cũng cần cập nhật để đưa vào nhiều bối cảnh giao tiếp khác có tính tương

tác thực tế và ứng dụng cao như bối cảnh gặp cơ quan chức năng (công an) do tình

huống gặp tai nạn, sự cố hoặc tình huống giao tiếp mới với cùng bối cảnh đã có như

mua bán trực tuyến với tình huống giao hàng, nhận hàng, trả hàng…, bối cảnh nhà

ga-sân bay với tình huống đổi vé, đổi chỗ ngồi, phàn nàn dịch vụ, yêu cầu trợ giúp...,

bối cảnh ngân hàng với những tình huống rút tiền, gửi tiền, đổi tiền, mở tài

khoản...Những nội dung cụ thể đề xuất về bối cảnh giao tiếp hội thoại sẽ được trình

bày rõ hơn trong chương 3 – chương đề xuất của luận án.

2.2.2.2. Khảo sát quan hệ liên nhân qua vai giao tiếp trong hội thoại

Lý do chúng tôi khảo sát quan hệ liên nhân giữa các vai giao tiếp cũng là

những nhân vật giao tiếp trong các bài hội thoại là vì có sự liên quan mật thiết giữa

bối cảnh giao tiếp và các vai giao tiếp. Theo quan điểm của lý thuyết tương tác hội

thoại, mọi tình huống cần được nhận diện và tìm hiểu từ góc nhìn của người tham gia

tương tác và phải xuất phát từ chính bối cảnh giao tiếp. Giáo trình tiếng Việt thực

hành cho người nước ngoài cần được xây dựng theo nhu cầu thực tế giao tiếp của

người nước ngoài tại Việt Nam, điều đó cũng có nghĩa là người nước ngoài nên là

một vai giao tiếp chính trong các hội thoại của giáo trình còn vai giao tiếp khác nên là

người bản địa. Ngoài ra, cũng có thể xây dựng những hội thoại giữa những người bản

địa với nhau để người học có thể học lối tư duy và chiến lược giao tiếp của người

Việt, đặc biệt là ở trình độ C khi phạm vi và khả năng giao tiếp của người học đã ở

một mức độ cao. Tuy nhiên, theo ý kiến của chúng tôi những hội thoại như vậy nên

hạn chế vì mục tiêu cuối cùng khi xây dựng hội thoại là phải đáp ứng được nhu cầu

giao tiếp của người nước ngoài học tiếng Việt. Do đó, khi xây dựng hội thoại, đặc

biệt là hội thoại ở trình độ A và B cần xây dựng những vai giao tiếp thể hiện những

mối quan hệ mà người nước ngoài sẽ trải nghiệm và xem xét đến việc họ mong muốn

được nói gì, ứng xử thế nào bằng tiếng Việt trong những tình huống đó.

Kết quả khảo sát về quan hệ liên nhân thể hiện qua các vai giao tiếp trong hội

thoại như sau:

Bảng 2.2. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện các quan hệ liên nhân thể hiện qua các

vai giao tiếp trong hội thoại của giáo trình ở các trình độ

TT Quan hệ liên nhân

Trình độ A Trình độ B Trình độ C

ABC*

1 Gia đình – họ hàng

1,7%

20,3%

11,6%

11,5%

2 Bạn bè

59,3%

50%

50,7%

53,1%

3 Bác sỹ - Bệnh nhân

1,7%

1,6%

1,4%

1,6%

Người mua - Người

25,4%

17,2%

13%

18,2%

bán

5 Giáo viên – Học sinh

6,8%

7,8%

5,8%

6,8%

Người

phỏng

vấn

5,1%

1,6%

13%

6,8%

Người được phỏng vấn

7 Khác

1,6%

4,3%

2,1%

Tổng

100%

Với kết quả khảo sát có được, chúng tôi nhận thấy có 6 nhóm vai giao tiếp

thể hiện 6 mối quan hệ liên nhân được lựa chọn để xây dựng hội thoại là quan hệ

gia đình/họ hàng, quan hệ bạn bè, quan hệ giữa người mua và người bán, quan hệ

bác sỹ-bệnh nhân, quan hệ giáo viên – học sinh, quan hệ người phỏng vấn và người

được phỏng vấn và một nhóm thứ bảy là những mối quan hệ ít xuất hiện hơn trong

hội thoại như quan hệ hàng xóm, người đi đường, bố mẹ của bạn-bạn của con…

Trong đó, có hơn 51% giáo trình ở các trình độ lựa chọn mối quan hệ bạn bè làm cơ

sở xây dựng nội dung tương tác giữa các vai giao tiếp cho hội thoại. Bên cạnh đó,

tương tác giữa các thành viên trong gia đình (bố mẹ-con cái, ông bà-cháu, chú bác-

cháu, anh chị em…) là 11,5% và tương tác giữa những vai giao tiếp là người mua

và người bán (18,2%) cũng chiếm tỷ lệ cao hơn tương tác giữa các mối quan hệ

khác. Tương tác giữa các vai giao tiếp thể hiện những mối quan hệ khác chiếm tỷ lệ

thấp, dưới 7%. Việc lựa chọn các mối quan hệ theo các vai giao tiếp để xây dựng

hội thoại cũng theo xu hướng của lựa chọn bối cảnh giao tiếp là mối quan hệ nào

xuất hiện nhiều ở trình độ thấp thì giảm dần ở trình độ cao và ngược lại. Tuy nhiên,

chúng tôi cũng nhận thấy một số vấn đề trong việc xây dựng các vai giao tiếp trong

hội thoại như sau:

- Tương tác giữa những vai giao tiếp là bạn bè chiếm tỷ lệ cao là hợp lý vì

mối quan hệ bạn bè là mối quan hệ rộng nhất bao gồm nhiều loại quan hệ: bạn học

(cùng lớp/cùng trường), bạn đồng nghiệp, bạn mới làm quen, bạn hàng xóm...Tuy

nhiên, khi xây dựng hội thoại giữa bạn bè cần chú ý đến nội dung tương tác hội

thoại. Hầu hết các giáo trình xây dựng nội dung tương tác giữa bạn bè với nội dung

một người nước ngoài tương tác với một người Việt Nam, người nước ngoài không

hiểu nhiều về Việt Nam và đặt câu hỏi để người Việt Nam trả lời, giải đáp…Những

nội dung như vậy xuất hiện quá nhiều sẽ dẫn đến sự nhàm chán cả về mặt nội dung

lẫn hình thức thể hiện. Bên cạnh đó, cũng cần đưa vào một lượng nhất định lối nói

khẩu ngữ giữa những người trẻ với những chủ đề cập nhật mới mẻ mà người trẻ

quan tâm như cách làm quen, kết bạn với người Việt, cách ứng xử nơi làm việc, chỉ dẫn

du lịch hay tranh luận về xu hướng giải trí (âm nhạc, phim ảnh, diễn viên, ca sỹ…) hơn

là nội dung về hỏi đáp thông tin về văn hóa truyền thống hay lịch sử.

- Tương tác trong gia đình chủ yếu là tương tác giữa bố mẹ và con cái người

Việt Nam, tính ứng dụng không cao trừ trường hợp đối tượng người học là con em

Việt Kiều. Do vậy, ở trình độ A và B nên lựa chọn nội dung tương tác giữa người

nước ngoài và gia đình người Việt trong bối cảnh người nước ngoài đến thăm hoặc

sống kiểu home-stay với gia đình người Việt còn tương tác trong gia đình Việt nên

đưa vào hội thoại của trình độ C để người nước ngoài hiểu về cuộc sống và cách

giao tiếp trong gia đình Việt dưới góc độ tiếp nhận thông tin hơn là ứng dụng vào

các cuộc tương tác thực tế.

- Các giáo trình chưa tính toán đến sự cân đối về tỷ lệ đưa vào các mối quan

hệ liên nhân trong hội thoại khi quá tập trung vào mối quan hệ bạn bè. Những mối

quan hệ xã hội khác như người nước ngoài và nhà chức trách (cảnh sát giao thông,

cán bộ xuất nhập cảnh, người bảo vệ, an ninh...), người nước ngoài và chủ nhà cho

thuê, người nước ngoài và lái xe tắc-xi/xe ôm, người nước ngoài và trẻ em, người

nước ngoài với đồng nghiệp Việt Nam, đối tác Việt Nam hay thậm chí người nước

ngoài là người phỏng vấn chứ không chỉ là người được phỏng vấn, cần được bổ sung

và cân đối với những mối quan hệ khác cũng như phân bổ hợp lý ở các trình độ.

“How many students will really need to maintain social relationships in a

foreign language?” (Có bao nhiêu học viên sẽ thực sự cần duy trì các mối quan hệ

xã hội bằng ngôn ngữ thứ hai?). Sze Paul (1996) đã từng đặt ra câu hỏi như vậy

trước khi bàn về phương pháp giảng dạy hội thoại tiếng Anh cho học viên nước

ngoài thế nào. Điều đó có nghĩa là giáo viên cần quan tâm đến nhu cầu giao tiếp

thực tế của người học để có phương pháp giảng dạy phù hợp. Đây cũng là vấn đề

đặt ra cho các nhà biên soạn giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài để xây

dựng những bài hội thoại nói riêng và cho ra đời những cuốn giáo trình nói chung

theo nhu cầu của người học và thực sự phục vụ người học.

2.2.3. Khảo sát sự tương tác hỏi-đáp trong hội thoại giáo trình tiếng Việt

thực hành

Vấn đề trọng tâm trong tương tác hội thoại là tương tác nhằm mục đích giao

tiếp gì. Việc các nhân vật tham gia giao tiếp lựa chọn ngôn ngữ thế nào để sử dụng

trong cuộc thoại đều hướng đến một mục đích giao tiếp nào đó. Sự tương tác giữa

lời hỏi và lời đáp liên quan trực tiếp đến mục đích giao tiếp. Trong thực tế, lời hỏi

không chỉ có chức năng tìm hiểu cái chưa rõ mà còn có những chức năng khác, tức

là hỏi nhưng nhằm những mục đích khác ngoài mục đích hỏi. Đây là những nội

dung tương tác quan trọng trong giao tiếp hội thoại và gây nhiều khó khăn cho

người tham gia giao tiếp, đặc biệt là khi giao tiếp bằng ngôn ngữ thứ hai. Nói một

cách khác, hỏi-đáp bản thân là một hành vi giao tiếp nhưng cũng để thực hiện các

hành vi giao tiếp khác.

Việc khảo sát chức năng của lời hỏi và các hành vi giao tiếp tương ứng được

tạo ra khi thực hiện lời đáp tương tác trong các bài hội thoại của giáo trình tiếng

Việt thực hành sẽ cho thấy cái nhìn tổng quan về vấn đề thiết kế xây dựng nội dung

tương tác hội thoại có phù hợp với thực tế giao tiếp hay không cũng như khả năng

ứng dụng của hội thoại giáo trình vào thực tế giao tiếp như thế nào. Theo thực tế

giao tiếp hội thoại, chúng tôi đã thống kê được các chức năng tương tác của các cặp

thoại hỏi-đáp tương ứng với các hành vi giao tiếp cơ bản như sau:

TT Chức năng lời

Ví dụ

Hành vi

hỏi

giao tiếp

Chào hỏi

A: Bà Lan đi đâu đấy?

Hành vi chào hỏi – Hành vi đáp lại

B: A, chào bà Mai!

Thăm hỏi

Hành vi thăm hỏi – Hành vi đáp lại

A: Đã lâu không gặp, chẳng biết gia đình mình thế nào?

B: Cảm ơn anh, chúng tôi đều khỏe.

thiệu/làm

Giới quen

Hành vi giới thiệu/làm quen

A: Chắc chị đã biết luật sư Minh đây rồi phải không?

B: Dạ, nghe tiếng đã lâu, may mắn được gặp luật sư hôm nay.

Mời/rủ

Hành vi mời rủ - Hành vi

A: Trời lạnh thế này, sao chúng ta

nhận lời/từ chối

không làm bát phở cho ấm bụng nhỉ?

B: Ừ, được đấy!

nghị/yêu

Đề cầu

Hành vi đề nghị - Hành vi chấp nhận/từ chối

A: Ông có thể bớt chút thời gian trả lời phỏng vấn của chúng tôi

được không ạ?

B: Được, anh cứ hỏi.

Giải thích

Hành vi giải

thích –

A: Con người cũng có lúc mắc sai

Hành vi tiếp nhận/bác bỏ

lầm chứ anh?

B: Nhưng anh đã mắc cùng một lỗi nhiều lần rồi còn gì.

Nhận xét

A: Phở ở đây ngon nhỉ?

Hành vi nhận xét – Hành vi đồng tình/phản đối

B: Ừ, cũng tàm tạm.

Phán đoán

Hành vi phán đoán –

A: Hình như trọng tài Thái Lan

Hành vi đồng tình/phản đối

không thích đội Việt Nam hay sao ấy nhỉ?

B: Có thể, Thái Lan là kỳ phùng địch thủ của Việt Nam mà.

Thuyết phục/năn nỉ

Hành vi thuyết phục – Hành vi đồng tình/bác bỏ

A: Anh nỡ lòng nào mà không giúp đứa em tội nghiệp này?

B: Tội nghiệp cậu thì ai tội nghiệp cho tôi đây.

10 Khuyên nhủ

A: Sao chị không thử đề đạt nguyện vọng với cấp trên xem sao?

Hành vi khuyên nhủ - Hành vi đồng tình/khước từ

B: Mình ngại lắm!

A: Ăn gì mà xinh thế?

11 Khen ngợi

B: Xinh gì đâu.

Hành vi khen ngợi – Hành vi tiếp nhận lời khen

Chê bai

Hành vi chê bai – Hành vi tiếp nhận chê bai

A: Chỗ này mà cũng chọn làm gì không biết nữa cơ chứ?

B: Thôi, chịu khó đi, ăn nhanh rồi về.

Phàn nàn

Hành vi phàn nàn – Hành

A: Tuần này con đã tiêu bao nhiêu

vi tiếp nhận phàn nàn

tiền rồi hả?

B: Con có tiêu gì mấy đâu ạ.

14 Xin phép

Hành vi xin phép – Hành

A: Tôi xin phép ngồi ở đây được

vi cho phép/cấm đoán

không ạ?

B: Bà cứ tự nhiên.

15 Xác nhận

Hành vi xác nhận – Hành

A: Có phải Huế đã từng là thủ đô

vi khẳng định/phủ định

của Việt Nam không chị?

B: Đúng rồi đấy em ạ!

Tìm hiểu thông

Hành vi hỏi – Hành vi trả

A: Anh là người nước nào?

tin/ tình hình

lời

B: Tôi là người Mỹ.

Cảm thán

A: Mày nói cái gì? (tức giận)

Hành vi cảm thán – Hành vi đáp lại

B: Em có nói gì đâu ạ.

Thách thức/Thách đố

Hành vi thách thức/thách đố - Hành vi tiếp nhận

A: Cứ thử động đến ông đấy xem có còn đường mà sống hay không?

thách đố

B: Tôi thì không dám rồi.

A: Ai bảo anh tôi làm việc đó?

Phủ định/bác bỏ Hành vi phủ định – hành vi đáp lại

B: Thì ai cũng bảo thế mà.

20 Khẳng định

Hành vi khẳng định –

A: Em ngại đi xa thì làm phóng

Hành vi đáp lại

viên làm sao được?

B: Thế em xin chân biên tập vậy.

2.2.3.1. Khảo sát tương tác hỏi-đáp trong giáo trình cơ sở (trình độ A)

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát sự tương tác hỏi-đáp và các hành vi giao tiếp

tương ứng trong các hội thoại của 05 cuốn giáo trình này (2/5 cuốn không có phần

hội thoại) và có được kết quả thống kê như sau:

Bảng 2.3. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện các hành vi giao tiếp trong hội thoại của

giáo trình cơ sở

TT

Hành vi giao tiếp

Số hội thoại

Tỷ lệ xuất hiện (%)

1 Hành vi chào hỏi – Hành vi đáp lại

1/59

1,69

2 Hành vi thăm hỏi – Hành vi đáp lại

1/59

1,69

3 Hành vi mời rủ - Hành vi nhận lời/từ

2/59

3,38

chối

4 Hành vi đề nghị - Hành vi chấp nhận/từ

7/59

11,86

chối

5 Hành vi phán đoán – Hành vi đồng

2/59

3,38

tình/phản đối

6 Hành vi xác nhận – Hành vi khẳng

28/59

47,45

định/phủ định

7 Hành vi hỏi – Hành vi trả lời

59/59

100

8 Hành vi cảm thán – Hành vi đáp lại

1/59

1,69

9 Hành vi khẳng định – Hành vi đáp lại

1/59

1,69

Từ số liệu thống kê, chúng ta có thể thấy, chỉ có 9 hành vi giao tiếp trên tổng

số 20 hành vi giao tiếp phổ biến được đưa vào nội dung biên soạn giáo trình cơ sở.

Mặc dù, tổng số 9 hành vi là con số không quá nhỏ nhưng tỷ lệ xuất hiện các hành

vi này trong hội thoại mới là điều đáng bàn. Hành vi hỏi-đáp thông tin thông thường

xuất hiện ở tất cả 59 bài hội thoại nhưng hầu hết được thể hiện bằng những cấu trúc

cơ bản để giới thiệu hệ thống ngữ pháp cơ sở như cấu trúc sử dụng các từ để hỏi “ai,

cái gì, ở đâu, bao giờ, thế nào…”. Hành vi xuất hiện phổ biến thứ hai (47,5%) là

hành vi xác nhận thông tin với cấu trúc cơ bản “…phải không?”, “đúng không?, “có

phải…không?, “…à?”, “vẫn…chứ?”. Hành vi đề nghị cũng xuất hiện với mức độ

11,86% nhưng cũng chỉ sử dụng một số cách diễn đạt cơ bản, đơn điệu bao gồm:

“Làm ơn…”, “...có thể…được không?”, “cho tôi…”. Sáu hành vi còn lại đều xuất

hiện với tỷ lệ quá thấp, trên dưới 2% cho thấy sự đơn giản đến mức đơn điệu trong

việc thiết kế biên soạn nội dung hội thoại. Ngoài ra, sự tương tác hỏi-đáp diễn ra

một chiều mà không có sự tương tác qua lại hay luân phiên lượt lời. Không có nhiều

sự khác biệt nào về việc biên soạn những chủ đề hay nội dung hội thoại giữa các

giáo trình của trình độ này, cụ thể là các giáo trình cơ sở đều lựa chọn những chủ đề

cơ bản nhất là chào hỏi, giới thiệu tên tuổi, giới thiệu quốc tịch, nghề nghiệp, đồ vật,

tính chất, vị trí, hỏi đường hay địa chỉ đến những chủ đề khó hơn như giao thông,

hỏi giá tiền, mua bán, thời tiết, gia đình…và chủ ý của các tác giả biên soạn tập

trung vào việc xây dựng hệ thống từ vựng và cấu trúc ngữ pháp cho người học trình

độ A là những lý do khiến cho hội thoại ở trình độ cơ sở ở một mức độ nào đó rất

đơn điệu, tẻ nhạt hạn chế khả năng ứng dụng vào thực tế của người học. Thực tế

cho thấy, ngay cả hành vi chào hỏi vốn được coi là hành vi giao tiếp cơ bản nhưng

trong thực tế giao tiếp của người Việt, việc thực hiện đúng và chuẩn văn hóa giáo

tiếp hành vi chào hỏi cũng không phải là việc dễ dàng. Việc luyện tập quá nhiều

theo những mẫu câu hay công thức ngữ pháp tạo nên thói quen phải nghe đúng và

nói đúng ngữ pháp hơn là thói quen nghe hiểu và phán đoán trong tình huống, dẫn

đến tình trạng nếu trong giao tiếp thực tế người học không nhận ra cấu trúc ngữ

pháp thì không thể hiểu nội dung hay thậm chí vì sợ nói sai ngữ pháp nên không

dám tương tác với người bản ngữ. Mặc dù việc định lượng và lựa chọn chủ đề, nội

dung hội thoại hay các cấu trúc ngữ pháp và hệ thống từ vựng cho trình độ A cần

đảm bảo mức độ đơn giản, dễ hiểu, dễ nhớ cho người học ở trình độ bắt đầu này

nhưng cũng cần mạnh dạn đưa vào những lối nói khẩu ngữ hay giới thiệu những

phiên bản rút gọn của các dạng câu cơ bản đặt trong bối cảnh giao tiếp cụ thể để

người học bước đầu được trải nghiệm cách giao tiếp thực tế, giảm độ khiên cưỡng,

cứng nhắc chênh lệch giữa hội thoại giáo trình và hội thoại thực tế.

Một số ví dụ về cách biểu hiện các hành vi giao tiếp tiêu biểu qua chủ đề hội

thoại, bối cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp và các cấu trúc ngữ pháp ở trình độ

này như sau:

(1) Hành vi hỏi đáp thông tin và hành vi xác nhận thông tin trong hội

thoại chủ đề mua bán giữa người mua là Lynn và người bán chuối.

Lynn: Nải chuối này giá bao nhiêu, bác?

NBH: Nải này à? 10.000 đồng, chị ạ!

(GT1 – A – Bài 14 – trang 159)

(2) Hành vi hỏi đáp thông tin, hành vi xác nhận và hành vi mời rủ trong

hội thoại chủ đề thuê nhà giữa chủ nhà và bà Minh.

Bà Minh: Nhà này cho thuê, phải không ạ?

Chủ nhà: Vâng, bà muốn thuê nhà à? Mời bà vào nhà.

(GT5-A2 – Bài 7 – trang 73)

2.2.2.2. Khảo sát tương tác hỏi-đáp trong giáo trình trung cấp (trình độ B)

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát sự tương tác hỏi-đáp và các hành vi giao tiếp

tương ứng trong các hội thoại của 04 cuốn giáo trình này và có được kết quả thống

kê như sau:

Bảng 2.4. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện các hành vi giao tiếp trong hội thoại của

giáo trình trung cấp

TT

Hành vi giao tiếp

Số hội thoại Tỷ lệ xuất

hiện (%)

1 Hành vi chào hỏi – Hành vi đáp lại

1/64

1.56

2 Hành vi thăm hỏi – Hành vi đáp lại

2/64

3.1

3 Hành vi mời rủ - Hành vi nhận lời/từ chối

1/64

1.56

4 Hành vi đề nghị - Hành vi chấp nhận/từ chối

10/64

15.6

5 Hành vi nhận xét – Hành vi đồng tình/phản đối

4/64

6.25

6 Hành vi phán đoán – Hành vi đồng tình/phản đối

5/64

7.8

7 Hành vi khen ngợi – Hành vi tiếp nhận lời khen

2/64

3.1

8 Hành vi phàn nàn – Hành vi tiếp nhận phàn nàn

2/64

3.1

9 Hành vi xác nhận – Hành vi khẳng định/phủ định

30/64

46.87

10 Hành vi hỏi – Hành vi trả lời

64/64

100

11 Hành vi cảm thán – Hành vi đáp lại

23/64

35.9

12 Hành vi phủ định – hành vi đáp lại

1/64

1.56

13 Hành vi khẳng định – Hành vi đáp lại

7/64

10.9

Từ bảng thống kê có thể thấy, số lượng hành vi giao tiếp xuất hiện trong hội

thoại trình độ trung cấp là 13/20 hành vi giao tiếp phổ biến và có tỷ lệ xuất hiện cao

hơn so với tỷ lệ xuất hiện trong các hội thoại trình độ A cho thấy sự khác biệt khá rõ

ràng giữa trình độ trung cấp và trình độ cơ sở cả về sự đa dạng và độ khó của nội

dung hội thoại. Hành vi hỏi nhằm tìm hiểu thông tin vẫn là hành vi chủ đạo của

tương tác hỏi-đáp xuất hiện ở tất cả các hội thoại. Ở vị trí thứ hai vẫn là hành vi xác

nhận thông tin với tỷ lệ xuất hiện 46,87% không quá chênh lệch so với tỷ lệ xuất

hiện của hành vi cảm thán (35,9%). Tỷ lệ xuất hiện khá cao của hành vi cảm thán

cho thấy sự thay đổi đáng kể trong cách thức biên soạn hội thoại trình độ này khi

các tác giả đã chủ tâm đưa vào nhiều hơn những cấu trúc biểu thị thái độ, cảm xúc

của các nhân vật giao tiếp như ngạc nhiên, tức giận, khó chịu, đau khổ, thất

vọng…Bên cạnh đó, hành vi đề nghị và hành vi khẳng định cũng đóng góp vào việc

xây dựng nội dung hội thoại của trình độ trung cấp với tỷ lệ lần lượt là 15.6% và

10,9%. Các hành vi khác đều có tỷ lệ xuất hiện khoảng dưới 6%. Những con số

thống kê trên cho thấy ưu điểm của hội thoại trình độ trung cấp là sự đa dạng về

hành vi giao tiếp và bước đầu lồng ghép hành vi cảm thán trong hội thoại. Việc biên

soạn theo cách này phần nào hợp lý, đáp ứng được yêu cầu của tiêu chuẩn phân

định trình độ mới đối với kỹ năng hội thoại là “người học có thể truyền đạt những

mức độ cảm xúc” khi giao tiếp hội thoại. Mặt khác, điều này cũng cho thấy độ

chênh lệch khá lớn giữa hội thoại trình độ A và trình độ B về độ khó và sự đa dạng

của các hành vi giao tiếp gây ra những khó khăn nhất định cho người học khi

chuyển cấp. Ngoài ra, giống như hội thoại trình độ cơ sở, việc đưa vào cấu trúc ngữ

pháp với những mô hình cố định và cách luyện tập đặt câu, hoàn thành vế câu còn

thiếu vẫn phổ biến trong giáo trình trung cấp ngay cả với những cấu trúc chỉ dùng

trong khẩu ngữ cũng làm hạn chế khả năng ứng dụng của người học.

Một số nhận xét về cách biểu hiện các hành vi giao tiếp tiêu biểu qua chủ đề

hội thoại, bối cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp và các cấu trúc ngữ pháp ở trình

độ này như sau:

(1) Hành vi hỏi-trả lời thông tin không chỉ xuất hiện riêng lẻ mà có sự kết

hợp với các hành vi khác để tạo tính tình thái cho lời hỏi bên cạnh mục đích tìm

hiểu thông tin.

Ví dụ: Hội thoại chủ đề “Mô tả người” với tình huống hai cha con nói

chuyện về bạn gái mới của con trai.

Cha: Hôm qua con đưa bạn gái về nhà giới thiệu với mẹ phải không?

Con: Dạ, phải! Tiếc là ba không có ở nhà.

Cha: Ờ, ba bận họp ở công ty. Sao, con quen cô gái ấy lâu chưa?

Con: Dạ, năm ngày.

(GT6-B1 – Bài 1 – trang 6)

Trong ví dụ trên, lời hỏi với cấu trúc “…lâu chưa” nhằm thực hiện hành vi

hỏi để tìm hiểu thông tin về thời gian con trai quen với bạn gái mới nhưng được kết

hợp với lời hỏi với cấu trúc chỉ có một từ để hỏi là “Sao?”. “Sao” trong trường hợp

này tương đương với “…thế nào?” cũng là cấu trúc hỏi diễn biến tình hình hoặc tính

chất sự việc. Việc kết hợp hai lời hỏi như vậy cho thấy sự quan tâm của người cha

đến tình hình của người con và ở mức độ nào đó thể hiện thái độ tò mò, nôn nóng

được giải đáp những thông tin mình chưa biết. Cách nói này rất phổ biến trong giao

tiếp tự nhiên đời thường mà người học nước ngoài nên được học qua các bài hội

thoại giáo trình.

Hay như trong ví dụ sau đây với chủ đề Mua sắm-Dịch vụ giữa hai người bạn

Thi Đa: Áo cậu may bằng vải gì mà đẹp thế?

Phương: Vải Nhật xịn đấy.

(GT2 – B – Bài 7 – trang 150)

Đây là một cấu trúc hỏi kết hợp hai hành vi là hỏi-trả lời thông tin (vải gì) và

hành vi khen ngợi (đẹp thế) tạo nên hiệu quả tương tác rất cao giữa hai nhân vật

giao tiếp. Các cấu trúc kết hợp kiểu này xuất hiện nhiều trong giáo trình trung cấp

100

cho thấy sự khác biệt với trình độ A với các cấu trúc đơn và chỉ thể hiện một hành

vi giao tiếp. Với cách lựa chọn ngữ pháp như vậy, hội thoại giáo trình trở nên gần

gũi hơn với hội thoại thực tế.

(2) Hành vi xác nhận cũng có tỷ lệ xuất hiện khá cao trong các giáo trình

trung cấp nhưng bên cạnh mục đích hỏi để xác nhận thông tin thuần túy còn có

những ý nghĩa khác mà chỉ có thể hiểu được trong tình huống giao tiếp cụ thể.

Ví dụ 1: Hội thoại giữa hai người bạn

Hằng: Hôm nay cậu không đi làm à?

Loan: Ừ, hôm nay nhà máy hết việc.

Ví dụ 2: Hội thoại giữa một cô gái và một cụ già

Hoàng: Hôm nay bác không đi tập thể dục à?

Ông Phú: Mấy hôm vừa rồi mưa to quá, mấy phố quanh công viên

bị ngập hết, đi làm sao được cháu.

(GT2-B – Bài 2 - trang 39)

Trong cả hai ví dụ trên, hành vi xác nhận với cấu trúc “…không…à?”

không phải chỉ nhằm mục đích muốn xác nhận mà còn là một hành vi thăm hỏi

hoặc cũng có thể là chào hỏi trong thực tế. Lời đáp thường là lời giải thích cho lời

hỏi kiểu này mặc dù trong lời hỏi không xuất hiện từ để hỏi hay cấu trúc hỏi để biết

nguyên nhân của sự việc. Đây chính là một cách tương tác hỏi-đáp mang đậm bản

sắc văn hóa giao tiếp của người Việt thể hiện sự quan tâm đối với người được hỏi

mà có những người nước ngoài vẫn lầm tưởng rằng đó là sự tò mò, xâm phạm

riêng tư. Tuy nhiên, để có thể hiểu đúng và thực hành trong các tình huống tương

tự, cần có sự giải thích rõ ràng về các tình huống và phân tích ý nghĩa của các hành

vi giao tiếp một cách cụ thể.

Vấn đề quan trọng nhất đối với việc biên soạn hội thoại ở trình độ trung cấp

là cần chú ý đến sự chuyển dịch về độ khó và độ dài của hội thoại để có sự cân đối

tương quan với trình độ cơ sở và trình độ cao cấp.

2.2.3.3. Khảo sát tương tác hỏi-đáp trong giáo trình cao cấp (trình độ C)

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát sự tương tác hỏi-đáp và các hành vi giao tiếp

tương ứng trong các hội thoại của 03 cuốn giáo trình này và có được kết quả thống

kê như sau:

101

Bảng 2.5. Bảng thống kê tỷ lệ xuất hiện các hành vi giao tiếp trong

hội thoại của giáo trình cao cấp

Số hội

Tỷ lệ

TT

Hành vi giao tiếp

thoại

xuất hiện (%)

1 Hành vi chào hỏi – Hành vi đáp lại

1/69

1,44

2 Hành vi thăm hỏi – Hành vi đáp lại

2/69

2,89

3 Hành vi mời rủ - Hành vi nhận lời/từ chối

1/69

1,44

4 Hành vi đề nghị - Hành vi chấp nhận/từ chối

15/69

21,7

5 Hành vi phán đoán – Hành vi đồng tình/phản đối

19/69

27,5

6 Hành vi khuyên nhủ - Hành vi đồng tình/khước từ

2/69

2,89

7 Hành vi phàn nàn – Hành vi tiếp nhận phàn nàn

1/69

1,44

8 Hành vi xác nhận – Hành vi khẳng định/phủ định

27/69

39,1

9 Hành vi hỏi – Hành vi trả lời

69/69

100

10 Hành vi cảm thán – Hành vi đáp lại

12/69

17,39

11 Hành vi thách thức/thách đố - Hành vi tiếp nhận

4/69

5,79

thách đố

12 Hành vi khẳng định – Hành vi đáp lại

11/69

15,9

Trên cơ sở tương tác giữa lời hỏi và lời đáp, tất cả có 12 loại hành vi giao

tiếp được lựa chọn đưa vào các giáo trình trình độ cao cấp trên tổng số 20 loại hành

vi giao tiếp phổ biến, trong đó, ngoài hành vi hỏi-trả lời nhằm mục đích có được

thông tin, tìm hiểu tình hình (được coi là một hành vi giao tiếp độc lập) xuất hiện

trong tất cả 69 bài hội thoại thì hỏi-đáp để xác nhận thông tin đúng sai xuất hiện khá

nhiều (39,1%), tiếp theo đó là hành vi phán đoán (27,5%) và hành vi đề nghị

(21,7%), hành vi bày tỏ cảm thán (17,39%) và hành vi khẳng định (15,9%). Có thể

thấy, các hành vi chào hỏi, hỏi thăm, mời rủ, phàn nàn xuất hiện rất ít trong hội

thoại ở trình độ này (chỉ dưới 2%). Với số lượng các hành vi giao tiếp xuất hiện

trong hội thoại bậc cao chưa đầy đủ như vậy (12/20 hành vi), ta có thể thấy sự hạn

chế trong việc xây dựng các nội dung giao tiếp. Bên cạnh đó, không khác với trình

độ khác, các cấu trúc hội thoại cũng khá đơn giản, hầu hết vẫn là hỏi-đáp một chiều

(về một chủ đề cố định) mà không có sự tương tác qua lại, sự luân chuyển chủ đề

102

giao tiếp giữa các nhân vật giao tiếp trong một cuộc thoại. Ở trình độ này, người

học đã tiếp nhận được một lượng ngôn ngữ khá nhiều và đã hình thành được thói

quen sử dụng ngôn ngữ mới nên việc xây dựng hội thoại như vậy không thể thể hiện

hết sự phức tạp và sống động của giao tiếp thực tế để có thể giúp người học nâng

cao khả năng hội thoại và đạt được tiêu chuẩn “có thể sử dụng ngôn ngữ một cách

linh hoạt và hiệu quả cho các mục đích giao tiếp xã hội, bao gồm cả biểu thị cảm

xúc, sử dụng lời nói bóng gió và lời nói đùa” của C1 và “nói như người bản ngữ”

của C2 theo tiêu chuẩn mới về phân định trình độ tiếng Việt cao cấp.

Một số nhận xét về cách biểu hiện các hành vi giao tiếp tiêu biểu qua chủ đề

hội thoại, bối cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp và các cấu trúc ngữ pháp ở trình

độ này như sau:

(1) Hành vi xác nhận thông tin chiếm 39,1% trong tổng số các hành vi giao tiếp

xuất hiện trong hội thoại trình độ cao cấp ở các bối cảnh giao tiếp giữa người nước

ngoài và người Việt trong đó người nước ngoài muốn xác nhận những thông tin

mình đã biết về Việt Nam hoặc trong bối cảnh các nhân vật giao tiếp trao đổi thông

tin về những lĩnh vực chuyên môn mà cả hai hoặc một trong hai người chưa chắc

chắn về kiến thức mà mình đã biết.

Các cấu trúc ngữ pháp được lựa chọn để thể hiện hành vi này là:

+ Cấu trúc hỏi điển hình với đại từ nghi vấn hoặc từ để hỏi: ―….à?‖,

―…hả‖, ―có phải…không?, ―…phải không?‖, ―phải…chứ?‖, ―…hay

không?‖…giống như ở trình độ thấp hơn nhưng nội dung hỏi-đáp có tính chất

chuyên môn phức tạp hơn.

Ví dụ:

Hội thoại chủ đề “Thời tiết” giữa hai người bạn trong quán cà phê

Hùng: Thời tiết thất thường như vậy, có phải là do gần đây người ta chặt

phá rừng bừa bãi không?

Nam: Không hẳn là như vậy. Nếu tôi nhớ không lầm thì các hiện tượng mưa

lũ hay hạn hán trên trái đất đã có từ lâu rồi chứ không phải bây giờ

mới xảy ra đâu.

(GT8-C1 – Bài 1- Trang 3)

103

+ Cấu trúc khởi ngữ: ―Tôi nghe nói…?‖, ―thế có nghĩa là…?‖…

Ví dụ:

Hội thoại chủ đề “Thư viện Quốc gia Việt Nam” giữa Rollland Jacques (RJ)

và người hướng dẫn (HD)

RJ: Tôi nghe nói thư viện này xưa còn có tên là Thư viện Pierre Pasquier?

HD: Phải rồi, thư viện này được thành lập vào năm 1919 và mang tên

Pierre Pasquier, tên một viên toàn quyền Đông Dương hồi ấy.

(GT3-C – Bài 20 - Trang 250)

(2) Hành vi phán đoán chiếm 27,5% trong tổng số các hành vi giao tiếp, thường

xuất hiện trong bối cảnh người hỏi chưa có thông tin chính xác, chỉ nhìn nhận đánh

giá tình hình hiện tượng theo chủ quan để đưa ra ý kiến phán đoán của mình với

mong muốn người đáp sẽ cho mình câu trả lời đúng. Các cấu trúc của lời hỏi cũng

đã xuất hiện ở bậc học trước nhưng nội dung hỏi phong phú hơn và lời đáp có cấu

trúc đa dạng chứ không chỉ là “đúng”hay “không đúng”, “phải” hay “không phải”

như ở trình độ thấp hơn.

Các cấu trúc ngữ pháp được lựa chọn để thể hiện hành vi này là: ―có lẽ…‖,

―chắc là…‖, ―hình như…thì phải‖, ―liệu…‖, ―chẳng lẽ…‖, ―…hay sao mà…”

Ví dụ:

Hội thoại về chủ đề “Tình yêu và hôn nhân” giữa An và bà nội của mình

An: Bà ơi, chắc hồi xưa trước khi cưới nhau, bà yêu ông lắm hả, bà?

Bà: Ôi, có yêu iếc gì đâu!

(GT8-C1 – Bài 2 - Trang 17)

Ở đây, lời hỏi là một cấu trúc phán đoán “chắc…” nhưng lời đáp là một cấu

trúc phủ định ―có….gì đâu‖ kết hợp với hiện tượng “iếc‖ hóa từ tiếng Việt nhằm

thể hiện hành vi phủ nhận nội dung phán đoán trong lời hỏi.

(3) Hành vi đề nghị chiếm 21,7% trong tổng số các hành vi giao tiếp xuất hiện, chủ

yếu xuất hiện trong bối cảnh hội thoại phỏng vấn với chủ để khó mang tính chuyên

ngành như di tích lịch sử, kinh tế, quan hệ quốc tế…

Cấu trúc phổ biến được lựa chọn là ―...có thể…được không?‖, ―xin…cho

biết…‖, ―hay là…‖ hoặc biến thể “hay là thế này…”

104

Ví dụ:

Hội thoại phỏng vấn giữa phóng viên Việt Nam và ngài David Fall – Đại sứ Anh

Phóng viên: Xin ngài cho biết tình hình đầu tư của nước Anh vào Việt Nam.

Đại sứ: Anh quốc hiện đang đứng đầu trong số các nhà đầu tư châu Âu (…)

(GT3-C- Bài 15 – Trang 191)

Hội thoại giữa một anh nhà giàu và bạn của mình:

A: Có nhiều tiền thật là khổ. Tôi thấy càng có nhiều tiền thì lại càng lắm

khổ tâm.

B: (…) Hay là thế này, nếu tiền bạc có làm khổ tâm quá thì anh chia bớt

cho tôi một nửa vậy.

A: (…) Ồ, không được đâu! Như thế chẳng phải lẽ chút nào (…)

(GT3-C - Bài 28 - Trang 350)

(4) Hành vi bày tỏ cảm xúc, thái độ chiếm 17,39% trong tổng số các hành vi

giao tiếp xuất hiện trong giáo trình ở trình độ này, cao hơn tỷ lệ xuất hiện ở các

trình độ khác. Tuy nhiên, để xác định được rõ tính chất cảm thán cụ thể thì cần

xem xét đến bối cảnh và tình huống giao tiếp bởi vì hành vi bày tỏ cảm xúc thường

đi kèm với việc thực hiện một hành vi giao tiếp khác như tức giận-phàn nàn, ngạc

nhiên-thắc mắc hay khó chịu-chê bai…và thường không có lời đáp lại, nếu có thì

lời đáp tương tác với hành vi giao tiếp đi kèm với hành vi cảm thán. Đây cũng là lý

do hành vi cảm thán ít xuất hiện trong hội thoại ở các giáo trình trình độ cơ sở khi

người học mới tiếp xúc với hệ thống ngôn ngữ mới.

Cấu trúc thể hiện cảm xúc, thái độ ngạc nhiên xuất hiện chủ yếu trong hội

thoại của giáo trình ở trình độ này là ―Sao…thế/vậy!‖, ―làm sao mà…vậy‖, ―Thế à?...

Ví dụ:

Hội thoại về chủ đề “Kinh tế” giữa hai người bạn

Kiên: Anh Nam ơi, muốn tìm hiểu về thị trường Việt Nam thì phải đọc báo gì?

Nam: Nói chung, tin về kinh tế thì báo nào cũng có nhưng chỉ có bốn tờ báo

chuyên nói về kinh tế là Thời báo Kinh tế, Đầu tư, Doanh nghiệp và

Giá cả thị trường.

Kiên: Thế à? Tôi mới chỉ đọc mỗi hai tờ là tờ Thời báo Kinh tế và Doanh

nghiệp (…)

(GT12-C - Bài 8 - trang 100)

105

Sau đó, Nam không có lời đáp cho lời hỏi ―thế à?‖bày tỏ thái độ ngạc nhiên

của Kiên mà họ tiếp tục câu chuyện với những nội dung khác.

Hội thoại về chủ đề “Lối sống công nghiệp” giữa hai phóng viên trẻ:

An: (…) Ờ, thì vì lợi nhuận chứ còn gì nữa. Thời buổi kinh tế thị trường

mà lại. Lợi nhuận phải đặt lên hàng đầu.

Cúc: Sao lại như vậy được? Mọi người phải làm gì đó để giải quyết cho

bằng được vấn đề này đi chứ, kể cả việc phải nhờ luật pháp can thiệp

vào nữa (…)

An: Ừ, nhưng trước hết chúng ta hãy cố tìm gặp các cấp lãnh đạo chóp bu

của mấy công ty này để phỏng vấn thử xem sao (…)

(GT8-C1 – Bài 6 – trang 69)

Trong đoạn thoại trên, cấu trúc ―Sao lại như vậy được?‖ mang ý cảm thán,

cụ thể là cảm xúc ngạc nhiên xen lẫn tức giận, thái độ bất bình và không có lời đáp

nào cho lời hỏi trên.

(5) Hành vi khẳng định chiếm 15,9% trong tổng số các hành vi giao tiếp xuất hiện.

Hành vi khẳng định được thể hiện qua những cấu trúc phức tạp hơn cấu trúc khẳng

định ở trình độ cơ sở và trung cấp. Ngoài cấu trúc phổ biến là ―từ để hỏi +

cũng+ …‖ hoặc ―từ để hỏi + chẳng+ …‖ (ai chẳng thích) thì còn có những cấu

trúc phức tạp hơn như ―Sao lại không…?‖, ―Lẽ ra…chứ?‖, ―…chứ còn ai vào đây

nữa?‖, ―Không…sao được?‖, ―…gì đâu?‖

Ví dụ:

Hội thoại về chủ đề “Cá nhân và gia đình” giữa hai người bạn đã kết hôn

Loan: Hà nghĩ coi, lúc đó, mình còn trẻ, gặp người có học vấn và địa vị cao,

lại biết quan tâm, chiều chuộng mình từng ly từng tý, không cảm động

sao được? (…)

Hà: Ừ nhỉ! Đúng là mỗi cây mỗi hoa, mỗi nhà mỗi cảnh, ai cũng có nỗi

niềm riêng chị nhỉ?

(GT12-C – Bài 7 - Trang 82)

Trong đoạn thoại trên, hành vi khẳng định “bản thân mình đã bị cảm động

trước những ưu điểm của người chồng trước khi kết hôn” được thể hiện qua lời hỏi

106

“không cảm động sao được?‖. Đây là cấu trúc thể hiện mức độ khẳng định rất cao

trong giao tiếp.

(6) Các hành vi giao tiếp khác có tỷ lệ xuất hiện khá thấp như hành vi chào hỏi, hỏi

thăm, mời rủ…vì đã xuất hiện trong các hội thoại của giáo trình bậc thấp hơn và

tính chất đơn giản hơn nhưng cũng được thể hiện bằng những cấu trúc phức tạp hay

lối nói có tính giao tiếp tự nhiên hơn.

Ví dụ:

Hội thoại giữa hai người già.

Cụ Tâm: Chào cụ! Cụ đi tập dưỡng sinh về rồi đấy à?

Cụ Phúc: Vâng, không dám, chào cụ! Tôi vừa về (…)

(GT12-C – Bài 3 – trang 31)

Lời chào kết hợp với lời hỏi “Cụ đi tập dưỡng sinh về rồi đấy à?” thể hiện

hành vi chào hỏi chứ không phải hành vi xác nhận tình hình vì chắc chắn nếu “cụ

chưa về thì chúng ta không thể nói chuyện với nhau được”. Đây là lối chào hỏi phổ

biến trong giao tiếp tiếng Việt kiểu “anh đi đâu đấy?” hay “chị đã ăn cơm chưa?”…

Những cấu trúc ngữ pháp được đưa vào biên soạn xây dựng hội thoại thể hiện

các hành vi giao tiếp như trên có thể thấy đều là những cấu trúc cố định, điển hình.

Bên cạnh đó, giáo trình cao cấp cũng chú ý đưa vào những cấu trúc đa chức năng –

tức là những cấu trúc có khả năng biểu hiện hơn một hành vi giao tiếp mà nếu người

học muốn hiểu hết ý nghĩa của các hành vi giao tiếp thể hiện trong một cấu trúc đó

thì phải hiểu rõ bối cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp cũng như mối quan hệ giữa

các nhân vật giao tiếp. Việc đưa vào các cấu trúc đa chức năng như vậy vào hội

thoại đã phần nào phản ánh được sự phức tạp trong giao tiếp thực tế với nhiều ẩn ý,

hàm ngôn.

Ví dụ:

Hội thoại về chủ đề “Những tình huống khó xử” giữa hai người đồng nghiệp,

trong đó Nam là giám đốc của một công ty.

Bối cảnh giao tiếp là ở công ty và tình huống xảy ra là Nam vừa kỷ luật một

nhân viên nữ cấp dưới nhưng cô này là con gái của thày giáo cũ của Nam.

107

Nam: Nếu cô này là nhân viên bình thường thì có gì tôi phải lo đâu. Đằng

này lại là con gái của ông thày dạy mình hồi trung học, mà mình lại

quý ông nữa chứ!

Hải: Chà, đúng là chuyện đau đầu rồi. À, mà cô này làm gì đến nỗi phải

cho nghỉ việc thế?

Nam: Cô này tái phạm nhiều lần rồi. (…)

(GT8-C1 – Bài 9 – trang 108)

Trong đoạn thoại trên, có thể thấy lời hỏi “Cô này làm gì đến nỗi phải cho

nghỉ việc thế?” của nhân vật Hải không chỉ đơn giản là hành vi hỏi để biết lý do (cô

này làm gì…thế?) mà còn thể hiện hành vi cảm thán, cụ thể là thái độ ngạc nhiên về

quyết định kỷ luật của Nam và cũng thể hiện hành vi phán đoán (làm gì đến nỗi) về

mức độ vi phạm kỷ luật của cô gái với mong muốn được Nam xác nhận.

Ngoài ra, cũng có trường hợp, một cấu trúc cố định nhưng khi xuất hiện trong

những bối cảnh và tình huống giao tiếp khác nhau lại thể hiện những hành vi giao

tiếp khác nhau. Trường hợp như thế cũng xuất hiện trong hội thoại của giáo trình

cao cấp nhưng tần suất quá ít và không dễ được nhận ra để giáo viên giảng dạy cho

học viên.

Ví dụ:

Cấu trúc ―Sao…vậy?‖ trong hai tình huống sau đây:

Hội thoại giữa Thủy và Nam, nói chuyện với nhau về các phát minh khoa

học và ảnh hưởng của chúng đối với cuộc sống con người

Thủy: (…) Có thể nói con người càng tiến bộ trong khoa học chừng nào thì

lại càng dã man chừng ấy.

Nam: Sao cô bi quan quá vậy?

(GT8-C1- Bài 3 – trang 31)

Và hội thoại giữa hai người bạn, Mai và Loan nói chuyện với nhau về cuộc sống

của mình.

Mai: Lạ thật đấy. Cuộc sống càng đầy đủ thì càng có nhiều người cảm thấy

mình bất hạnh.

Loan: Ủa, sao tự nhiên hôm nay chị lại triết lý quá vậy?

108

Mai: À, tại hôm nay minh gặp Thủy. Nó có vẻ chán đời lắm.

(GT8-C1 – Bài 8 – trang 95)

Cùng một cấu trúc nhưng ở tình huống giao tiếp thứ nhất thể hiện các hành

vi phàn nàn, chê trách ở mức độ thấp đồng thời cũng thể hiện ý khuyên nhủ “không

nên bi quan quá”. Tuy nhiên, ở tình huống giao tiếp thứ hai thì không thể hiện

những hành vi này mà qua nội dung tình huống, chúng ta có thể thấy hành vi giao

tiếp thể hiện ở đây là hành vi cảm thán, cụ thể là biểu thị thái độ ngạc nhiên của

Loan về việc Mai “tự nhiên triết lý” đồng thời là hành vi hỏi để biết lý do về sự thay

đổi này của Mai. Do vậy, lời đáp là hành vi trả lời cung cấp thông tin đáp lại hành

vi hỏi ở trên còn hành vi cảm thán không cần có hành vi đáp lại tương ứng.

Như vậy có thể thấy, trong các bài hội thoại của giáo trình cao cấp, các tác

giả biên soạn đã cố gắng đưa vào một số cấu trúc ngữ pháp đa chức năng nhằm thể

hiện nhiều hành vi giao tiếp khác nhau. Điều này phần nào phản ảnh được tình

hình giao tiếp thực tế, giúp người học có được sự hình dung về bối cảnh, tình

huống và cách xử lý các tình huống giao tiếp. Tuy nhiên, do một số chủ đề hội

thoại được lựa chọn là những chủ đề mang tính hàn lâm, chuyên ngành, hỏi-đáp

trong hội thoại chỉ nhằm mục đích cung cấp thông tin, trao đổi kiến thức hay giải

đáp thắc mắc nên các cấu trúc ngữ pháp bị trùng lặp với trình độ cơ sở và trung

cấp. Nếu có sự khác biệt về độ khó thì đó là sự xuất hiện của các từ ngữ chuyên

ngành, một số thuật ngữ, thành ngữ, tục ngữ hay kiến thức chuyên môn mà theo

chúng tôi, những chủ đề hội thoại như truyện dân gian, lễ hội, phong tục, lịch

sử…nên biên soạn thành chủ đề của các bài đọc-hiểu. Do cách biên soạn hội thoại

như vậy, các hành vi giao tiếp không được phản ánh đầy đủ như trong các tình

huống giao tiếp đời thường. Cụ thể, hội thoại của giáo trình cao cấp không có sự

xuất hiện của các tình huống thể hiện các hành vi giao tiếp như: hành vi thuyết

phục/năn nỉ - hành vi đồng tình/bác bỏ; hành vi khen ngợi - tiếp nhận lời khen

ngợi; hành vi chê bai - hành vi tiếp nhận chê bai; hành vi phủ định/bác bỏ - hành

vi khẳng định/đáp lại…tức là thiếu hẳn mảng “kịch tính” của giao tiếp đời thường.

Hơn nữa, hội thoại của giáo trình cao cấp cũng mới chỉ dừng lại ở việc đưa ra các

tình huống cụ thể và tập trung vào từ ngữ, cấu trúc ngữ pháp dùng cho tương tác

109

hội thoại trong chính tình huống đó chứ chưa quan tâm đến chiến lược giao tiếp

hội thoại, cách thức thực hiện các hành vi giao tiếp để đạt được mục đích giao tiếp.

Thực tế giao tiếp cho thấy, trong rất nhiều cuộc tương tác, các ý kiến trao đổi giữa

người nghe và người nói chưa hẳn đã đồng thuận mà trong rất nhiều tình huống,

hai bên có ý kiến trái chiều thậm chí là xung đột quan điểm, các bên cần có chiến

lược giao tiếp để thuyết phục người kia theo ý của mình hoặc ít nhất cũng có chiến

lược để thể hiện và bảo vệ quan điểm của mình, chứ không chỉ là thuận theo ý của

người kia. Những tình huống như vậy hoàn toàn không xuất hiện trong hội thoại

của giáo trình bậc cao cấp. Việc biên soạn hội thoại cũng “thoát ly” khỏi tình

huống thật khi không có giáo trình nào đưa vào bài hội thoại ghi âm hay ghi chép

từ thực tế. Với trình độ cao cấp, đặc biệt là bậc 6 (bậc cao nhất), theo chúng tôi,

hoàn toàn có thể sử dụng ngữ liệu hội thoại là những cuộc thoại thực tế để giảng

dạy về chiến lược giao tiếp, cách thức thực hiện các hành vi giao tiếp cũng như

cách sử dụng từ ngữ, ngữ pháp hội thoại theo phong cách giao tiếp đời thường của

người Việt để nâng cao kỹ năng tương tác hội thoại cho học viên.

2.3. Khảo sát về việc ứng dụng hội thoại giáo trình vào tƣơng tác hội thoại thực tế 2.3.1. Những kết quả khảo sát qua bảng hỏi

Để khảo sát việc ứng dụng hội thoại trong các giáo trình vào tương tác hội

thoại thực tế của học viên nước ngoài, chúng tôi đã tiến hành lập bảng câu hỏi khảo

sát dưới hình thức phiếu điều tra là 50 phiếu, tương đương với 50 học viên nước

ngoài ở các trình độ khác nhau và số phiếu hợp lệ thu về là 44 phiếu, trong đó trình

độ cơ sở có 6 phiếu, trình độ trung cấp có 18 phiếu và trình độ cao cấp có 20 phiếu.

Với câu hỏi về nội dung tìm hiểu khó khăn học viên nước ngoài thường gặp

phải khi giao tiếp hội thoại với người Việt, trong số 4 loại khó khăn mà chúng tôi

đưa ra là chủ đề giao tiếp đa dạng, nội dung giao tiếp có nhiều ẩn ý, sử dụng nhiều

lối nói khẩu ngữ và sử dụng ngữ pháp khác ngữ pháp đã học thì thu được kết quả

khảo sát như sau:

Đối với các học viên ở trình độ A, khó khăn lớn nhất là nội dung giao tiếp có

nhiều ẩn ý (chiếm gần 50%) còn đối với các học viên ở trình độ B, khó khăn lớn

nhất khi giao tiếp với người Việt là người Việt sử dụng nhiều lối nói khẩu ngữ

110

(44%). Trong khi đó, không có nhiều sự chênh lệch về kết quả khảo sát đối với các

học viên ở trình độ C khi khó khăn về nội dung giao tiếp có nhiều ẩn ý và sử dụng

nhiều lối nói khẩu ngữ được lựa chọn với tỷ lệ bằng nhau là 25% còn khó khăn về

chủ đề giao tiếp đa dạng chỉ có 5% lựa chọn. Có thể nói, kết quả khảo sát phản ánh

đúng tình hình học tập hiện nay. Lý do các học viên trình độ C không gặp nhiều khó

khăn khi giao tiếp với các chủ đề đa dạng là vì thời gian học để đạt được trình độ C

ít nhất mất từ 9 tháng đến một năm. Khoảng thời gian đó đủ để các học viên tiếp

nhận một lượng lớn các chủ đề giao tiếp và cơ bản có thể trao đổi được với người

Việt, kể cả những chủ đề có tính chuyên môn hay đặc thù như kinh tế, kinh doanh,

chính trị, văn hóa…Ngoài ra, họ có thể xử lý tốt hơn các học viên ở trình độ thấp

hơn đối với các trường hợp giao tiếp có nhiều nội dung ẩn dụ hay nhiều lối nói khẩu

ngữ. Trong khi đó, đối với các học viên trình độ thấp hơn thì nội dung giao tiếp ẩn

dụ cũng như lối nói khẩu ngữ ít được đề cập trong các bài học trên lớp và biên soạn

trong giáo trình nên họ chưa có nhiều kinh nghiệm và kiến thức ngôn ngữ để xử lý

tình huống.

Biểu đồ 2.1. Thống kê về khó khăn của người học ở các trình độ khi giao tiếp hội

Trình độ C

Trình độ B

Trình độ A

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A: Chủ đề giao tiếp đa dạng B: Nội dung giao tiếp nhiều ẩn ý

C: Sử dụng nhiều khẩu ngữ

D: Sử dụng ngữ pháp khác

E: Khác

thoại tiếng Việt

111

Với nội dung khảo sát về những khó khăn trong giao tiếp này, ngoài những

khó khăn do chúng tôi đưa ra, cũng có những khó khăn khác mà học viên tự đề cập

(trình độ trung cấp chiếm 39%, trình độ cao cấp 30%) mà khó khăn lớn nhất là tốc

độ nói của người Việt quá nhanh hoặc khó khăn liên quan đến kỹ năng nghe-hiểu

tiếng Việt. Vấn đề này liên quan đến việc rèn luyện kỹ năng hội thoại và kỹ năng

nghe-nói trên lớp. Một điều dễ nhận thấy là các giờ học tiếng Việt hiện nay hầu hết

là theo kiểu “dạy chay”, tức là chỉ có sự tương tác giữa giáo viên và học viên (đặc

biệt là trong những lớp học riêng một thày một trò). Việc sử dụng băng đĩa, hình

ảnh, video khá hạn chế đã ảnh hưởng đến thói quen và phạm vi tiếp xúc với tiếng

Việt của học viên trong quá trình học tập. Học viên chỉ có thể nghe hiểu và tương

tác tốt với giáo viên của mình nên gặp nhiều khó khăn trong quá trình nghe hiểu và

tương tác với người khác trong bối cảnh ngoài lớp học. Băng ghi âm được sử dụng

để phục vụ giờ học nghe-hiểu hầu hết là băng ghi âm do một hoặc một số người đọc,

không thể hiện hết ngữ điệu, khẩu khí của nội dung hội thoại. Việc không sử dụng

những ghi âm hội thoại tự nhiên khiến cho học viên không thể hình dung hết không

khí giao tiếp thực tế cũng như nhận diện được nhiều loại giọng nói khác nhau.

Nội dung khảo sát thứ hai có tính chất cụ thể hơn với ba câu hỏi về tỷ lệ áp

dụng chủ đề hội thoại, từ ngữ hội thoại và ngữ pháp trong hội thoại vào quá trình

giao tiếp thực tế. Kết quả khảo sát như sau:

+ Về việc áp dụng các chủ đề hội thoại đã học vào giao tiếp thực tế, 83% học

viên ở trình độ A lựa chọn tỷ lệ áp dụng là 30-50% trong khi tỷ lệ này được 33%

học viên ở trình độ B và và 30% ở trình độ C lựa chọn. 50% học viên trình độ B và

có đến 60% học viên ở trình độ C lựa chọn tỷ lệ áp dụng các chủ đề hội thoại vào

giao tiếp thực tế của họ ở mức 50-70%. Đặc biệt, với tỷ lệ áp dụng cao 70-100%,

không có học viên nào ở trình độ cơ sở lựa chọn, trong khi số học viên các trình độ

cao hơn cũng chỉ có hơn 10% lựa chọn. Khi tiến hành phỏng vấn sâu với một số học

viên, chúng tôi nhận thấy, lý do phổ biến hạn chế việc áp dụng các chủ đề hội thoại

trong giáo trình vào thực tế là những chủ đề được lựa chọn để đưa vào biên soạn hội

thoại trong giáo trình chưa đầy đủ và bám sát nhu cầu giao tiếp hội thoại hàng ngày

112

của học viên. Một số nội dung hội thoại đã cũ, không cập nhật với sự phát triển của

xã hội thông tin và công nghệ như chủ đề bưu điện (gửi thư, gửi fax…), chủ đề hỏi

đường, mua vé máy bay…cần được thay thế và bổ sung bằng những chủ đề mới

hơn như mua hàng trực tuyến, giao hàng tại nhà, mua thẻ sim điện thoại hay đăng

ký mạng 4G…Cụ thể hơn, có học viên đưa ra ý kiến riêng là chủ đề giao tiếp trong

bối cảnh thuê phòng khách sạn không cần đưa vào những nội dung hỏi-đáp liên

quan đến các loại phòng, vị trí phòng, giá phòng mà nên đưa vào các nội dung về

cách phàn nàn, xử lý khi xảy ra các vấn đề trong quá trình ở lại khách sạn (phòng

tắm rò nước, không có nước nóng, điều hòa không chạy, tìm đồ thất lạc…) Hơn nữa,

thứ tự sắp xếp các chủ đề hội thoại theo bài học và theo trình độ cũng chưa hợp lý,

chẳng hạn như chủ đề thuê nhà được sắp xếp trong bài học cuối trình độ B trong khi

chủ đề hội Lim, hội chùa Hương là những chủ đề về văn hóa mang tính đặc thù thì lại

được sắp xếp để học trước. Đối với một người nước ngoài khi mới đến Việt Nam thì

nhu cầu tương tác để xử lý và ứng xử trong các tình huống như chào hỏi, mua bán,

đăng ký điện thoại, thuê nhà, thuê xe, đi bệnh viện, giao dịch ngân hàng...là cơ bản và

cấp thiết. Các chủ đề như vậy cần được giảng dạy và luyện tập trước những chủ đề có

học thuật nghiên cứu hay ít tính tương tác hơn như văn hóa, lịch sử, kinh tế…

Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ áp dụng chủ đề hội thoại giáo trình vào thực tế giao tiếp của

Trình độ C

Trình độ B

Trình độ A

0 0

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A:0-30%

B:30-50%

C:50-70%

D:70-100%

học viên ở 3 trình độ

113

+ Về việc áp dụng hiện tượng ngữ pháp và từ vựng trong hội thoại vào tương

tác thực tế, kết quả khảo sát cho thấy ở tất cả các trình độ, dao động từ 50% đến 60%

số học viên có thể áp dụng 50-70% từ ngữ và các hiện tượng ngữ pháp hội thoại vào

thực tế, cá biệt có 55% số học viên trình độ B chỉ áp dụng được 30-50% từ vựng hội

thoại vào thực tế. Có thể lý giải điều này là giáo trình cho trình độ trung cấp bắt đầu

xuất hiện những từ ngữ đa nghĩa, từ ngữ khái quát, từ ngữ văn hóa cũng như hệ

thống từ Hán-Việt mà hầu hết không thể dịch tương đương 1-1 sang tiếng mẹ đẻ của

học viên. Điều này đã gây nhiều khó khăn cho học viên ở giai đoạn đầu của trình độ

trung cấp khi mới “thăng cấp” để có thể tiếp nhận và ứng dụng lượng từ ngữ mới.

Ngoài ra, việc biên soạn từ ngữ có sự chồng chéo và trùng lặp giữa hệ thống từ ngữ

cho trình độ cơ sở và trình độ trung cấp trong khi đó hệ thống từ ngữ ở trình độ cao

cấp có sự khác biệt về độ khó rõ rệt do sự xuất hiện của các chủ đề mang tính

chuyên môn học thuật nhiều hơn. Tuy nhiên, tỷ lệ áp dụng từ ngữ và ngữ pháp ở

hầu hết các trình độ từ 50-70% cũng đã thể hiện rõ những thành quả nhất định của

các giáo trình trong việc xây dựng một hệ thống từ vựng ngữ pháp từ cơ bản đến

chuyên môn cho người học. Đây là những nỗ lực to lớn của các nhà biên soạn giáo

trình và là sự ứng dụng các kết quả của rất nhiều công trình nghiên cứu về phân chia

hệ thống từ vựng ngữ pháp theo trình độ hay theo các tiêu chí thông dụng-ít thông

dụng, cơ bản-chuyên ngành, khẩu ngữ - văn viết trong suốt 20 năm gần đây. Mặc dù

vậy, ở một mặt khác, việc này cũng cho thấy, do quá tập trung vào việc đưa vào

giáo trình hệ thống từ vựng và ngữ pháp theo chủ quan của nhà biên soạn mà hầu

hết là theo hướng cấu trúc hóa và mô hình hóa mang tính cố định (do ảnh hưởng từ

ngữ pháp tiếng Anh và phương pháp giảng dạy ngữ pháp-dịch) nên những từ ngữ,

lối nói tự nhiên hay những nội dung giao tiếp hay tương tác có tính linh hoạt, đa

chức năng ở mức độ nào đó đã bị coi nhẹ. Vì vậy, tỷ lệ áp dụng từ ngữ, ngữ pháp ở

mức cao từ 70-100% hầu như không được các học viên (0-15% số học viên) lựa

chọn theo khảo sát tức là vẫn còn ít nhất 30% “không gian” giáo trình chưa đáp ứng

được nhu cầu ứng dụng vào thực tế của học viên. Đây cũng là không gian đề các

114

nhà biên soạn giáo trình sau này cải thiện và phát triển các nội dung và hình thức

của giáo trình phục vụ nhu cầu học để giao tiếp của người học.

Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ áp dụng ngữ pháp trong hội thoại giáo trình vào thực tế

Trình độ C

Trình độ B

Trình độ A

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A:0-30%

B:30-50%

C:50-70%

D:70-100%

giao tiếp của học viên ở 3 trình độ

Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ áp dụng từ ngữ trong hội thoại giáo trình vào thực tế giao tiếp

Trình độ C

Trình độ B

Trình độ A

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A:0-30%

B:30-50%

C:50-70%

D:70-100%

của học viên ở 3 trình độ

+ Từ những khảo sát cụ thể về mức độ áp dụng hội thoại đã học vào thực tế

giao tiếp, chúng tôi cũng tìm hiểu về những lỗi giao tiếp mà học viên hay mắc phải

115

trong quá trình tương tác với người Việt. Kết quả cho thấy, trong số bốn loại lỗi

giao tiếp chúng tôi đưa ra là lỗi vi phạm phép lịch sự (không sử dụng kính ngữ,

xưng hô…), lỗi sử dụng nhiều ngôn ngữ viết, lỗi ngữ pháp diễn đạt lô-gic và lỗi

hiểu người bản ngữ theo văn hóa của nước mình thì có 49% học viên ở trình độ A

mắc lỗi vi phạm phép lịch sự, trong khi đó tỷ lệ này ở các học viên trình độ cao hơn

lại rất thấp (dưới 20%). Học viên trình độ trung cấp và cao cấp mắc lỗi ngữ pháp

nhiều hơn so với các lỗi khác lần lượt là 34% và 35%. Mặc dù tỷ lệ học viên mắc

lỗi này không cao nhưng trong khảo sát về ý kiến riêng, có đến 27% học viên trình

độ B tự thấy mình mắc nhiều hơn một loại lỗi bảng khảo sát đưa ra và tỷ lệ này ở

học viên trình độ C lên tới 30% và trong số đó, không ít học viên tự nhận thấy mình

mắc cả bốn loại lỗi giao tiếp được đề cập.

Trình độ C

Trình độ B

Trình độ A

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

A: Lỗi vi phạm phép lịch sự

B: Sử dụng nhiều ngôn ngữ viết

C: Lỗi ngữ pháp, diễn đạt lô-gic

D: Hiểu người bản ngữ theo văn hóa của nước mình

E: Khác

Biểu đồ 2.5. Thống kê các lỗi giao tiếp

2.3.2. Những kết quả khảo sát qua phỏng vấn sâu

Để có những đánh giá và nhận xét chính xác hơn về kết quả khảo sát từ bảng

hỏi, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn sâu với 15 học viên nước ngoài ở các trình độ

với 2 nội dung chính là:

- Lý do lựa chọn các câu trả lời trong bảng hỏi về mức độ ứng dụng hội thoại vào

thực tế là gì?

116

- Nếu cần thay đổi hình thức và nội dung của các giáo trình tiếng Việt, anh/chị

muốn đề xuất thay đổi gì?

Trong nội dung phỏng vấn thứ nhất về lý do lựa chọn các mức độ ứng dụng

hội thoại (chủ đề, ngữ pháp, từ vựng) vào thực tế giao tiếp, có hai cơ sở để học viên

đưa ra quyết định lựa chọn. Thứ nhất là thời gian học tập và thứ hai là phạm vi bối

cảnh giao tiếp hàng ngày. Những học viên có trình độ cơ sở lựa chọn tỷ lệ áp dụng

thấp (10-30% hoặc 30-50%) trong khi đó học viên có trình độ càng cao thì lựa chọn

tỷ lệ càng cao hơn (50-70% hoặc 70-100%) và lý do phổ biến là: mới học nên sợ

nói sai ngữ pháp hoặc các tình huống trong hội thoại trình độ A và B không có

nhiều nội dung như tình huống giao tiếp thật mà nếu có thì không phức tạp và dễ

giải quyết. Cá biệt, có học viên đã học hơn 2 năm và đang ở trình độ C nhưng vẫn

lựa chọn mức độ áp dụng hội thoại vào thực tế rất thấp từ 10-30% với cùng lý do

trên. Mặc dù vậy, các ý kiến khá thống nhất ở một điểm là sau một thời gian ở Việt

Nam, họ đã nhận ra, khi giao tiếp với người Việt, lỗi ngữ pháp không quá quan

trọng vì “nói sai một tý cũng không sao, người Việt Nam vẫn hiểu” nhưng vấn đề

nghiêm trọng nhất là họ gặp khó khăn để hiểu cách nói của người Việt, từ đó có

phản ứng phù hợp, đặc biệt là những tình huống bị trêu trọc, tình huống cần tranh

luận hay xảy ra mẫu thuẫn, xung đột. Trong khi đó, hội thoại giáo trình ít đề cập đến

những tình huống như vậy mà tập trung quá nhiều vào hỏi-đáp thông tin.

Ngoài ra, phạm vi bối cảnh giao tiếp khác nhau do thời gian và môi trường

sinh sống và làm việc tại Việt Nam khác nhau cũng dẫn đến những sự lựa chọn

khác nhau. Những học viên sinh sống và làm việc ở Việt Nam lâu dài (trên 1 năm)

có nhiều cơ hội giao tiếp với nhiều đối tượng người Việt và tham gia vào các tình

huống tương tác đa dạng hơn (kể cả những tình huống nảy sinh xung đột với người

bản địa) nên có ý thức ứng dụng linh hoạt những nội dung được học, kết hợp cùng

với kinh nghiệm giao tiếp của mình để giải quyết các tình huống trong cuộc sống.

Do đó, họ lựa chọn mức độ ứng dụng khá cao. Những học viên học ngắn hạn hoặc

chỉ tạm trú ở Việt nam (dưới 1 năm) thường gặp những tình huống đơn giản, phổ biến

và ít xung đột hơn hơn (đi mua sắm, ăn uống, du lịch…) với sự hạn chế về đối tượng

giao tiếp. Họ cần thời gian để tìm hiểu và xâm nhập cuộc sống của người Việt trước

117

khi tham gia sâu vào các tình huống giao tiếp nên quan sát và lắng nghe nhiều hơn.

Ngoài ra, vì chưa có nhiều kinh nghiệm giao tiếp tiếng Việt nên nếu tình huống chưa

được học hay không xuất hiện trong giáo trình đã học thì họ hoàn toàn bị động và đó

là lý do họ lựa chọn mức độ ứng dụng hội thoại vào thực tế không cao.

Trong nội dung khảo sát thứ hai về đề xuất của người học đối với việc đổi

mới hội thoại giáo trình, chúng tôi nhận thấy hai xu hướng phản ánh nhu cầu học

tập của người học như sau:

- Thứ nhất, xu hướng học tập để nói chuyện, giao lưu, du lịch, tìm hiểu lối

sống, trải nghiệm văn hóa Việt Nam. Các học viên theo xu hướng này đề nghị xây

dựng biên soạn những bài hội thoại có tính tương tác thực tế cao hơn với những tình

huống đời thường hướng tới việc nói đùa, nói vui thậm chí mỉa mai châm biếm hay

xử lý sự cố, giải quyết khó khăn. Từ ngữ của hội thoại cần tự nhiên, ít nghi thức,

ngữ pháp đơn giản nhưng theo đúng lối nói tự nhiên của người Việt và cần được

luyện tập trong các tình huống cụ thể chứ không phải chỉ là việc lắp ráp vào công

thức ngữ pháp một cách máy móc.

- Thứ hai, xu hướng học tập để làm việc, nghiên cứu hay thỏa mãn nhu cầu

phát triển cá nhân và sự nghiệp chuyên môn. Các học viên theo xu hướng này quan

tâm nhiều đến những chủ đề hội thoại có tính tương tác cao (mặc cả ở chợ, giảng

dạy ngoại ngữ, gặp công an, nhà chức trách…) hay chuyên ngành (kinh doanh,

phỏng vấn báo chí, đám phán ngoại giao, thương mại…) và đặc biệt là những vấn

đề thời sự (kinh tế, chính trị, xã hội). Các học viên theo xu hướng này thường đã có

nền tảng tiếng Việt khá tốt (có thể đã học trước khi sang Việt Nam hoặc có khả

năng ngôn ngữ vượt trội cũng như có mục tiêu riêng trong học tập nên vượt qua giai

đoạn cơ sở nhanh hơn đối tượng học viên khác) như sinh viên chuyên ngành Việt

Nam của các trường đại học trên thế giới, nhân viên công ty nước ngoài hay cán bộ

ngoại giao của các Đại sứ quán và cơ quan quốc tế được cử sang Việt Nam học

tiếng Việt để làm việc. Họ đưa ra yêu cầu về nội dung hội thoại đa dạng và chuyên

sâu hơn. Các học viên này đánh giá nội dung hội thoại trong các giáo trình hiện nay

chưa đáp ứng được nhu cầu học tập chuyên sâu của họ và đưa ra những đề xuất phát

triển nội dung từ một nội dung cụ thể của bài hội thoại được học. Ví dụ nếu học về

118

chùa Hương, đền Hùng thì có thể học thêm về tôn giáo, tín ngưỡng của người Việt

chứ không chỉ đơn giản là “hỏi-đáp về nội dung hội thoại hay nói lại nội dung hội

thoại trong sách đã học.

Tất cả các học viên được phỏng vấn đều đưa ra những đề xuất dựa trên cơ sở

những gì họ đã được học từ giáo trình và nhu cầu giao tiếp thực tế của mình. Ví dụ

cán bộ ngoại giao thường tập trung vào nội dung kinh tế và ngoại giao nhưng ít

được học về khẩu ngữ nên “cảm thấy thoải mái khi thảo luận các chủ đề chính thức

và ngược lại không tự tin khi có chủ đề bình thường...”. Vì thế học viên đề nghị đưa

vào hội thoại những chủ đề về cuộc sống hàng ngày như “phòng thể thao, rạp chiếu

phim, sửa chữa xe máy…” Những học viên là nhân viên công ty thì đề xuất giáo

trình “có nhiều chủ đề về kinh doanh hơn và các tình huống giao tiếp cụ thể hơn” vì

“công ty muốn biết tiếng Việt của tôi có đủ để làm việc không”.

Như vậy, có thể thấy, học viên nước ngoài vẫn gặp nhiều khó khăn trong

giao tiếp thực tế tại Việt Nam do việc biên soạn hội thoại trong các giáo trình mới

chỉ phần nào đáp ứng được nhu cầu giao tiếp thực tế của người học. Vẫn còn tồn tại

một khoảng cách khá lớn giữa những gì học viên được học trên lớp tiếng Việt với

những gì đang diễn ra ngoài thực tế cuộc sống của người nước ngoài ở Việt Nam.

2.3.3. Từ hội thoại thực tế đến hội thoại giáo trình – Dữ liệu định hướng

Hội thoại trong giao tiếp thực tế với những đặc điểm về hình thức và nội

dung như đã trình bày ở 2.1 sẽ gây ra những khó khăn nhất định trong việc chuyển

tải những nội dung đó vào hội thoại trong các giáo trình nhằm mục đích giảng dạy

giao tiếp. Theo định hướng giảng dạy ngôn ngữ là giảng dạy giao tiếp, hội thoại là

nội dung quan trọng trong cấu trúc của một bài học tiếng Việt thực hành cho người

nước ngoài. Các bài học trong các giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài sẽ đều

bắt đầu từ hội thoại. Vậy, cần có giải pháp nào để đưa vào hội thoại những nội dung

tương tác vừa đảm bảo tính cơ cấu cho một bài học lại vừa đảm bảo tính ứng dụng

vào giao tiếp thực tế hàng ngày? Trong phần 1.2.3 của chương 1, chúng tôi đã đề

cập đến dữ liệu định hướng với vai trò là những “dữ liệu hội thoại do người tham

gia tương tác lựa chọn sử dụng để thể hiện nội dung, ý nghĩa và mục đích của tương

tác của mình trong cuộc thoại”. Xuất phát từ việc phân tích những dữ liệu định

119

hướng, nhà phân tích hội thoại phải tìm hiểu cuộc thoại đã được diễn ra như thế nào

từ góc độ của người tham gia giao tiếp chứ không phải từ góc độ của mình cũng

như không thể bỏ qua những tình huống tương tác lệch chuẩn giao tiếp hay ngoại lệ

mà cần coi những trường hợp đó là một đặc điểm của hội thoại thực tế. Do đó, việc

xây dựng hội thoại trên cơ sở dữ liệu định hướng sẽ là giải pháp cho những bài hội

thoại giáo trình đạt được những yêu cầu trên.

Trong các cuộc thoại tiếng Việt hàng ngày, người nước ngoài cũng thường

gặp những khó khăn nhất định để hiểu đúng ý của người giao tiếp với mình, đặc

biệt là trong các tình huống gặp gỡ lần đầu tiên khi chưa có nhiều thông tin về đối

tượng giao tiếp cũng như phong cách nói năng của họ. Trong rất nhiều trường hợp

tương tác thực tế, những nội dung tương tác đã nảy sinh từ trong từ chính cuộc

tương tác với những hình thức và cấu trúc hội thoại hết sức thông thường mà người

nước ngoài khi chưa được trải nghiệm thì không thể nắm bắt được. Một điểm chú ý

ở đây là những nội dung này được tạo ra bởi người bản ngữ trong cuộc tương tác

với người nước ngoài, mà rõ ràng khi đó, vị thế giao tiếp của người bản ngữ lại cao

hơn người nước ngoài do ưu thế về ngôn ngữ và hiểu biết văn hóa bản địa. Vô hình

chung, người nước ngoài không thể nhận ra những nội dung “to lớn” ấy mà chỉ đáp

lại bằng những cấu trúc với nội dung tương tác thông thường.

Xem xét ví dụ sau đây giữa một nam thanh niên bản ngữ (A) và một nữ học

viên nước ngoài (B).

Ví dụ:

Tình huống: Hai nam thanh niên (A1, A2) hỏi chuyện một cô gái Nhật Bản (B)

A1: Em có nhớ chồng không?

B: Nhớ chứ!

A1: Anh sẽ giới thiệu bạn trai cho em!

B: Em không cần!

A1: Có rồi à?

A2: Chồng của em chắc chắn đang ngoại tình.

B: Anh ấy chung thủy với em!

(Theo hội thoại thực tế của [Ito Hiromi, 2012, tr. 95])

120

Nếu nhìn vào những cấu trúc hỏi-đáp thì đây là một đoạn hội thoại hết sức

thông thường trong đó hai thanh niên bản địa A1 và A2 hỏi han một người phụ nữ

nước ngoài B đã kết hôn đang sống xa nhà, xa chồng. Người nước ngoài B tỏ ra hết

sức thành thật trong mọi lời đáp mà không nhận ra rằng hai thanh niên đang cố tình

trêu chọc mình. Mục đích của hai người đó không phải là lắng nghe câu trả lời của

người B mà là trêu chọc người B nhưng người B lại không nhận ra điều đó. Ngay từ

cặp hỏi-đáp đầu tiên cũng đã đủ thông tin cho họ hiểu được rằng chị B là một người

đã có chồng, chị ấy nhớ chồng khi xa nhà và cũng đủ để phán đoán chị ấy là người

chung thủy…Ở đây mọi tương tác tiếp theo hoàn toàn được hai thanh niên định

hướng để họ đạt được mục đích trêu chọc của mình mà chị B không nhận ra và rơi

vào sự kiểm soát nội dung tương tác của hai thanh niên. Tất cả những câu hỏi của

hai thanh niên A1 và A2 nên được nhìn nhận như những dữ liệu định hướng nội

dung hội thoại nhằm mục đích trêu đùa người đối diện là chị B chứ không nhằm

mục đích hỏi thăm thông thường.

Người nước ngoài thường gặp khó khăn để hiểu những tình huống tương tự

như vậy. Có một số lý do như bất đồng về ngôn ngữ, khác biệt về văn hóa và đặc

điểm về cá tính (cởi mở hay ít nói…) nhưng lý do quan trọng là trong quá trình học

tập và luyện tập ở môi trường lớp học, những hội thoại như vậy không được đưa

vào trong các giáo trình tiếng Việt thực hành để người học ít nhiều tiếp nhận cái

không khí giao tiếp kiểu Việt Nam như vậy. Họ chỉ được học những bài hội thoại

với các cấu trúc hỏi gì đáp nấy mà những ý nghĩa lớn hơn ngoài cấu trúc hỏi-đáp thì

không được đề cập hay giải thích. Hệ quả là có những người học cảm thấy khó chịu

khi giao tiếp với người Việt.

Như vậy, có thể thấy dữ liệu định hướng là xuất phát điểm để xây dựng hội

thoại giáo trình sát với hội thoại thực tế nhất có thể. Nói một cách cụ thể hơn, việc

xây dựng hội thoại cho các giáo trình tiếng Việt thực hành cho người nước ngoài

cần xuất phát từ việc tìm hiểu những nhu cầu giao tiếp của người nước ngoài khi

giao tiếp tại Việt Nam, tức là cần tìm hiểu người nước ngoài sẽ giao tiếp trong

những bối cảnh nào, đối tượng họ sẽ luôn phải giao tiếp là ai, chiến lược giao tiếp

nào họ muốn sử dụng cũng như họ mong muốn được nói gì, biểu hiện cảm xúc bằng

lời nói thế nào...để từ đó xây dựng hệ thống dữ liệu hội thoại.

121

Tiểu kết chƣơng 2

Những khảo sát mang tính chuyên môn về hội thoại trong giáo trình và

những khảo sát từ thực tế người học cho thấy tình trạng biên soạn và giảng dạy hội

thoại tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay.

Tình trạng chung của ngữ liệu sử dụng trong các bài hội thoại hiện nay là

ngữ liệu có nội dung đơn giản, bối cảnh giao tiếp hẹp hoặc đôi khi không đề cập

đến bối cảnh giao tiếp, ngữ pháp đưa vào là những cấu trúc cơ bản, có công thức

(được mô hình hóa), ít hướng đến tính đa chức năng của các hiện tượng ngữ pháp

và tình huống sử dụng khác nhau.

Trình độ cơ sở và trung cấp có sự chồng chéo về chủ đề hội thoại, hệ thống

từ vựng, cấu trúc ngữ pháp mà chưa có sự phân chia rõ ràng về độ khó. Ở trình độ

cao cấp, hội thoại có nhiều nội dung giao tiếp khẩu ngữ, bối cảnh sử dụng được

nhấn mạnh và có phạm vi rộng hơn, ngữ pháp ít được mô hình hóa và được giải

thích trong bối cảnh với quan niệm đó là những nội dung cao cấp, khó hơn chứ chưa

đưa vào những nội dung chuyên ngành đặc thù, phục vụ nhu cầu học tập chuyên sâu

cuả người học

Rõ ràng là có một sự lúng túng trong việc lựa chọn ngữ liệu để đưa vào giảng

dạy hội thoại. Mục đích của việc biên soạn hội thoại phần nhiều là giới thiệu ngữ

pháp, ít chú ý đến việc biên soạn hội thoại theo hướng thực hiện một hay nhiều

hành vi giao tiếp và không thể hiện được sự đa dạng và phức tạp của các hành vi

giao tiếp trong thực tế. Ngoài ra, việc biên soạn giáo trình chưa quan tâm nhiều đến

những cuộc thoại thực tế mặc dù đó là nguồn ngữ liệu quan trọng để đưa vào giảng

dạy giúp học viên nhận diện tình huống, hiểu được hoạt động hành chức của ngôn

ngữ, nắm bắt cách thức thực hiện các hành vi giao tiếp khác nhau, những chiến lược

giao tiếp hay lối tư duy, đặc điểm văn hóa trong giao tiếp của người Việt. Nói cách

khác, ngữ liệu hội thoại thiếu sức sống của cuộc sống thực. Kết quả là người học

tiếng Việt như một ngoại ngữ áp dụng các hình thức không thích hợp vào hành vi

giao tiếp thực tế của họ, mắc lỗi giao tiếp. Vì vậy, khả năng giao tiếp của người học

bị hạn chế rất nhiều.

122

Cách biên soạn hội thoại trong các giáo trình hiện nay đã vô hình trung định

hướng cách dạy hội thoại là phụ thuộc nhiều vào các hội thoại trong giáo trình. Mặc

dù các giáo trình đều hướng đến phương pháp giao tiếp nhưng với cách xây dựng

hội thoại trên cơ sở các cặp hỏi-đáp tương ứng 1-1 (hỏi gì đáp nấy theo chuẩn công

thức ngữ pháp) thì cách giảng dạy hội thoại chủ yếu theo phương pháp truyền thống

là phương pháp PPP (Present – trình bày, Practice – thực hành, Produce – Sản sinh).

Cách thức luyện tập hội thoại chủ yếu là giảng nghĩa từ ngữ, giới thiệu các cấu trúc

ngữ pháp; sau đó tiến hành hoạt động hỏi đáp về nội dung bài hội thoại để hoàn

thành nhiệm vụ hiểu nghĩa từ vựng, nhận biết các cấu trúc ngữ pháp và hiểu nội

dung bài hội thoại. Hoạt động sản sinh cuối cùng thường là kể lại được nội dung

của bài hội thoại hoặc khó hơn là biểu diễn lại chính hội thoại đó. Phương pháp này

không hoàn toàn tiêu cực nhưng có nhiều hạn chế mà nếu giáo viên chỉ áp dụng

phương pháp này thì hệ quả tất yếu là học viên khó ứng dụng được những gì đã học

vào giao tiếp thực tế. Áp dụng linh hoạt nhiều phương pháp khác nhau cho những

giai đoạn học tập và thời điểm học tập khác nhau là việc cần thiết để nâng cao chất

lượng giảng dạy kỹ năng hội thoại cho học viên nước ngoài.

123

CHƢƠNG 3

THIẾT KẾ XÂY DỰNG HỘI THOẠI TRONG GIÁO TRÌNH TIẾNG VIỆT

VÀ ĐỀ XUẤT PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY KỸ NĂNG HỘI THOẠI

3.1. Phân loại trình độ tiếng Việt và kỹ năng hội thoại tiếng Việt 3.1.1. Tiêu chuẩn phân loại trình độ tiếng Việt

Trên cơ sở về phương pháp giảng dạy và những mục tiêu về nội dung giảng

dạy, trong cuốn “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực tiếng Việt”, các tác giả [Nguyễn

Chí Hòa, Vũ Đức Nghiệu, 2011, tr. 131-137] đã đưa ra những tiêu chuẩn về năng

lực tiếng Việt ở tất cả các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Những quy định về Khung

năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài do Bộ Giáo dục ban hành kèm theo

Thông tư số 17/2015/TT-BGDĐT ngày 01 tháng 9 năm 2015 cũng theo những tiêu

chí này. Theo đó, về mặt nội dung giao tiếp bằng tiếng Việt, học viên cần đạt được

mục tiêu như sau:

+ Học viên tham gia vào các cuộc hội thoại, cung cấp thu thập thông tin, thể

hiện cảm xúc, tình cảm và trao đổi các ý kiến.

+ Học viên hiểu và giải thích được bằng văn bản và ngôn ngữ nói về một loạt

chủ đề.

+ Học viên trình bày thông tin, các khái niệm và ý tưởng cho người nghe hay

người đọc về một loạt chủ đề.

- Văn hóa: đạt được kiến thức và hiểu biết về nền văn hóa Việt Nam.

+ Học viên thể hiện được sự hiểu biết về mối quan hệ giữa thực tiễn và quan

điểm của người Việt về văn hóa Việt Nam.

+ Học viên thể hiện sự hiểu biết về văn hóa Việt Nam và quan niệm, thái độ

của văn hóa Việt.

- Kết nối: kết nối với các lĩnh vực khác để có được thông tin

+ Học viên củng cố và tiếp thụ kiến thức của học về các ngành/chuyên ngành

khác thông qua tiếng Việt.

+ Học viên có được thông tin và nhận thức được các quan điểm khác nhau

thông qua tiếng Việt và văn hóa Việt Nam.

124

- So sánh: phát triển sự hiểu biết bản chất ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam.

+ Học viên thể hiện được sự hiểu biết những đặc điểm cốt lõi của tiếng Việt

thông qua so sánh bản ngữ của họ.

+ Học viên thể hiện được sự hiểu biết các khái niệm về văn hóa Việt Nam

thông qua so sánh hai nền văn hóa.

- Cộng đồng: tham gia vào cộng đồng đa ngôn ngữ trong nước và nước ngoài.

+ Học viên sử dụng được tiếng Việt cả trong và ngoài trường học.

+ Học viên thể hiện được họ trở thành người học suốt đời bằng cách sử dụng

tiếng Việt cho sở thích cá nhân và nghề nghiệp.

Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi quan tâm đến những tiêu chuẩn về

“năng lực tương tác lời nói miệng” bao gồm năng lực tương tác lời nói tổng thể,

năng lực hiểu người đối thoại là người bản ngữ Việt, năng lực hội thoại, năng lực

thảo luận phi nghi thức, năng lực thảo luận theo nghi thức, năng lực hợp tác theo

định hướng mục tiêu, năng lực giao dịch mua bán và dịch vụ, năng lực trao đổi

thông tin, năng lực phỏng vấn và trả lời phỏng vấn. Do phạm vi và đối tượng khảo

sát của luận án là các bài hội thoại trong giáo trình tiếng Việt thực hành với đa số

nội dung phi nghi thức hoặc ít nghi thức nên chúng tôi quan tâm nhiều hơn đến

năng lực hội thoại. Theo đó, năng lực hội thoại của học viên sẽ được đánh giá theo

tiêu chí như sau:

Trình

Tiêu chí đánh giá

độ

Có thể tự giới thiệu mình và sử dụng những lời chào cơ bản theo cách của tiếng Việt. Có

thể hỏi lại người đối thoại cách phản ứng lại đối với các tin tức. Có thể hiểu được những

biểu thức tiếng Việt thường gặp trong các hội thoại đơn giản cụ thể, được nói trực tiếp rõ

ràng, chậm, lặp đi lặp lại (bởi có sự thông cảm của người bản ngữ).

Có thể tạo lập những cuộc tương tác mang tính xã hội như chào, tạm biệt, giới thiệu, cảm

ơn. Nói chung, có thể hiểu rõ lời nói tiêu chuẩn về những vấn đề quen thuộc được nói trực

tiếp với mình (có thể yêu cầu nói lại). Có thể tham gia vào cuộc hội thoại ngắn với các chủ

đề mình quan tâm. Có thể thể hiện mình cảm thấy thế nào bằng những từ ngữ đơn giản, rõ

ràng và thể hiện được sự cảm ơn. Có thể xử lý được các cuộc trao đổi mang tính xã hội rất

ngắn nhưng hiếm khi có thể hiểu đầy đủ để giữ cho cuộc nói chuyện theo cách riêng của

125

mình. Có thể sử dụng các hình thức lịch sự, đơn giản hàng ngày trong gặp gỡ và trao đổi.

Có thể đáp lại lời mời và lời xin lỗi. Có thể nói những gì mình thích hoặc không thích.

Có thể tham gia vào các cuộc hội thoại không chuẩn bị trước về các chủ đề quen thuộc. Có

thể theo dõi và hiểu rõ lời hướng dẫn trong cuộc hội thoại hàng ngày, mặc dù đôi khi phải

yêu cầu lặp lai các từ ngữ cụ thể. Có thể duy trì một cuộc trò chuyện hoặc thảo luận nhưng

đôi lúc có thể có khó khăn khi cố gắng nói chính xác những gì mình muốn. Có thể thể hiện

và đáp ứng trong những tình huống mang tính cảm xúc như: bất ngờ, vui buồn, quan tâm,

thờ ơ…

Có thể tham gia vào các cuộc trò chuyện ở diện rộng với hầu hết các chủ đề chung một

cách rõ ràng, thậm chí ngay cả trong môi trường bị ồn, nhiễu. Có thể duy trì mối quan hệ

với người bản ngữ mà không vô ý gây khó chịu cho họ. Có thể truyền đạt những mức độ

cảm xúc và làm nổi bật tầm quan trọng của các sự kiện và kinh nghiệm cá nhân.

Có thể sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt và hiệu quả cho các mục đích giao tiếp xã

hội, bao gồm cả biểu thị cảm xúc, sử dụng lời nói bóng gió và lời nói đùa.

Có thể trò chuyện một cách thoải mái và thích hợp, không bị cản trở bởi hạn chế ngôn ngữ

nào trong đời sống xã hội và cá nhân.

Tiêu chí 5.3: Năng lực hội thoại

[Nguyễn Chí Hòa, Vũ Đức Nghiệu, 2011, tr. 132-133]

3.1.2. Các nguyên tắc thiết kế biên soạn giáo trình và phạm vi hội thoại giáo

trình

Về các nguyên tắc thiết kế biên soạn giáo trình, chúng tôi đồng ý với quan điểm

của Fan Yin Zhe (Trung Quốc) trong cuốn sách viết về phương pháp biên soạn giáo

trình dạy tiếng do nhà xuất bản Gao deng Jiao yu – Trung Quốc xuất bản vào năm

2002. Những nguyên tắc này được tổng hợp và lựa chọn từ quan điểm của nhiều

nhà ngôn ngữ học trên thế giới về vấn đề biên soạn giáo trình phục vụ việc giảng

dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ trên khắp thế giới [Fan Yin Zhe, 2002]. Theo đó,

việc thiết kế biên soạn giáo trình cần tuân thủ những nguyên tắc sau đây:

- Giáo trình được biên soạn theo mục đích học tập, nội dung giáo trình truyền tải

một cách khách quan các khái niệm học thuật và tri thức cũng như hỗ trợ cho việc

triển khai các phương pháp giảng dạy.

- Giáo trình là công cụ trung gian thể hiện những mục đích học tập thực tế khác

nhau trong những giai đoạn khác nhau. Biên soạn giáo trình chú ý đến nhiều mặt

126

như tuổi tác, đặc điểm tâm lý và tư duy lô-gic của người học, dung hòa kinh nghiệm

sống của người học với tri thức và các khái niệm học thuật.

- Giáo trình có thể phân chia thành những loại thông thường như sau: Giáo trình

giảng dạy kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; Giáo trình giảng dạy cho giáo viên; Giáo

trình đa phương tiện; Giáo trình hướng dẫn viết văn; Giáo trình luyện dịch…

Ngoài ra nếu phân loại theo trình độ có giáo trình sơ cấp, trung cấp và cao

cấp. Nếu phân loại theo chuyên môn có thể là giáo trình về ngoại thương, du lịch,

văn hóa…

- Giáo trình cần phải được chỉnh sửa, cập nhật thường xuyên để đáp ứng kịp thời

các mục đích học tập của người học.

- Ngôn ngữ sử dụng trong giáo trình cần sát với thực tế về phát âm, từ vựng, ngữ pháp.

- Biên soạn giáo trình phải đảm bảo tính tiêu điểm, tính thực tế, tính khoa học, tính

hệ thống, tính hấp dẫn.

- Nguyên tắc biên soạn cơ bản bao gồm: nguyên tắc định hướng, nguyên tắc mục

tiêu, nguyên tắc đặc sắc, nguyên tắc nhận thức, nguyên tắc thời đại, nguyên tắc ngữ

thể, nguyên tắc văn hóa, nguyên tắc lập thể.

- Ba vấn đề trọng tâm trong biên soạn giáo trình: loại hình giáo trình, nội dung giáo

trình, hình thức thiết kế giáo trình.

Hội thoại đề xuất xây dựng sẽ nằm trong giáo trình thực hành cũng là loại

giáo trình giảng dạy các kỹ năng nghe nói đọc viết. Trong đó, hội thoại thuộc phần

biên soạn các nội dung giảng dạy kỹ năng nói và là trung tâm của phần này và chi

phối các phần biên soạn nội dung các kỹ năng khác ở mức độ khác nhau tùy theo

chủ đích biên soạn của các tác giả.

3.2. Đề xuất thiết kế xây dựng hội thoại tiếng Việt cho giáo trình dạy tiếng

3.2.1. Những đề xuất chung

Trong các giáo trình tiếng Việt thực hành cho người nước ngoài, hội thoại là

nội dung quan trọng trong cấu trúc của một bài học tiếng Việt thực hành cho người

nước ngoài. Trên cở sở lý thuyết và các kết quả khảo sát, chúng tôi đề xuất các bước

cụ thể trong quy trình xây dựng hội thoại như sau:

127

(1) Thu thập dữ liệu hội thoại thực bằng cách ghi âm, ghi hình những cuộc thoại

thực tế (với tình huống khách nhau) liên quan đến các chủ đề hội thoại dự

định biên soạn trong giáo trình.

(2) Phân tích, sắp xếp, hệ thống hóa và xử lý dữ liệu ghi âm bằng cách chép

thành văn bản có ghi chú đánh dấu những dữ liệu hội thoại phi ngôn ngữ

(non-verbal) mang tính định hướng cuộc thoại.

(3) Xác định và lựa chọn chủ đề, bối cảnh giao tiếp (một chủ đề có thể có nhiều

bối cảnh giao tiếp khác nhau).

(4) Xác định và lựa chọn những tình huống giao tiếp cụ thể, ưu tiên những tình

huống giao tiếp có sự tham gia hoặc liên quan đến người nước ngoài ở Việt

Nam như: mua sắm, thuê nhà, xử lý sự cố, tìm hiểu thông tin…để đưa vào

biên soạn.

(5) Xây dựng nội dung hội thoại có mục tiêu, chức năng hướng đến việc thực

hiện một hành vi giao tiếp nào đó trong mỗi tình huống.

(6) Đánh dấu những cặp thoại điển hình, tiêu biểu cho mỗi tình huống giao tiếp.

(7) Lựa chọn và cấu trúc hóa các hiện tượng ngữ pháp, từ ngữ xuất hiện trong

mỗi tình huống giao tiếp để đưa vào nội dung giảng dạy.

Trong quy trình xây dựng hội thoại như trên, bước 1 và 2 không được thể

hiện trong giáo trình nhưng là bước quan trọng để có thể thu thập được những dữ

liệu định hướng thể hiện đầy đủ nội dung các cuộc thoại thực tế. Những bước chuẩn

bị như vậy thực sự đòi hỏi một sự kỳ công, tâm huyết của người thu thập dữ liệu

biên soạn. Chính các dữ liệu được lựa chọn đưa vào biên soạn hội thoại cũng thể

hiện phong cách và ý tưởng của người biên soạn. Riêng đối với việc phân định trình

độ, nguyên tắc cơ bản là bậc học càng cao thì càng khó về nội dung, cấu trúc và

càng nhiều về số lượng cặp thoại trong mỗi hội thoại cũng như luân phiên lượt lời.

Về vị trí của hội thoại trong một bài học, chúng tôi coi hội thoại là trung tâm

của bài học vì vậy hội thoại sẽ định hướng những nội dung khác của bài học cũng

như hình thức luyện tập các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng nói. Cụ thể như sau:

128

Các đề mục của Diễn giải

một bài học

Tên bài học Chủ đề hội thoại

Bảng tóm tắt các Cấu trúc ngữ pháp trong hội thoại

nội dung cần ghi Trường từ vựng xuất hiện trong hội thoại

nhớ của bài học Lối nói, diễn đạt theo văn hóa giao tiếp

Hoạt động khởi Câu hỏi tương tác liên quan đến chủ đề bài học nhằm định

động hướng suy nghĩ và liên tưởng của người học.

Diễn giải về bối cảnh, tình huống, mối quan hệ giữa các vai

giao tiếp (chú ý xây dựng bối cảnh, tình huống như thực tế và

Hội thoại theo nhu cầu giao tiếp của người nước ngoài tại Việt Nam)

Nội dung hội thoại (có thể là hội thoại thực tế hoặc ngữ liệu

từ hội thoại thực tế, các hành vi giao tiếp hướng đến việc thực

hiện một nhiệm vụ nào đó)

Từ vựng Từ mới và từ khóa cần giải thích trong hội thoại hoặc cụm từ

cố định (có thể dịch sang ngôn ngữ khác nếu cần)

Ngữ pháp Cấu trúc ngữ pháp xuất hiện trong hội thoại: trình bày cấu trúc

dạng đầy đủ và dạng rút gọn và ý nghĩa ngữ pháp; giải thích

cách sử dụng lối nói khẩu ngữ, quán ngữ tình thái…

Văn hóa giao tiếp Trình bày những chỉ dẫn về văn hóa giao tiếp theo chuẩn văn

hóa Việt Nam

Bài tập tình huống cụ thể để tạo lập hội thoại từ cặp thoại đến

Luyện tập hội thoại đoạn thoại hay cuộc thoại hoàn chỉnh;

Bài tập phân tích chiến lược, cách thực hiện các hành vi giao

tiếp (cho trình độ cao);

Bài tập biểu diễn hội thoại tự lập theo yêu cầu.

Luyện tập nghe- Nội dung và tình huống liên quan đến chủ đề hội thoại và có

hiểu xuất hiện các lối nói và ngữ pháp đã học

Luyện tập đọc-hiểu Chủ đề bài đọc có thể giống hoàn toàn hoặc liên quan một

129

phần đến chủ đề hội thoại để nhận diện ngôn ngữ viết.

Các bài luyện kỹ năng đọc-hiểu để kiểm tra mức độ đọc-hiểu

nội dung

Luyện tập viết Chủ đề viết giống chủ đề hội thoại hoặc phát triển từ chủ đề

hội thoại

Đề xuất của chúng tôi về cấu trúc của một bài học như trên có những ưu điểm so

với cấu trúc phổ biến của một bài học trong các giáo trình hiện nay là:

- Hội thoại đóng vai trò trung tâm, không phải là ngữ pháp nên các kỹ năng nói và

hội thoại được tập trung hơn. Ngoài ra, ngữ pháp chính là ngữ pháp xuất hiện trong

hội thoại để thể hiện nội dung tương tác của hội thoại, không phải là hệ thống ngữ

pháp được sắp đặt trước khi xây dựng hội thoại theo chủ đích của người biên soạn.

- Những nội dung hay hình thức thể hiện của hội thoại cũng như các dạng bài tập

bài luyện đều được đặt trong bối cảnh và tình huống giao tiếp thực tế sát với nhu

cầu giao tiếp của người học nước ngoài.

- Những chỉ dẫn về văn hóa giao tiếp được bổ sung và là một đề mục riêng của bài học.

- Các phần luyện tập các kỹ năng khác cung cấp thêm thông tin liên quan đến chủ

đề hội thoại và phát triển mở rộng chủ đề.

Theo trật tự trên, xây dựng chủ đề hội thoại là bước cần thực hiện đầu tiên.

Chúng tôi đề xuất 20 chủ đề theo yêu cầu về sự phát triển trình độ tiếng Việt từ cơ

sở đến cao cấp như sau:

Trình độ cơ sở Trình độ trung cấp Trình độ cao cấp

Chào hỏi Thăm hỏi Văn hoá giao tiếp

Nghề nghiệp Vấn đề việc làm Kỹ năng làm việc

Quốc tịch và ngôn ngữ Quốc gia, ngôn ngữ Quan hệ quốc tế

Đồ vật và tính chất Sản vật, sản phẩm văn Làng nghề và sản phẩm , bảo

hoá tồn văn hóa

Người và đặc điểm, Mối quan hệ bạn bè, Con người Việt Nam

tính cách đồng nghiệp

Gia đình Sinh hoạt gia đình Văn hoá gia đình VN

130

Thời gian Ngày lễ, ngày hội Lễ hội truyền thống

Tuổi tác Xưng hô Văn hoá giao tiếp

Đường phố, đi lại Thành phố, nông thôn Quy hoạch xây dựng

Hỏi địa điểm/vị trí Du lịch, địa lý Danh lam thắng cảnh

Phương tiện giao thông Giao thông Vấn đề và giải pháp giao thông

Mua sắm Hàng hóa, Dịch vụ Kinh doanh, kinh tế

Món ăn, quán xá Bữa ăn, văn hóa gia đình Văn hoá ẩm thực

Học tiếng Việt Học tập, thi cử Giáo dục

Dịch vụ cho người Dịch vụ tiện ích Sự phát triển của ngành dịch

nước ngoài vụ

Đi khám bệnh Bệnh tật, bệnh viện Y tế

Thời tiết Thời tiết, khí hậu Môi trường

Sở thích/thói quen Phong tục, tập quán Văn hóa truyền thống

Ngoài ra chúng tôi cũng đề xuất một số chủ đề riêng lẻ phù hợp với yêu cầu phân

Khả năng Hoạt động thể thao Thể thao

chia trình độ để biên soạn giáo trình riêng lẻ như các giáo trình hỗ trợ giảng dạy hay

giáo trình kỹ năng như sau:

Trình độ cơ sở Trình độ trung cấp Trình độ cao cấp

Sinh hoạt hàng ngày Hôn nhân Công nghệ mới

Cơ thể và sức khỏe Âm nhạc Ngôn ngữ

Lớp học Luật pháp Thảm họa thiên tai

Nghề nghiệp Du lịch mạo hiểm Kinh tế

Ngôi nhà và gia đình Động vật và thú cưng Thế giới động vật

Trang phục Thời trang Y học

Khả năng đặc biệt của con

Giao thông Tuổi thọ con người Giáo dục

người

Internet/ Mạng xã hội Thể thao

Sở thích Hôn nhân

Cách làm bánh Món ăn Tài nguyên – Môi trường

Ẩm thực Vật nuôi Văn hóa dân tộc

Trẻ em

131

Màu sắc Học hành Sự kiện quốc gia

Gia đình và họ hàng Khí hậu, thời tiết Vấn đề toàn cầu

Cá nhân Thông tin xã hội Khoa học

Trong phần đề xuất hội thoại cho các trình độ dưới đây, do khuôn khổ của

luận án, chúng tôi không đưa ra đề xuất hoàn chỉnh cho toàn bộ quá trình biên soạn

hội thoại trong giáo trình mà chỉ đề xuất những nội dung để bổ sung những cái thiếu

và khắc phục mặt hạn chế của hội thoại giáo trình hiện nay.

3.2.2. Đề xuất xây dựng hội thoại cho trình độ cơ sở bậc A1 và A2

Theo những yêu cầu cần đạt được trên cơ sở phân định trình độ tiếng Việt

như trên, ở trình độ cơ sở này, người học đang ở giai đoạn đầu tiên tiếp xúc và làm

quen với ngôn ngữ mới nên cần thiết lập một hệ thống ngữ âm mới trong não bộ. Sự

tập trung về mặt phát âm sẽ hạn chế khả năng thực hành ngôn ngữ của người học.

Do đó, khi chủ đề hội thoại là những chủ đề đơn giản quen thuộc như chào hỏi, giới

thiệu thông tin về bản thân, gia đình, mua bán, đi khám bệnh…và bối cảnh giao tiếp

quen thuộc xảy ra trong bất kỳ một xã hội nào, tức là những nội dung học thiết thực

và cơ bản với tất cả mọi đối tượng người học thì sẽ giúp người học nhanh chóng

được thực hành ngôn ngữ nhiều hơn.

Về cấu trúc hội thoại, ở trình độ này, khi biên soạn hội thoại, không nhất

thiết cần biên soạn một cuộc thoại với cấu trúc đầy đủ ba phần (mở-thân-đóng) mà

có thể chỉ là những cặp thoại 2 câu đến đoạn thoại gồm 4 cặp thoại. Cụ thể như sau:

(A và B là các vai giao tiếp, các con số là thứ tự cặp thoại.

Bậc A1 Bậc A2

A1 A1

B1 B1

A2 A2

B2 B2

A3 A3

B3 B3

A4 A4

B4 B4

132

Cấu trúc hội thoại bậc A1 nên dùng cấu trúc mở rộng sau để phát triển nội

dung tương tác hội thoại tránh sự phức tạp nhưng ở bậc A2 có thể sử dụng cả cấu

trúc mở rộng sau và cấu trúc mở rộng trước để người học bắt đầu làm quen với việc

rào đón, đưa đẩy trước khi vào nội dung tương tác chính.

Ở trình độ này, những hành vi giao tiếp cần thực hiện được là chào, hỏi tên,

hỏi tuổi, hỏi nghề nghiệp, giới thiệu bản thân, đáp lại lời chào, lời cảm ơn, xin

lỗi...và bước đầu bày tỏ những ý kiến về sở thích và mối quan tâm của bản thân. Sự

khác biệt giữa bậc A1 và A2 chính là người học cần có được sự chủ động hơn trong

việc bày tỏ những ý kiến này. Tuy nhiên, ở cả hai trình độ, khi hội thoại bằng tiếng

Việt, người học vẫn cần rất nhiều sự châm chước của người bản ngữ do lượng từ

vựng và ngữ pháp hạn chế.

Nội dung hỏi-đáp cũng nên thể hiện qua những cấu trúc ngữ pháp đơn giản,

ổn định, có tính công thức, mô hình cố định để người học dễ nhận diện và ghi nhớ.

Bên cạnh đó, cũng có thể đưa vào những tiểu từ tình thái phổ biến (nhỉ, nhé) để

người học cảm nhận được ngữ điệu hội thoại và bước đầu quan tâm đến thái độ,

cảm xúc khi nghe và nói tiếng Việt. Tất cả những đề xuất xây dựng hội thoại như

trên cho trình độ cơ sở đều nhằm mục đích xây dựng nền tảng ngôn ngữ mới và

hình thành phản xạ nói tiếng Việt cho người học ở trình độ này.

Có hai điểm cần chú ý khi xây dựng hội thoại cho trình độ cơ sở để khắc

phục những hạn chế của hội thoại trong các giáo trình hiện nay là:

- Một là hội thoại cần được giải trình rõ về bối cảnh giao tiếp ngay cả đối với hội

thoại chỉ có một cặp thoại.

- Hai là, cần giải thích và phân biệt của những cấu trúc ngữ pháp đầy đủ và ngữ

pháp rút gọn nếu có của các hiện tượng ngữ pháp khi xuất hiện trong hội thoại để

hạn chế việc người học “nói như viết”, làm mất đi tính tự nhiên và khẩu ngữ của hội

thoại thực tế.

Đối với việc luyện tập kỹ năng hội thoại ở trình độ này, bên cạnh kỹ năng

nói theo mẫu câu với những bài luyện kiểu máy móc, giáo viên cũng cần hướng

người học đến những bài tập hỏi-đáp đơn giản hoặc bài luyện tạo lập hội thoại ngắn

để rèn luyện khả năng phản xạ và kỹ năng nghe nói.

Một số đề xuất cho hội thoại ở trình độ cơ sở là:

133

Bậc

Chủ đề

Bối cảnh và tình huống

Vai giao tiếp

Chào hỏi

Bạn bè

Chào hỏi khi gặp trên đường hoặc khi đến điểm hẹn

Chủ nhà - khách

Quốc tịch Nghề nghiệp

Đến thăm nhà bạn Việt Nam và nói chuyện với bố mẹ của bạn

Hỏi tuổi

Bạn thân

Nói chuyện với bạn thân về bạn gái mới của mình

Hỏi địa chỉ

Lái xe – hành khách

Lái xe taxi công nghệ gọi điện xác nhận địa chỉ để đón khách

Đồ vật tính chất Đi chợ Việt Nam và nói chuyện về

Hướng dẫn viên bản

hàng hóa ở chợ trong một tua du lịch trong ngày.

địa – Khách du lịch nước ngoài

Làm quen

Giới thiệu nhân viên mới ở văn phòng công ty

Giám đốc – Các nhân viên

Thời gian

Bạn bè

Nói chuyện về những sự kiện quan trọng trong cuộc sống: tốt nghiệp, kết

hôn, đi làm…

Mua hàng

Mua hàng ở chợ hoặc siêu thị: mặc cả, hỏi thông tin sản phẩm...

Người bán – người mua

Đi nhà hàng

Gọi điện đặt bàn Gọi món ăn ở nhà hàng

Nhân viên nhà hàng – Khách hàng

Đưa ra yêu cầu với nhà hàng

Sở thích

Thảo luận về sở thích cá nhân và giới

Người nước ngoài

và bạn Việt Nam

trẻ hai nước ở quán cà phê hay trường học

Gợi ý hội thoại mẫu cho bậc A1

a. Chủ đề: Chào hỏi, làm quen

- Bối cảnh và tình huống hội thoại

(1) Bạn bè chào hỏi nhau ở quán cà phê

(2) Đồng nghiệp chào nhau ở công ty

- Mục tiêu: Chào hỏi linh hoạt trong những bối cảnh khác nhau (nghi thức và phi

nghi thức) với những đối tượng khác nhau.

- Hành vi giao tiếp: Hành vi chào hỏi và đáp lại

- Hội thoại gợi ý:

134

Tình huống (1): Hai người bạn không hẹn trước gặp nhau ở bên ngoài một

quán cà phê.

A: Ơ, Mai! Đi đâu thế?

B: A, chào Nam! Lâu rồi không gặp.

Tình huống (2) Tại văn phòng một công ty, trưởng phòng (TP) đang giới

thiệu một nhân viên mới – Nam với các nhân viên cũ để mọi người chào nhau.

TP: Chắc mọi người đã biết rồi phải không? Đây là Nam, nhân viên mới.

Nam: Chào các anh, các chị! em là Nam, mới đến ạ.

Minh: Chào Nam! Anh là Minh. Còn đây là chị Hòa

Nam Dạ, em chào anh Minh! Em chào chị Hòa.

Hòa: Chào em! Chào mừng em đến làm việc!

TP: Đây là bàn làm việc của em nhé!

Nam: Dạ, em cảm ơn các anh chị ạ!

- Từ vựng: đại từ nhân xưng, từ ngữ lịch sự “dạ, ạ”

- Ngữ pháp: cấu trúc “Chào/Xin chào + …, “đây là + danh từ”,

- Văn hóa giao tiếp: cách chào hỏi bằng câu hỏi “đi đâu đấy?”, „ăn cơm chưa?”,

cách giới thiệu với lời mào đầu “Chắc mọi người đã biết rồi...” để giảm sự ngại

ngùng, xa cách giữa những người mới quen.

b. Chủ đề: Giới thiệu nghề nghiệp

- Bối cảnh: Bố mẹ bạn Việt Nam hỏi nghề nghiệp bố mẹ của người nước ngoài.

- Mục tiêu tương tác: Giới thiệu, hỏi-đáp về nghề nghiệp của mình hoặc của người thân.

- Hành vi giao tiếp: Hành vi giới thiệu nghề nghiệp, hỏi-đáp về nghề nghiệp

- Hội thoại gợi ý:

Bối cảnh và tình huống: Một người nước ngoài đến thăm nhà bạn Việt Nam và

đang nói chuyện với bố mẹ của bạn trong phòng khách.

A: Mời cháu ngồi chơi uống nước!

B: Dạ, cám ơn bác!

A: Bố mẹ cháu ở bên đấy làm nghề gì?

B: Dạ, bố cháu là nhân viên công ty còn mẹ cháu là nội trợ ạ!

135

A: Nhà bác đều làm nông, chỉ có Minh là đi học đại học thôi.

- Từ vựng: Từ ngữ chỉ nghề nghiệp, nơi làm việc.

- Ngữ pháp: Cấu trúc “…làm nghề gì?”, “…là + từ chỉ nghề nghiệp”

- Văn hóa giao tiếp: hỏi thăm về gia đình người khác thể hiện sự quan tâm lẫn nhau

c. Chủ đề: Ngôn ngữ và quốc tịch

- Bối cảnh: Tại khu vực phố đi bộ

- Mục tiêu tương tác: Giới thiệu, hỏi đáp về quốc tịch nhằm mục đích chào hỏi, làm

quen; Hỏi đáp về khả năng ngôn ngữ nhằm mục đích giao lưu; Giới thiệu về đất

nước, ngôn ngữ của nước mình, hỏi đáp về các từ ngữ mình chưa biết.

- Hành vi giao tiếp: làm quen, hỏi-đáp thông tin, chào mời.

- Hội thoại gợi ý:

Tình huống: Một người nước ngoài đang mua bánh của một người bán hàng rong

trên phố đi bộ. Người bán hàng hỏi chuyện để làm quen và mời mua hàng.

A: Anh là người Mỹ à?

B: Chị đoán đi.

A: Chịu thôi, anh là người nước nào?

B: Tôi là người Anh.

A: À, bên Anh có bóng đá…con trai tôi xem suốt ngày.

B: Đúng rồi đấy chị…

A: Bóng đá tiếng Anh nói thế nào?

B: ―Football‖. Chị biết nói tiếng Anh không?

A: Biết chứ! Tiếng Anh dễ…―Buy one get one‖ – Mua một tặng một…(cười)

- Từ vựng: Từ chỉ ngôn ngữ, quốc tịch, sản phẩm văn hóa, tính từ cơ bản.

- Ngữ pháp: cấu trúc : “…là người nước nào?”; “…có biết nói tiếng… không?”,

“…tiếng Việt nói thế nào?”.

Gợi ý hội thoại mẫu cho bậc A2

a. Chủ đề: Nghề nghiệp

- Bối cảnh: tại một bữa tiệc cocktail

136

- Mục tiêu tương tác: Cách chào hỏi một người qua nghề nghiệp của người đó và

đáp lại.

- Hành vi giao tiếp: Chào hỏi, làm quen, khen ngợi, đề nghị.

- Hội thoại gợi ý:

Tình huống: Một luật sư và một giám đốc công ty chào hỏi nhau trong một bữa

tiệc cocktail.

A: Nghe nói về luật sư Thomas đã lâu, nay mới được gặp.

B: Dạ, không dám! Rất vui được gặp giám đốc công ty bia lớn nhất miền Bắc.

A: Anh quá lời! Lớn nhì thôi ạ. Anh sang Việt Nam lâu chưa?

B: Tôi mới sang mở văn phòng luật, còn đi công tác thì nhiều lần rồi, anh ạ!

A: Thế thì tốt quá, hi vọng chúng ta có cơ hội hợp tác với nhau.

B: Vâng, tôi cũng mong như thế! Chúng ta cụng ly nào!

A: Chúc sức khỏe!

B: Chúc sức khỏe!

- Từ vựng: Từ chỉ nghề nghiệp, nơi làm việc, từ ngữ lịch sự.

- Ngữ pháp: cấu trúc “Nghe nói…”, “…bao lâu?”, “…lâu chưa?” , “mới…”

b. Chủ đề: Đi siêu thị

- Bối cảnh và tình huống hội thoại: Tại một siêu thị, người bán và nhân viên siêu thị

đang nói chuyện với nhau

- Mục tiêu: Hỏi giá tiền, cách miêu tả vị trí đồ vật, phủ định thông tin sự việc.

- Hành vi giao tiếp: Hành vi hỏi-đáp thông tin, hành vi phủ định, hành vi đề nghị

- Hội thoại gợi ý:

Tình huống (1): Người mua hàng hỏi nhân viên bán hàng trong siêu thị

A: Chị ơi, cái khăn mặt này bao nhiêu tiền?

B: Anh xem giá ở trên quầy hàng nhé!

A: Tôi xem rồi nhưng không có.

B: Thế ạ? Để tôi kiểm tra lại. Đây, ở dưới này, 19 nghìn đồng anh ạ!

A: Cảm ơn chị!

Tình huống (2): Tại quầy thanh toán trong siêu thị, nhân viên đang tính tiền

137

A: Chị tính tiền cho tôi mấy thứ này nhé!

B: Vâng, anh vui lòng đợi một chút…Tất cả của anh, phải không ạ?

A: Vâng, à…không, cái khăn mặt này không phải là của tôi…Tôi chỉ lấy cái

màu xanh thôi.

B: À, đây là sản phẩm mua 1 tặng 1 anh ạ!

A: À, thế à? Nhưng màu không đẹp lắm! Tôi chẳng lấy làm gì cả.

- Từ vựng: từ ngữ chỉ vị trí, danh từ chỉ vật dụng hàng ngày

- Ngữ pháp: cấu trúc “Không phải là + Danh từ”, “không + Tính từ”, “….nhé!”, “Để

+ …”, “chỉ…thôi”.

c. Chủ đề: Mua sắm

- Bối cảnh và tình huống: Một sinh viên nước ngoài đang mua sắm ở một cửa hàng

quần áo.

- Mục tiêu tương tác: đưa ra đề nghị, miêu tả đồ vật, thắc mắc, phàn nàn, giải thích,

thuyết phục, khen ngợi, cảm thán (ngạc nhiên, không hài lòng)

- Hội thoại gợi ý:

Tình huống: Mike là sinh viên Mỹ. Mike sẽ đi du lịch Sapa và leo núi Phan-xi-păng.

Mike đang ở cửa hàng quần áo để chọn mua một chiếc áo khoác cho chuyến đi.

Mike: Chị ơi, cho em xem cái áo trên cao bên trái kia với!

Người bán hàng (NBH): Cái áo nào, em? Cái màu xanh lá cây à?

Mike: Dạ, vâng! Cái màu xanh lá cây, vai áo màu đen ấy ạ!

Người bán hàng lấy áo xuống

NBH: Đây, em xem đi!

Mike: Ơ, áo này có một lớp thôi, hả chị? Em sẽ mặc để leo núi, vì thế, em sợ

là nếu trời mưa thì sẽ bị thấm nước vào bên trong.

NBH: Áo này có lớp chống thấm em ạ! Tuy nhiên, vải áo này hơi mỏng. Em

có thể chọn cái khác dày hơn.

Mike: Chị lấy cho em xem xem!

Người bán hàng lấy một áo khác

138

NBH: Đây, em xem đi! Cái này là hàng Việt Nam xuất khẩu châu Âu để họ

mặc đi leo núi đấy!

Mike: Chị có cỡ to hơn không ạ? Em muốn mặc thử xem thế nào!

NBH: Đây là size XL, size to nhất rồi đấy! Loại này không còn cỡ to hơn đâu.

Em thử đi! Không vừa, chị tìm cho loại khác.

Sau khi Mike mặc thử

Mike: Cũng được! Cái này bao nhiêu, chị?

NBH: 1.500.000 đồng em ạ!

Mike: Sao đắt thế! Hễ thấy Tây là chị nói thách như thế à?

NBH: Không, chị không nói thách em đâu! Tây hay ta chị đều nói giống nhau.

Mike: Em là sinh viên mà, chị giảm giá cho em nhé!

NBH: Gớm, cậu này mặc cả giỏi thế! Chị bớt cho một trăm nhé! Giá ―hữu

nghị‖ nhất đấy!

- Từ vựng: Từ chỉ màu sắc, chất liệu.

- Ngữ pháp: “Cho tôi + Động từ + với”, “Thử...xem”. „Sao…thế?”, “Hễ…là”.

“không..đâu”, “Câu + mà” (với ý nghĩa giải thích)

3.2.3. Đề xuất xây dựng hội thoại cho trình độ trung cấp bậc B1 và B2

Theo những yêu cầu cần đạt được trên cơ sở phân định trình độ tiếng Việt

như trên, ở trình độ cơ sở này, người học đã định hình được hệ thống ngữ âm mới

trong não bộ nên sự tập trung sẽ dành cho việc thực hiện các phát ngôn nhiều hơn

tức là người học có thể nói được những câu dài hơn hoặc trình bày được ý kiến của

mình với những cấu trúc câu phức tạp hơn. Xử lý được một số tình huống không có

sự chuẩn bị trước và truyền đạt mức độ cảm xúc cũng như thái độ của mình chính là

sự phân biệt với trình độ cơ sở.

Về cấu trúc hội thoại, ở trình độ này, khi biên soạn hội thoại, nên xây dựng

những cuộc thoại với cấu trúc đầy đủ ba phần (mở-thân-đóng) với số lượng 6 đến

10 cặp thoại. Các cặp thoại trong cuộc thoại nên là những cấu trúc lồng nhưng

139

không quá phức tạp về lô-gic và cấu trúc mở rộng sau để người học được học cách

phát triển nội dung hội thoại hay chuyển đổi chủ đề.

Cụ thể như sau: (A và B là các vai giao tiếp, các con số là thứ tự cặp thoại).

Bậc B1 Bậc B2

A1 A1

B1 B1

A2 A2

B2 B2

A3 A3

B3 B3

A4 A4

B4 B4

Cấu trúc hội thoại ở bậc B1 nên là cấu trúc mở rộng sau và có thêm một cấu

trúc lồng để người học bắt đầu làm quen với sự phức tạp của hội thoại. Từ đó khi

lên bậc B2, cấu trúc hội thoại nên bao gồm nhiều loại cấu trúc với nhiều tầng lớp

đan xen, lồng ghép như chính sự phức tạp của hội thoại thực tế tạo tiền đề cho việc

tiếp cận hội thoại thực tế ở trình độ cao cấp.

Chủ đề hội thoại chính là sự khác nhau rõ nhất giữa hai bậc B1 và B2 của

trình độ này. Chủ đề hội thoại của bậc B1 vẫn sẽ là những chủ đề tương tác quen

thuộc, phổ biến trong cuộc sống của bất kỳ một xã hội nào như thăm hỏi, mua sắm,

ăn uống, thời tiết, thể thao, giao thông... nhưng ở bậc B2, chủ đề sẽ có tính chuyên

môn và nội dung rộng lớn hơn như phong tục, tập quán, mối quan hệ bạn bè, gia

đình, du lịch, địa lý, thành thị, nông thôn...Ngoài ra, nếu ở bậc B1, người học vẫn

còn gặp khó khăn cần sự châm chước của người bản ngữ thì yêu cầu đối với bậc B2

là cần “duy trì được mối quan hệ với người bản ngữ mà không vô ý gây khó khăn

cho họ”.

Ở trình độ này, những hành vi giao tiếp cần thực hiện được không chỉ là hỏi

đáp thông tin hay trình bày ý kiến, thảo luận với người bản địa về những nội dung

đa dạng hơn trình độ cơ sở mà cũng cần thực hiện được các hành vi giao tiếp khác

qua tương tác hội thoại như như thắc mắc, đề nghị, phàn nàn, thuyết phục, đồng tình,

140

phản đối, khen chê... và đặc biệt là bước đầu thực hiện hành vi cảm thán để thể hiện

đúng cảm xúc và thái độ của mình trong những tình huống khác nhau.

Về cấu trúc ngữ pháp, bên cạnh những cấu trúc có thể mô hình hóa cũng cần

đưa vào những cấu trúc rút gọn thường dùng trong khẩu ngữ hay những biến thể của

các cấu trúc cơ bản. Cùng với đó, lượng từ vựng đưa vào biên soạn hội thoại ở trình

độ này cũng tăng lên đáng kể và có độ khó nhất định với nhiều từ đồng âm khác

nghĩa, từ Hán-Việt, từ ngữ chuyên môn hay từ ngữ có tính chất nghi thức tùy theo

chủ đề hội thoại lựa chọn.

Tất cả những đề xuất xây dựng hội thoại như trên cho trình độ trung cấp như

trên đều nhằm mục đích củng cố nền tảng ngôn ngữ đã hình thành, tăng cường khả

năng phản xạ và ứng phó với các tình huống bất ngờ và sự chủ động của người học

trong việc dùng ngôn ngữ mới để diễn đạt, thể hiện ý kiến và cảm xúc của mình

trong các cuộc tương tác.

Có hai điểm cần chú ý khi xây dựng hội thoại cho trình độ trung cấp để khắc

phục những hạn chế của hội thoại trong các giáo trình hiện nay là:

- Một là các tình huống hội thoại nên là tình huống giao tiếp giữa người nước ngoài

và người bản địa trong đó xây dựng tương tác hai chiều, tức là người nước ngoài

không chỉ là người khởi xướng và người bản địa là người hồi đáp mà nên có sự luân

phiên hỏi-đáp hoặc đôi khi có những tình huống “cướp lượt lời” để tạo kịch tính cho

hội thoại như tình huống cần tranh luận, phản đối, bác bỏ, phàn nàn, chê bai...

- Hai là, đối với những tình huống ít kịch tính hơn như trao đổi thông tin, thảo luận,

hỏi đáp thông thường thì cần đưa vào những thông tin hai chiều và có sự so sánh

đối chiếu. Ví dụ nếu tình huống người nước ngoài hỏi người bản địa về văn hóa

Việt Nam thì người nước ngoài cũng sẽ giới thiệu, giải thích về văn hóa nước mình

cho người kia, không nên là sự tương tác một chiều và đặt người nước ngoài ở vị trí

“không biết gì mà chỉ biết hỏi”.

Đối với việc luyện tập kỹ năng hội thoại ở trình độ này, giáo viên nên để

người học chủ động thực hành tương tác, phát triển nội dung hội thoại hay cùng chủ

đề nhưng xây dựng những tình huống khác nhau để người học đưa ra cách xử lý

phù hợp. Sự phụ thuộc vào các hội thoại trong giáo trình nên giảm dần và hướng

141

đến những hội thoại đa dạng về nội dung và tình huống tương tác khác nhau. Ngoài

ra, giáo viên bắt đầu có sự phân tích cho người học về cách ứng xử trong giao tiếp

của người Việt mà cụ thể là chiến lược giao tiếp để người học có những kiến thức

và trải nghiệm về văn hóa giao tiếp Việt Nam và có thể áp dụng cho những tình

huống tương tác của mình ở nước bản địa.

Một số đề xuất cụ thể cho hội thoại ở trình độ trung cấp là:

Bậc

Chủ đề

Bối cảnh và tình huống

Vai giao tiếp

- Hỏi đáp thông tin và đưa ra lời

Người nước ngoài

Nơi công cộng

khuyên cho người nước ngoài mới sang

và bạn Việt Nam

Việt Nam khi đến những nơi công cộng

- Người nước ngoài gặp người bán

Người nước ngoài

hàng nói thách

và người bán hàng

- Người nước ngoài cần sự giúp đỡ

Người nước ngoài

Tình

huống

(hỏng xe, không tìm được địa chỉ, đánh

và người đi đường

khẩn cấp

rơi ví tiền, giấy tờ…)

hoặc công an

- Trên máy bay, khách đi máy bay bị

Hành khách và tiếp

trùng chỗ ngồi, đề nghị tiếp viên hàng

viên hàng không

không giải quyết

- Hỏi đáp thông tin: mở tài khoản, đăng

Khách hàng và nhân

Đi ngân hàng

ký dịch vụ internet banking

viên ngân hàng

- Thông báo sự cố mất thẻ tín dụng, tài

khoản online bị trừ tiền vô cớ

- Hẹn công ty môi giới bất động sản để

Người nước ngoài

Thuê nhà

đi xem nhà sẽ thuê

và nhân viên công

- Đưa ra các điều kiện về nhà thuê

ty môi giới hoặc chủ

- Phàn nàn về chất lượng hoặc dịch vụ

nhà

nhà thuê

- Mua điện thoại mới và đăng ký thẻ

Người nước ngoài

Dịch vụ viễn

sim ở trung tâm mua bán điện thoại.

và nhân viên công

thông

- Ký hợp đồng sử dụng internet và

ty viễn thông.

truyền hình cáp.

142

- Phản ánh về chất lượng dịch vụ viễn

thông

- Thảo luận về cuộc sống ở thành phố

Chuyên gia nước

Thành phố và

và nông thôn, sự chênh lệch thành thị

ngoài

và

phóng

nông thôn

và nông thông; đưa ra những ý tưởng

viên;

và giải pháp

Bạn bè

- Việt Kiều về thăm quê hương và thể

Việt Kiều và họ

Đô thị hóa

hiện ý kiến, thái độ của mình về quá

hàng, hàng xóm

trình đô thị hóa nông thôn ở quê mình

người Việt

- Thanh niên nước ngoài và Việt Nam

Bạn bè

Giải trí

nói chuyện về hình thức giải trí của

giới trẻ ở quán cà phê

- Phóng viên nước ngoài phỏng vấn

Phóng viên nước

Lễ hội

chuyên gia Việt Nam về lễ hội truyền

ngoài – Chuyên gia

thống của người Việt

Việt Nam

- Trong giờ học tiếng Việt, cô giáo giới

Giáo viên và học

Con người Việt

thiệu một số tính cách của người Việt

viên nước ngoài

Nam

cho học viên nước ngoài qua những câu

chuyện cụ thể

Gợi ý hội thoại mẫu cho bậc B1

a. Chủ đề: Nói thách và mặc cả ở chợ

- Bối cảnh và tình huống hội thoại: Ở một quầy bán hoa quả trong chợ

- Mục tiêu: cách hỏi giá tiền khi mua bán, cách mặc cả, đưa ra giá cả mình muốn;

Hiểu được “chiến lược” giao tiếp để bán hàng của những người bán hàng ở Việt

Nam (gây áp lực với người mua, nói thách, ép giá, phàn nàn vì bị mặc cả, cuối cùng

là mời mọc người mua trở lại mua hàng…) và cách hồi đáp.

- Hành vi giao tiếp: Hành vi hỏi-đáp thông tin, hành vi phàn nàn, hành vi đề nghị,

phản bác.

- Hội thoại gợi ý:

143

Tình huống: Một nhóm sinh viên nước ngoài đi chợ, một sinh viên mua một quả

chuối ở một quầy bán hoa quả. Ngay sau đó, một sinh viên khác cũng bước vào

đúng quầy bán hoa quả đó để hỏi mua chuối nhưng người bán tỏ ra không nhiệt tình.

A: Chuối bán thế nào, bác ơi?

B: Chị mua được mấy quả mà hỏi? (ngước nhìn người mua)

A: Thì bác thế nào cháu mua thế ấy, rẻ thì mua nhiều, đắt thì mua ít.

B: Ôi giời mấy anh chị người nước ngoài có người mua được một quả

chuối mà cũng hỏi…hai nghìn một quả, chị mua thì mua.

A: Ai lại mua một quả hả bác? Mà hôm qua cháu vừa mua có một nghìn

một quả thôi.

B: Ôi, tôi bán cả nải hay ít nhất nửa nải chứ…

A: Bác mà bán đắt cháu không mua đâu

B: (cầm một nửa nải chuối đã cắt lên đếm)

Đây, nửa nải này còn 10 quả, thôi thì lấy chị mười lăm nghìn nhá!

A: Thôi cũng được, bác!

B: Ăn ngon lần sau lại ra mua cho bác nhé! Tiếng Việt giỏi thế! (cười)

- Từ vựng: loại từ đặc biệt của hoa quả (chùm, nải, buồng...) và loại từ lâm thời

- Ngữ pháp: Cấu trúc: “…bán thế nào?”, “động từ + được”, “động từ + thì + động

từ”, “có + số từ”, “lại+ động từ”.

b. Chủ đề: Trên máy bay

- Bối cảnh và tình huống: Các hành khách lần lượt lên máy bay và tìm đến vị trí số

ghế của mình. Một hành khách gặp tiếp viên hàng không để phản ánh về việc chỗ

ngồi của anh đã có người khác ngồi.

- Mục tiêu: trình bày được khó khăn hoặc vấn đề mình gặp phải, đề nghị giúp đỡ,

giải quyết, bày tỏ thái độ đối với sự việc.

- Hành vi giao tiếp: hành vi phàn nàn, đề nghị, bày tỏ thái độ không hài lòng.

- Hội thoại gợi ý

A: Này, chị ơi, sao chỗ của tôi lại có người ngồi vậy?

B: Xin anh cho chúng tôi xem vé của anh.

A: Đây, vé đây!

144

B: Số ghế của anh là 16A. Anh đã kiểm tra đúng số ghế của mình chưa ạ?

A: Tất nhiên, tôi đã đi đến tận nơi và thấy có anh nào đó đã ngồi ở đó rồi.

Chị xem thế nào giải quyết cho tôi đi!

B: Xin anh đợi một chút để chúng tôi kiểm tra lại danh sách hành khách

chuyến bay hôm nay.

A: Chị kiểm tra nhanh lên!

- Từ vựng: từ ngữ liên quan đến việc đi máy bay

- Ngữ pháp: “sao…vậy?”, “tận+…”, “xem thế nào…”, “hãy…đi”

Với việc xây dựng những tình huống cụ thể và rất đời thường như vậy sẽ

giúp người học cảm nhận được không khí giao tiếp thực tế của người Việt cũng như

hiểu được những chiến lược giao tiếp trong phạm vi và chuẩn mực giao tiếp của

người Việt để có thể áp dụng đúng và chuẩn vào các tình huống có thực.

Gợi ý hội thoại mẫu cho bậc B2

a. Chủ đề: Lễ hội

- Bối cảnh và tình huống hội thoại: Một người nước ngoài và bạn Việt Nam nói

chuyện về việc đi tham dự lễ hội đền Hùng.

- Mục tiêu: Mời rủ và thuyết phục người khác làm theo ý kiến của mình, bày tỏ sự

hướng ứng đối với lời mời rủ, bày tỏ được cảm xúc ngại ngùng, lo lắng khi thấy làm

phiền người khác.

- Hành vi giao tiếp: Hành vi hỏi-đáp thông tin, hành vi mời rủ, hành vi hưởng ứng

lời mời rủ, hành vi bày tỏ sự lo ngại, hành vi phủ định, hành vi thuyết phục

- Hội thoại gợi ý: Đây là đoạn hội thoại tham khảo từ tập bài giảng chuyên đề

“Tiếng Việt cao cấp” do Trần Nhật Chính biên soạn, dành cho đối tượng học viên là

sinh viên cử nhân chuyên ngành Việt Nam học của Khoa Việt Nam học – Trường

Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội. Hội thoại trong

tập bài giảng này có nhiều đặc điểm của hội thoại thực tế. Nhiều ngữ pháp và lối nói

khẩu ngữ được đưa vào hội thoại một cách tự nhiên và có tính ứng dụng cao. Theo

chúng tôi, ở trình độ B2, hội thoại nên được xây dựng theo cách như vậy.

Paul: Nghe nói năm nay lễ hội đền Hùng được tổ chức to lắm, phải không anh?

145

Bình: Tôi cũng thấy trên các phương tiện thông tin đại chúng nói vậy. Anh

đã đi hội đền Hùng bao giờ chưa?

Paul: Miền Bắc, tôi đã đi nhiều nơi như hội Gióng, hội Lim, hội đền chùa

Hương, hội chùa Thầy… Còn hội đền Hùng, mấy lần định đi những

bận nên lại thôi.

Bình: Anh đi nhiều nơi thế, chả trách hiều nhiều về văn hóa đền chùa Việt

Nam là phải. Sắp tới, hội đền Hùng được tổ chức ba ngày liền, anh có

đi không?

Paul: Để xem công việc thế nào đã. Tôi đang phải hoàn thành nốt bản báo

cáo để cuối tháng gửi cho giáo sư của tôi nên cũng bận, nhưng tôi sẽ

cố gắng.

Bình: Thảo nào, tôi thấy anh hay đi thư viện. Hôm nọ, mấy anh bạn bên

truyền hình rủ tôi dịp tới đi đền Hùng để làm phóng sự. Tôi nói với họ

để anh đi cùng cho vui nhé!

Paul: Được thế thì còn gì bằng! Có điều tôi sợ làm phiền đến họ.

Bình: Có gì mà phiền với toái. Anh đi cùng, họ còn khoái là đằng khác.

Paul: Sao thế?

Bình: Vì họ có dịp để luyện tiếng Anh, cơ hội ―ngàn năm có một mà‖.

Paul: Thế, có xa không? Các anh đi bằng gì? Mấy ngày?

Bình: Gần thôi, mỗi tội, đôi chỗ hơi xóc nên đi mất hơn hai tiếng. Sáng đi,

tối về.

Paul: Thế có cần chuẩn bị gì không? Đồ ăn, đồ uống chẳng hạn?

Bình: Nếu cần thì anh mang theo máy ảnh, máy quay phim. Còn đồ ăn, đồ

uống thì không cần. Đi với cánh nhà báo, lo gì! Gần đến ngày đi, tôi

sẽ báo cho anh.

Paul: Được, cám ơn anh!

- Từ vựng: từ ngữ liên quan đến lễ hội

- Ngữ pháp: “...chả trách/thảo nào...là phải”, “...có điều/mỗi tội...”, “…hơn nữa…”,

“để….đã”

- Lối nói khẩu ngữ: “được thế thì còn gì bằng”, “…còn…là đằng khác”, “…gì” với

ý phủ định,

146

b. Chủ đề: Đô thị hóa

- Bối cảnh và tình huống hội thoại: Hai người già đang nói chuyện với nhau ở một

vùng nông thôn đang đô thị hóa

- Mục tiêu: trình bày được ý kiến của mình về hiện trạng đô thị hóa và những mặt

trái của đô thị hóa, bày tỏ được cảm xúc, thái độ (cảm thông, tiếc nuối) đối với

thông tin nhận được.

- Hành vi giao tiếp: Hành vi hỏi-đáp thông tin, hành vi than vãn, hành vi kể lể, hành

vi tán thành, hành vi khẳng định, hành vi đề nghị, hành vi cảm thán thể hiện sự cảm

thông, tiếc nuối…

- Hội thoại gợi ý:

Tình huống: Bà Thanomphan, Việt Kiều Thái về Việt Nam chơi và thăm bà Liên,

bạn thân tại một làng thuộc khu vực Hoàng Mai, nơi có một bộ phận đất nông

nghiệp được một đơn vị quân đội mua làm khu đô thị.

Bà Phan: Lâu tôi không về Việt Nam, khu vực này thay đổi nhiều quá bà

nhỉ, nhà nào cũng xây to đẹp cả.

Bà Liên: Có gì đâu bà. Năm ngoái công ty quân đội LG mua khu đất ao

sào làm khu đô thị. Nhà nào có đất đền bù cũng chỉnh trang lại

nhà cửa, không xây thì sửa bà ạ.

Bà Phan: Thế bà có suất đất nào ở khu ao sào không?

Bà Liên: Tôi có một suất. Được đền bù 1.7 tỷ. Tôi không xây nhà nhưng

tôi định mua một căn hộ chung cư cho thằng út.

Ít nữa nó lập gia đình tôi cho nó ở riêng.

Bà Phan: Bà nghĩ thế là đúng. Nếu không có điều kiện thì phải chịu chứ

có điều kiện thì ở riêng vẫn tốt hơn. Bà này, tôi đi qua nhà ông

Doanh mà không thấy ông ấy đâu. Ông ấy chuyển đi đâu rồi

hả bà?

Bà Liên: (Thở dài…) Ông Doanh khổ lắm bà ạ. Ông ấy có mấy mảnh

đất, sau khi nhà nước làm đường mới qua làng, mấy mảnh đất

này ra mặt đường, giá lên ngút trời. Ai cũng ghen tị. Thế mà

147

anh con trai chơi cá độ bóng đá mất hết, bây giờ ông ấy chẳng

còn cái nhà nào, phải đi ở nhờ nhà anh trai đấy.

Bà Phan: Tội nghiệp ông ấy, đúng là của thiên trả địa.

Bà Liên: Chẳng riêng gì nhà ông Doanh, ở làng này, nhiều nhà khốn

đốn sau khi được nhận đền bù. Nhiều người nghĩ số tiền đền bù

quá lớn, không chịu làm việc, tối ngày cờ bạc, lô đề dẫn đến

phá sản, nợ nần, tù tội.

Bà Phan: Nghe bà kể mà tôi thấy thương ông Doanh quá, bà có biết địa

chỉ của ông ấy không, tôi muốn qua thăm ông ấy một chút

trước khi về Thái.

Bà Liên: Tôi biết chứ, nhà anh của ông ấy ở đường bờ sông. Bà đợi tôi

một lát rồi chúng ta cùng đi.

- Từ vựng: từ ngữ về đô thị hóa

- Ngữ pháp: Cấu trúc: “Danh từ + nào + cũng…cả”, cấu trúc rút gọn “không …

thì…”,

- Lối nói khẩu ngữ: “tội nghiệp…”, “…ngút trời”, “tối ngày…”, “nghe…kể mà…

thấy…”

3.2.4. Đề xuất xây dựng hội thoại cho trình độ cao cấp bậc C1 và C2

Theo tiêu chuẩn phân định trình độ mới, yêu cầu đối với người học ở trình độ

cao cấp rất cao. Trình độ ngôn ngữ người học thụ đắc được ở trình độ này ở mức

“không gặp khó khăn gì khi giao tiếp với người Việt”, thậm chí là có thể nói đùa

hay bóng gió. Do đó, riêng đối với trình độ này, ngoài những đề xuất về chủ đề hội

thoại như trên, chúng tôi không đưa ra những đề xuất cụ thể về cấu trúc hội thoại,

bối cảnh, tình huống hay cấu trúc ngữ pháp cũng như từ vựng cụ thể mà chúng tôi

đề xuất việc sử dụng hội thoại trong thực tế giao tiếp hàng ngày qua các phương

tiện hỗ trợ giảng dạy như băng ghi âm, ghi hình. Những hội thoại trong giáo trình ở

trình độ này sẽ là những bản ghi chép lại (transcripts) và có những ghi chú (nếu cần)

những hành vi phi ngôn ngữ có giá trị định hướng nội dung hội thoại. Để thực hiện

bài giảng và các hoạt động trên lớp, giáo viên và học sinh sẽ cùng xem hoặc nghe

băng đĩa và phân tích về nội dung hội thoại, chiến lược giao tiếp của các nhân vật

148

giao tiếp cũng như xác định các hành vi giao tiếp được thực hiện qua tương tác hội

thoại và cuối cũng là những cấu trúc ngữ pháp hay từ vựng quan trọng trong hội

thoại. Về những bước thực hiện giảng dạy hội thoại theo hình thức này, chúng tôi

trình bày cụ thể hơn trong phần 3.3.3 về phương pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại

cho trình độ cao cấp.

Ngoài ra, khi xây dựng hội thoại cho giáo trình ở trình độ này không nhất

thiết là một cuộc thoại hoàn chỉnh mà có thể là một hoặc nhiều cặp thoại khác nhau

về cấu trúc, từ ngữ nhưng cùng thể hiện một hành vi giao tiếp nào đó theo chuẩn

giao tiếp của người Việt cũng có thể được sử dụng để làm dữ liệu hội thoại phục vụ

giảng dạy và luyện tập.

Một số đề xuất cho hội thoại trình độ cao cấp hướng đến việc thực hiện các hành

vi giao tiếp như sau:

Hành vi

Bối cảnh và tình huống

Vai giao tiếp

giao tiếp

- Khen ngợi bạn bè là phụ nữ

Bạn bè thân thiết

Khen

- Khen ngợi trẻ con (gặp gỡ ở nơi công cộng hoặc

Người nước ngoài và

ngợi

thân quen với bố mẹ của trẻ con đó)

trẻ con Việt Nam

- Phàn nàn về chất lượng sản phẩm, dịch vụ ở cửa

Khách hàng và nhân

Phàn nàn

hàng, nhà hàng…

viên cửa hàng

- Phàn nàn về một hành vi gây ảnh hương tiêu cực

Người nước ngoài và

đến người khác (mất trật tự, hút thuốc lá không đúng

người đi đường hoặc

quy định, bỏ rác bừa bãi nơi công cộng…)

người quen

- Phàn nàn về hành vi vi phạm quy định trong công

ty)

Giám đốc và nhân

viên

- Giải thích tình hình, sự cố, khó khăn (khó khăn về

Nhân viên – Giám đốc

Giải

nhân lực, tài chính không thể thực hiện hợp đồng…)

Học viên – Giáo viên

thích

- Giải thích lý do, nguyên nhân của lỗi lầm, khuyết

Hành khách – Nhân

điểm gây ảnh hưởng đến người khác (lý do đến

viên hàng không

muộn, lý do làm sai báo cáo…)

149

- Phản đối hành vi sai trái của người khác gây ảnh

Người nước ngoài và

Phản đối

hưởng tiêu cực (bị ép mua hàng, vi phạm luật lệ, cố

người đi đường, người

tình cản trở giao thông…)

bán hàng rong

Phản đối ý kiến trái ngược với ý kiến của mình hoặc

Đồng nghiệp

cho là không hợp lý (đối tác muốn tăng giá, đồng

Đối tác

nghiệp muốn lựa chọn biện pháp tiếp thị tốn kém…)

- Trêu đùa với bạn bè trong quán bia, nhà hàng về sự

Người nước ngoài và

Trêu đùa

khác biệt văn hóa nhằm mục đích giao lưu

bạn bè Việt Nam

Gợi ý hội thoại mẫu cho bậc C1

a. Hành vi khen ngợi và đáp lại lời khen ngợi

- Tình huống: Hai người phụ nữ là hai người bạn gặp lại nhau sau thời gian dài

không gặp.

A: Lâu không gặp, sao mà chị càng ngày càng trẻ ra thế nhỉ?

B: Ôi, em cứ quá lời chứ chị U50 rồi còn trẻ trung gì nữa đâu.

- Hành vi khen ngợi: “sao mà…thế nhỉ?” (ý khen ngợi bao hàm cảm xúc ngạc nhiên)

- Hành vi đáp lại: “…cứ quá lời”, “…gì” (ý phủ định lời khen để thể hiện sự khiêm tốn)

Cặp thoại 2:

- Tình huống: Một người nước ngoài nói chuyện với một phụ nữ đi cùng con gái

nhỏ trong thang máy chung cư

A: Ôi, con cái nhà ai mà xinh thế không biết.

B: Cô cứ khen cháu chứ…nghịch lắm. (Con cũng cảm ơn cô đi. Nói tiếng

Anh với cô…)

- Lời khen: “…thế không biết” (ý khen ngợi gián tiếp)

- Lời đáp: dùng tính từ trái nghĩa để phủ định lời khen thể hiện sự khiêm tốn

- Chỉ dẫn văn hóa giao tiếp: Người Việt Nam thường khen ngợi phụ nữ trẻ trung

hoặc “ngày càng trẻ ra” đối với phụ nữ trung tuổi. Ý nghĩa của lời khen trong những

trường hợp này thương mang ý nghĩa tích cực để động viên tinh thần cho phái đẹp.

Ngoài ra, người Việt cũng thường khen trẻ em xinh xắn, dễ thương. Nếu là trẻ nhỏ

dưới 3 tuổi, bạn nên nói “trộm vía” trước khi khen. Những lời khen thật lòng, có ý

nghĩa tốt đẹp có thể là lời rào đón cho một cuộc thoại kể cả với người chưa quen biết.

150

b. Hành vi phản đối, phê bình, thuyết phục

- Bối cảnh và tình huống: Tại một công viên, hai mẹ con ngồi ghế đá ăn quà và

người mẹ bảo người con vứt rác ra đường đi mà không bỏ vào thùng rác. Một thanh

niên phản đối hành động này của hai mẹ con.

Thanh niên: Chị ơi, ai cũng vứt rác như chị thì cô ấy làm sao quét được hết

ạ? Chị có hai túi bóng, chị có thể để vào một túi bóng giúp em

được không ạ? Thùng rác ngay đây ạ.

Người mẹ: Ơ, anh này, em bé nó vứt chứ em có vứt đâu ạ?

Thanh niên: Con nó bé chưa có ý thức thì chị phải dạy bé chứ ạ/

Người mẹ: Ơ, nó bé nó biết cái gì đâu!

Thanh niên: Chỉ có mỗi vứt rác mà em không biết thì sao em đi học được ạ?

Người mẹ: Nhưng mà ở đây có phải là chỗ của mình mình các anh đâu.

Thanh niên: Đây là công viên chung… Ai cũng cần phải có ý thức, không

được vứt rác…Em gặp ai em cũng sẽ nói ạ. Chị để rác vào túi

giúp em được không ạ? Đây là em đang góp ý với chị một cách

thẳng thắn thôi ạ.

(Trích Hội thoại thực tế “Camera giấu kín” ngày 21/8/2018

– từ phút 06.06 đến phút 06.35)

- Hành vi phản đối: “ai cũng như chị thì….” (hành vi phản đối gián tiếp việc

làm sai của người khác bằng cách khái quát hóa số lượng người làm sai để

hướng đến việc suy nghĩ về hậu quả nghiêm trọng sẽ xảy ra.)

- Hành vị phê bình: “cháu còn bé thì chị phải dạy cháu chứ ạ!” (hành vi phê

bình cách giáo dục con cái của người mẹ)

- Hành vi thuyết phục: “ai cũng cần phải có ý thức”, “chị để rác vào túi giúp

em được không ạ?” (hành vi thuyết phục bằng hành vi đề nghị gián tiếp “giúp

em” để người khác nghe theo lời góp ý của mình)

- Chiến lược giao tiếp: phàn nàn-phản đối ở mức độ vừa phải – phê bình gay

gắt- giải thích-thuyết phục.

c. Hành vi giải thích, phản đối, răn đe

- Bối cảnh và tình huống: Người bán hàng rong đẩy xe hàng đến trước cửa nhà của

một gia đình và bắt đầu bán hàng ăn trên vỉa hè.

151

Chủ nhà 1: Chị đậu ở đây nhà cửa của em sao mà xe cộ ra vào?

Hàng rong: Anh cho xe vào đi, xe vào được mà.

Chủ nhà 1: Chị đậu ở đây không có được. Chị đậu ở đây nhà cửa của

em sao mà xe cộ ra vô?

Chủ nhà 2: Nhà em xe hơi ra xe vô chị ơi.

Hàng rong: Anh chị cho vào, em thấy được mà…

Chủ nhà 2: Bên kia trống hơn kìa chị.

Hàng rong: Ôi, chị nhờ một tý.

Chủ nhà 2: Dạ, thôi chị ơi.

(Sau một lúc lâu, hàng rong vẫn không chịu di chuyển chỗ khác)

Chủ nhà 2: Tại vì là ở đây nhà em không có cho thuê (bán hàng)

Hàng rong: Nhưng mà sao chị thấy người ta vẫn bán đầy ở hè kìa, có

sao đâu.

Chủ nhà: Nhà đó nhà người ta, người ta cho mướn. Đó là cái

chuyện của người ta. Gia đình em ở đây xe vô xe ra

thường xuyên cho nên là tụi em không có cho mướn.

Hàng rong: Thế bây giờ chị bảo như này nhé, những cái xe nào vào

thì chị lại đứng ra cho xe em vào.

Chủ nhà 2: Dạ, không, nếu mà tụi em cho thuê thì tụi em cho thuê từ

lâu rồi, không phải là bây giờ tụi em mới cho thuê.

Hàng rong: Thôi em thông cảm, do anh chị đông con nên khó khăn.

Chủ nhà 2: Dạ, em hiểu rồi chị, gia đình ai cũng khó khăn nhưng mà

chị thông cảm giùm tụi em. Tụi em ra vô với cả đây là

công ty nữa. Tụi em không thể nào để như vậy.

Hàng xóm: Cái này đâu có được bán ở đây.

Chủ nhà 2: Chị cũng nói bán vỉa hè là không có đúng. Nếu bây giờ

chị ngoan cố, em sẽ kêu công an khu vực xuống thì họ

xuống…

(Trích Hội thoại thực tế “Camera giấu kín” ngày 27/2/2017

– từ phút 02.45 đến phút 04.10)

- Phân tích tương tác hội thoại theo các hành vi giao tiếp

152

Chủ nhà 1: Chị đậu ở đây nhà cửa của em sao mà xe cộ ra vào?

-> nhắc nhở, phàn nàn về sự bất tiện khi bán hàng rong trước cửa nhà mình

Hàng rong: Anh cho xe vào đi, xe vào được mà.

-> gián tiếp phủ nhận sự bất tiện bằng lời giải thích “xe vào được mà”

Chủ nhà 1: Chị đậu ở đây không có được. Chị đậu ở đây nhà cửa của

em sao mà xe cộ ra vô?

Chủ nhà 2: Nhà em xe hơi ra xe vô chị ơi.

-> lặp lại lời nhắc nhở và giải thích lý do của sự bất tiện

Hàng rong: Anh chị cho vào, em thấy được mà…

-> tiếp tục khẳng định mình không gây cản trở

Chủ nhà 2: Bên kia trống hơn kìa chị.

-> đưa ra giải pháp nhằm thuyết phục người bán hàng thay đổi ý định

Hàng rong: Ôi, chị nhờ một tý.

-> bắt đầu năn nỉ sự thông cảm

Chủ nhà 2: Dạ, thôi chị ơi.

-> đáp lại bằng sự từ chối nhẹ nhàng

(Sau một lúc lâu, hàng rong vẫn không chịu di chuyển chỗ khác)

Chủ nhà 2: Tại vì là ở đây nhà em không có cho thuê (bán hàng)

-> giải thích cụ thể hơn về lý do không thể bán hàng trước cửa

Hàng rong: Nhưng mà sao chị thấy người ta vẫn bán đầy ở hè kìa, có

sao đâu.

-> thuyết phục chủ nhà cho phép bán hàng

Chủ nhà: Nhà đó nhà người ta, người ta cho mướn. Đó là cái

chuyện của người ta. Gia đình em ở đây xe vô xe ra

thường xuyên cho nên là tụi em không có cho mướn.

-> kiên trì giải thích

Hàng rong: Thế bây giờ chị bảo như này nhé, những cái xe nào vào

thì chị lại đứng ra cho xe em vào.

-> tiếp tục đưa ra giải pháp

Chủ nhà 2: Dạ, không, nếu mà tụi em cho thuê thì tụi em cho thuê từ

lâu rồi, không phải là bây giờ tụi em mới cho thuê.

153

-> tiếp tục từ chối

Hàng rong: Thôi em thông cảm, do anh chị đông con nên khó khăn.

-> lại năn nỉ sự thông cảm

Chủ nhà 2: Dạ, em hiểu rồi chị, gia đình ai cũng khó khăn nhưng mà

chị thông cảm giùm tụi em. Tụi em ra vô với cả đây là

công ty nữa. Tụi em không thể nào để như vậy.

-> thể hiện sự thông cảm với người bán rong đồng thời trình bày khó khăn của mình

(Hàng xóm: Cái này đâu có được bán ở đây.)

Chủ nhà 2: Chị cũng nói bán vỉa hè là không có đúng. Nếu bây giờ

chị ngoan cố, em sẽ kêu công an khu vực xuống thì họ

xuống…

-> không chấp nhận sự ngoan cố của người bán và đưa ra lời đe dọa

Gợi ý hội thoại mẫu cho bậc C2

a. Chiến lược thuyết phục

- Chủ đề Kinh doanh - Tiếp thị

- Bối cảnh và tình huống: Tại một nhà hàng, một nữ nhân viên tiếp thị giới thiệu

sản phẩm

- Hội thoại mẫu:

Nhân viên: Chào các anh. Mời các anh dùng thử bia Zorok, sản phẩm mới

của công ty chúng em.

Khách 1: Tên lạ quá nhỉ? Anh quen Tiger rồi.

Nhân viên: Anh thử đổi gu đi! Nhân dịp World Cup, bên em sẽ khuyến mãi,

uống 5 tặng 1. Ngoài ra, các anh còn có thể bốc thăm trúng

thưởng.

Khách 2: Nghe hấp dẫn quá! Mà giải thưởng thế nào hả em?

Nhân viên: Dạ, một thùng bia, một vé du lịch nước ngoài. Ngoài ra còn có

nhiều giải thưởng khác nữa.

Khách 2: Cám ơn em, nhưng tụi anh quen Tiger rồi.

Nhân viên: Dạ, em hiểu. Nhưng anh thử một lần đi! Rồi, em tặng mấy anh

một chai để thử luôn nghe. Dạ, đây, mời mấy anh uống thử.

Xin lỗi, em xin phép hỏi thêm mấy câu hỏi được không?

154

Khách 1: Được, em.

Nhân viên: Các anh thường thích uống bia nặng hay nhẹ? Chai nhỏ hay

chai lớn ạ?

Khách 2: Anh thích bia nặng một chút.

Nhân viên: Dạ, vậy mấy anh thường uống bia lạnh hay với đá ạ?

Khách 1: Uống đá, nhưng ướp lạnh thì thích hơn .

Nhân viên: Dạ, em cám ơn các anh.

(Tham khảo từ Giáo trình Tiếng Việt thương mại “Mở cửa”

– Khoa Việt Nam học –VSL– Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh)

- Hành vi giao tiếp: mời chào, bác bỏ, đề nghị, thuyết phục

- Chiến lược giao tiếp: chào – mời – giới thiệu sản phẩm – đề nghị - thuyết phục

tăng dần – (kết hợp với hành động mời uống bia) – đề nghị phỏng vấn – phỏng vấn

– cám ơn để đạt được mục tiêu tiếp thị, giới thiệu sản phẩm và điều tra thị hiếu

khách hàng

b. Chiến lược thương lượng giá cả trong kinh doanh

- Chủ đề: Trao đổi về giá cả

- Bối cảnh và tình huống: Tại văn phòng công ty thương mại, cô Hoàng Lan, một

người bán hàng ở chợ Bến Thành đang trao đổi với Trần Bình – Phó Giám đốc công

ty may Chiến Thắng về giá của áo sơ mi nam chất lượng cao.

- Hội thoại mẫu:

Lan: Chào anh! Tôi là Hoàng Lan, bán hàng ở chợ Bến Thành. Tôi muốn

mua hàng của công ty anh. Hôm nay tôi xin gặp anh để thảo luận về giá cả.

Bình: Vâng, công ty của chúng tôi có các mặt hàng quần áo trẻ em, áo sơ mi

nam nữ…Chị muốn mua loại nào?

Lan: Chúng tôi muốn mua áo sơ mi nam chất lượng cao.

Bình: Chị muốn mua bao nhiêu chiếc?

Lan: Chúng tôi mua nhiều, nhưng trước hết xin anh cho biết giá.

Bình: Giá bán buôn là 120.000 đồng một chiếc nhưng nếu chị mua từ 500

chiếc trở lên, chúng tôi sẽ giảm giá 10%.

155

Lan: Giá cao quá, 80.000 đồng một chiếc, được không anh? Chúng tôi sẽ

mua 700 chiếc.

Bình: Như vậy không thể được. Nếu chị mua 1.000 chiếc chúng tôi sẽ giảm

giá giá xuống 100.000 đồng/chiếc.

Lan: Vẫn cao quá anh ạ! Anh có thể giảm giá một chút nữa được không?

Bình: Thôi được, giá thấp nhất tôi có thể bán được cho chị là 95.000 đồng

một chiếc.

Lan: Tôi chấp nhận giá đó. Nhưng tôi chỉ lấy 900 chiếc thôi. Nếu bán được

chúng tôi sẽ mua tiếp.

(Tham khảo từ “Tiếng Việt trong giao dịch thương mại”

– Nguyễn Anh Quế - NXB Văn hóa thông tin – 2000)

- Hành vi giao tiếp: giới thiệu, đề nghị, đề xuất (giá, điều kiện giảm giá), mặc cả, từ

chối, phàn nàn, đồng ý (có kèm điều kiện)

- Chiến lược giao tiếp: (các con số biểu thị thứ tự lượt lời)

Ngƣời mua

Ngƣời bán

1. Chào hỏi

2. Giới thiệu sản phẩm

Giới thiệu mục đích cuộc gặp

Hỏi về nhu cầu của khách hàng

3. Nêu nhu cầu

4. Hỏi về số lượng

5. Từ chối đưa ra số lượng cụ thể

6. Báo giá lần 1 kèm điều kiện giảm giá là

Đề nghị báo giá

tăng số lượng mua (500 chiếc)

7. Phàn nàn về mức giá

8. Từ chối đề nghị giảm giá

Mặc cả giảm giá

Báo giá lần 2 giảm so với lần 1 kèm điều

Đề nghị tăng số lượng hơn số được yêu cầu

kiện giảm giá là tăng số lượng mua hơn

(700 chiếc)

mức người mua đề nghị (1000 chiếc)

9. Tiếp tục phàn nàn về mức giá

10. Đề nghị mức giá lần cuối thấp hơn lần

Tiếp tục đề nghị giảm giá (không đưa ra

2 nhưng vẫn giữ nguyên điều kiện về số

con số cụ thể)

lượng

11. Chấp nhận mức giá cuối cùng

…

Từ chối mua số lượng được đề nghị

Giải thích về việc mua số lượng ít hơn mức

đề nghị ám chỉ biên độ giảm giá lần sau

156

Hai đoạn hội thoại trên được tham khảo từ những giáo trình chuyên ngành

Tiếng Việt Thương mại, trong đó, hội thoại được xây dựng trên cơ sở tương tác

thực tế, cụ thể là các cuộc đàm phán thương mại, giao dịch khách hàng...nên đảm

báo tính tương tác tự nhiên và sát thực. Những hội thoại kiểu này chưa được đưa

vào hội thoại giáo trình tiếng Việt thực hành. Vì vậy, chúng tôi đề xuất cách xây

dựng hội thoại theo hướng này.

3.3. Phƣơng pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại tiếng Việt Quan điểm của chúng tôi về phương pháp giảng dạy hội thoại tiếng Việt như

một ngoại ngữ là không phủ nhận vai trò của phương pháp vẫn được áp dụng phổ

biến hiện nay là là pháp PPP (Present – Practice – Produce). Cụ thể là, các bước

thực hiện một bài học được bắt đầu bằng việc giáo viên giới thiệu về chủ đề của bài

hội thoại, giải thích từ vựng và ngữ pháp, diễn giải nội dung hội thoại, và cuối cùng

là hỏi đáp về nội dung hội thoại hoặc kể lại nội dung hội thoại. Phương pháp này

đặc biệt thích hợp với đối tượng học viên ở trình độ cơ sở khi sự tích lũy về ngôn

ngữ mới còn chưa nhiều và người học vẫn còn cảm giác bỡ ngỡ khi tiếp xúc với hệ

thống ngôn ngữ mới. Phương pháp này giúp xây dựng và định hình hệ thống ngôn

ngữ mới trong não bộ của người học và mang lại những cảm nhận đầu tiên về ngôn

ngữ mới cho người học. Tuy nhiên, khi ở những trình độ cao hơn, nếu chỉ áp dụng

phương pháp này thì không thể nâng cao kỹ năng tương tác hội thoại của người học

do phụ thuộc quá nhiều vào nội dung hội thoại đã học và cấu trúc ngữ pháp. Về lâu

dài, người học sẽ gặp khó khăn khi giao tiếp trong những tình huống thực tế. Vì vậy,

những đề xuất về mặt phương pháp giảng dạy của chúng tôi dưới đây chủ yếu hướng

đến việc nâng cao năng lực tương tác hội thoại cho người học. Những phương pháp

được đề xuất sẽ kết hợp với phương pháp PPP vào tiến trình giảng dạy tùy theo tiến

độ học tập và khả năng của các đối tượng học viên để đạt hiệu quả cao nhất.

3.3.1. Về phương pháp dạy học theo nhiệm vụ - Task-based Learning (TBL)

Phương pháp dạy học theo nhiệm vụ - Task-based Learning (TBL) lần đầu

tiên được N.S Prabhu – giáo sư ngôn ngữ người Ấn Độ khởi xướng năm 1987 khi

ông giảng dạy tiếng Anh ở Bangalore, Ấn Độ với nhận định đầu tiên rằng: các sinh

157

viên của ông có thể dễ dàng tiếp nhận một ngôn ngữ mới ngay cả khi không quá coi

trọng ngữ pháp. Teresa P. Pica, Martin East và Michael Long là những người theo

đuổi con đường nghiên cứu và phổ biến phương pháp này. Ngoài ra cũng có những

nhà nghiên cứu gọi tên đầy đủ của phương pháp này là Task-based Language

Teaching

Task-based Learning (TBL) hay Task-based Language Teaching (TBLT)

được dịch sang tiếng Việt là phương pháp dạy học theo nhiệm vụ, là phương pháp

cho phép học viên sử dụng, xây dựng và phát triển ngôn ngữ để đạt được mục tiêu

hoàn thành một nhiệm vụ. Đây là một cách tiếp cận hướng vào nghĩa, tựa như

những hoạt động được tiến hành trong lớp học nhưng không quá tính toán đến ngữ

pháp [Nguyễn Thiện Nam, 2014, tr. 127]. Các nhà nghiên cứu vẫn coi TBL là một

“nhánh”của phương pháp giao tiếp (The Communicative Language Teaching – CLT)

với các hoạt động giảng dạy hướng đến việc sử dụng ngôn ngữ trong lớp học giống

như ngôn ngữ dùng trong thực tế giao tiếp. Giáo viên sẽ là người định hướng cho

học viên thực hiện những hoạt động giống như cuộc sống thật mà theo Prabhu thì

những “nhiệm vụ” sẽ “chạm” đến cơ chế tiếp nhận ngôn ngữ tự nhiên sẵn có của

con người để tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai. Một số nhiệm vụ thông thường được lựa

chọn là: gọi điện thoại, hỏi đường, đi khám bệnh, ăn uống ở nhà hàng, nói về hoạt

động một ngày hay ở trình độ cao hơn là so sánh tính cách, đặc điểm, cách làm món

ăn, giới thiệu hiện tượng, sự vật…

TBL một trong những phương pháp giảng dạy ngôn ngữ được đánh giá là

mang lại hiệu quả cao trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Tại website chính

của Tổ chức British Council - Hội đồng Anh, trong mục Methodoly, những nội

dung về phương pháp này vẫn được các giáo viên dạy tiếng Anh của tổ chức này

trên khắp thế giới bàn luận, trao đổi sôi nổi hơn chục năm nay. Điều này cho thấy,

phương pháp này vẫn rất “hot” và vẫn đang được quan tâm bàn luận để đưa ra

những phiên bản khác nhau áp dụng trong nhiều tình huống giảng dạy ngôn ngữ

thực tiễn của các giáo viên.

Trong phạm vi của luận án, chúng tôi không bàn luận nhiều về khái niệm

Task (nhiệm vụ) vì nhiều nhà nghiên cứu đã đề cập đến nội dung này và khá thống

158

nhất với nhau về một khái niệm Task trong tiến trình dạy tiếng. Chúng tôi đồng ý

với Nguyễn Việt Hùng [Nguyễn Việt Hùng, 2014] dẫn theo quan điểm của Lee

(2000) về Task (nhiệm vụ) và đặc điểm của TBL – phương pháp dạy học theo

nhiệm vụ. Cụ thể, Task (nhiệm vụ) là một hoạt động trên lớp có những đặc điểm

như sau:

- Có mục đích có thể đạt được bởi sự tương tác của các tham thể và có một cơ chế

để cấu trúc hóa và xâu chuỗi các hoạt động tương tác;

- Là sự cố gắng học ngôn ngữ trong đó yêu cầu người học phải hiểu, thao tác hoặc

sản sinh ngôn ngữ đích khi người học thực hiện một số kế hoạch làm việc.

Theo đó, TBL – phương pháp dạy học theo nhiệm vụ có những đặc điểm như sau:

- Nhấn mạnh vào việc học tập để giao tiếp thông qua sự tương tác với nhau bằng

việc sử dụng ngôn ngữ đích,

- Giới thiệu các ngôn bản đích thực vào các tình huống học tập,

- Cung cấp các cơ hội cho người học không chỉ tập trung vào bản thân ngôn ngữ mà

còn tập trung vào quá trình học,

- Tăng cường khai thác những kinh nghiệm của các cá nhân như một thành tố quan

trọng đối với việc học trên lớp.

- Cố gắng kết hợp việc học trên lớp với việc sử dụng ngôn ngữ ở ngoài lớp.

Với những đặc điểm như vậy, cách thức thực hiện TBL trên lớp cũng đã

được các nhà nghiên cứu thống nhất quan điểm với mô hình bao gồm 3 giai đoạn:

- Pre-Task: giai đoạn trước khi thực hiện nhiệm vụ,

- Task Cycle: giai đoạn thực hiện nhiệm vụ,

- Post-Task: giai đoạn sau khi thực hiện nhiệm vụ, cũng có một cách gọi khác là

Language Focus – giai đoạn phân tích ngôn ngữ.

Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu về TBL, chúng tôi thiên về quan điểm

của các giáo viên thuộc International TEFL Academy (Tổ chức Quốc tế giảng dạy

tiếng Anh như một ngoại ngữ có trụ sở ở Chicago – Mỹ) về cách thực hiện TBL

trên lớp với 4 bước như sau:

(1) Pre-Task: Bước khởi động

159

- Giáo viên giới thiệu chủ đề bài học hoặc chủ đề hội thoại cũng là giới thiệu nhiệm

vụ học viên cần hoàn thành sau bài học.

- Khởi động bằng cách xây dựng “cây từ vựng” – wordweb hoặc cho học viên xem

tranh ảnh liên quan đến chủ đề hoặc cho học viên đọc hoặc nghe một bài mẫu

(sample text) có nội dung tương tự chủ đề…

(2) Task Preparation: Bước chuẩn bị hoặc Bước định hướng

- Giáo viên hướng dẫn học viên thực hiện các bước để triển khai chủ đề theo đúng

hướng. Ví dụ: yêu cầu học viên đặt câu, đưa ra các ý tưởng liên quan đến chủ đề…

- Giáo viên có thể chia nhóm thảo luận hoặc cả lớp cùng thảo luận và đưa ra ý tưởng.

(3) During Task: Bước thực hiện

- Học viên thực hiện nhiệm vụ độc lập hoặc theo nhóm nhỏ (2-3 người), không thực

hiện chung cho cả lớp. Ví dụ như học viên trong nhóm lần lượt trình bày nội dung

chuẩn bị của mình hoặc các nhóm biểu diễn cuộc hội thoại với nội dung đã chuẩn bị

trong thời gian nhất định.

- Trong quá trình học viên thực hiện nhiệm vụ, giáo viên cần ghi chép nhận xét và

đánh giá về mặt ngôn ngữ của học viên bao gồm từ vựng, ngữ pháp, phát âm, tư duy

ngôn ngữ, văn hóa…cũng như cách xây dựng bài thuyết trình/hội thoại, bao gồm cả

điểm mạnh và điểm yếu.

(4) Post Task: Bước tổng kết và đánh giá

- Sau khi học viên hoàn thành nhiệm vụ, giáo viên nhận xét, đánh giá học viên và

viết lên bảng những vấn đề trọng tâm mà học viên cần chú ý cũng như tổng kết lại

những hoạt động đã thực hiện để học viên nhớ lại cả quá trình thực hiện nhiệm vụ.

Lý do chúng tôi lựa chọn theo quan điểm của các giáo viên thuộc International

TEFL Academy là 4 bước này vừa cụ thể hóa được các hoạt động thực hiện TBL

trên lớp vừa khái quát hóa được thành nội dung của phương pháp TBL trong tiến

trình dạy học. Với một ngôn ngữ phức tạp như tiếng Việt và vấn đề nghiên cứu

phương pháp giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ còn nhiều nội dung bỏ ngỏ thì

việc lựa chọn phương pháp đơn giản, dễ thực hiện có lẽ sẽ mang lại hiệu quả giảng

dạy cao hơn.

160

3.3.2. Ứng dụng TBL vào việc giảng dạy hội thoại tiếng Việt - Bài giảng thực

nghiệm

3.3.2.1. Mục đích thực nghiệm

Kiểm chứng khả năng áp dụng phương pháp Dạy học theo nhiệm vụ - TBL

vào thực tế giảng dạy kỹ năng hội thoại cho người nước ngoài và xem xét điều

chỉnh tiến trình giảng dạy cho phù hợp với đặc điểm của giảng dạy tiếng Việt như

một ngoại ngữ.

3.3.2.2. Đối tượng thực nghiệm

Đây là bài giảng áp dụng TBL đã được chúng tôi thực hiện với đối tượng là

sinh viên của trường Đại học Daitobunka – Nhật Bản trong khóa học hè 5 tuần vào

tháng 9 năm 2017 tại Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt (Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội). Lớp học bao gồm 15 sinh viên

người Nhật, đã học tiếng Việt một năm ở Nhật Bản. Tiếng Việt là ngoại ngữ thứ hai

(sau tiếng Anh) và cũng là môn học tự chọn của các học viên.

3.3.2.3. Kiểm tra đánh giá đầu vào

Theo quy định của Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, tất cả các học viên

đăng ký học khóa tiếng Việt ngắn hạn tại khoa (trừ trình độ bắt đầu – beginners)

đều phải trải qua bài kiểm tra đầu vào với 4 kỹ năng nghe-nói-đọc-viết. Mục đích

của bài kiểm tra đầu vào là để giáo viên trực tiếp giảng dạy đánh giá về trình độ

tiếng Việt của học viên, phân chia lớp học (nếu số lượng một lớp quá đông) và làm

quen với học viên (không đánh giá bằng điểm số).

Sau khi thực hiện bài kiểm tra đầu vào đối với lớp học viên Daitobunka,

chúng tôi có những đánh giá ban đầu như sau:

Các sinh viên đã có được kiến thức cơ bản về tiếng Việt (trình độ cơ sở)

nhưng có hai hạn chế:

- Thứ nhất, trình độ sinh viên trong lớp rất khác biệt, có 4 sinh viên có thể

giao tiếp với giáo viên bằng tiếng Việt với các từ ngữ đơn giản hoặc câu ngắn, 3

sinh viên có thể nghe hiểu các câu đơn giản nhưng gặp khó khăn trong việc đưa ra

câu trả lời hoặc ý kiến của mình bằng tiếng Việt, 6 sinh viên ở trình có thể nghe

hiểu từ ngữ đơn giản và trả lời bằng từ ngữ, chưa thể diễn đạt câu đầy đủ và 2 sinh

161

viên ở trình độ mới bắt đầu (beginners). Đa số sinh viên không thể tương tác hai

chiều với giáo viên mà chỉ có thể nghe và trả lời câu hỏi theo giáo viên.

- Thứ hai, các sinh viên chịu ảnh hưởng nhiều từ phương pháp giảng dạy phổ

biến trong trường học Nhật Bản là ngữ pháp-dịch (Grammar Translation Method –

GT) nên phụ thuộc nhiều vào tiếng mẹ đẻ để hiểu tiếng Việt. Kỹ năng đọc hiểu và

viết câu theo ngữ pháp tốt hơn các kỹ năng nghe và nói. Ngoài ra, học viên cũng

không có thói quen nghe hiểu bằng tiếng Việt và càng không có nhiều cơ hội để nói

và hội thoại bằng tiếng Việt do số giờ học quy định và môi trường ngôn ngữ hạn

chế ở Nhật Bản.

Tuy nhiên, lớp học cũng có một số ưu điểm như sau:

- Học viên có thái độ cầu tiến và tinh thần tích cực trong giờ học. Học viên

sẵn sàng phối hợp với giáo viên để thực hiện các yêu cầu thực hành của giáo viên

trên lớp.

- Học viên lần đầu tiên đến Việt Nam và nhận thấy rõ hạn chế của mình là

mặc dù đã học tiếng Việt một năm nhưng gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp thực tế

ở Việt Nam như không thể diễn đạt ý của mình và cũng không hiểu ý của người

khác. Chính vì thế, các học viên muốn được học hỏi và thực hành nhiều những tình

huống mà chính họ đang trải nghiệm hàng ngày trong thời gian sống ở Việt Nam.

Những ưu điểm này chính là điều kiện tốt mà giáo viên nên tận dụng để thực

hiện phương pháp TBL trong bài giảng của mình.

3.3.2.4. Các bước thực hiện bài giảng:

(1) Pre – Task: Bước khởi động

- Giáo viên giới thiệu chủ đề của bài học “So sánh một số đặc điểm của Việt Nam

và Nhật Bản” và đưa ra nhiệm vụ học viên cần hoàn thành sau giờ học là tạo được

cuộc hội thoại về chủ đề này với bạn học.

- Giáo viên dùng tranh ảnh (trình chiếu powerpoint) để giới thiệu về Việt Nam bao

gồm đặc điểm địa lý, địa hình, khí hậu, thành phố, điểm du lịch, món ăn truyền

thống, trang phục truyền thống, thói quen sinh hoạt… Song song với việc dùng

tranh ảnh, giáo viên đưa ra những từ khóa hoặc câu miêu tả phù hợp với nội dung

của bức tranh. Có thể giải thích từ mới và ngữ pháp nếu cần.

162

Ví dụ:

Slide 1:

Việt Nam nhỏ nhưng đẹp

Bức tranh bản đồ Việt Nam Bức tranh cảnh biển/núi/sông Việt Nam

Slide 2:

Địa hình Việt Nam có

Núi Bức tranh núi

Đồng bằng Bức tranh đồng bằng

Biển Bức tranh biển Việt Nam

Slide 3:

Miền Bắc Việt Nam có 4 mùa

Mùa xuân Mùa hè Mùa thu Mùa đông

Bức tranh cảnh Bức tranh cảnh Bức tranh cảnh Bức tranh cảnh

mùa xuân mùa hè mùa thu mùa đông

(2) Task Preparation: Bước chuẩn bị hoặc Bước định hướng

Giáo viên hướng dẫn học viên nói những câu tương tự với nội dung về đặc điểm

của đất nước Nhật Bản. Giáo viên yêu cầu mỗi học viên đặt ít nhất 1 câu, các câu

không được trùng lặp về ý tưởng. Trong quá trình này, nếu học viên không thể tự

nghĩ ra ý tưởng, giáo viên có thể đặt những câu hỏi để học viên trả lời và có một câu

cho mình. Vì lớp học có 15 học viên nên sau khi tổng hợp lại bằng cách viết các câu

trên bảng, tất cả đã có 15 câu miêu tả đặc điểm đất nước Nhật Bản.

Ví dụ:

- Nhật Bản là một quần đảo dài.

- Mùa hè ở Nhật Bản không nóng như mùa hè ở Việt Nam.

- Mùa xuân ở Nhật có hoa anh đào.

- Mùa đông người Nhật thích đi tắm suối nước nóng.

- Tokyo là thủ đô của Nhật còn Osaka là thành phố lớn nhất miền Nam.

- Kimono là trang phục truyền thống của Nhật Bản.

- Người Nhật Bản chăm chỉ.

163

(3) During Task: Bước thực hiện

- Giáo viên chia 15 học viên thành nhiều nhóm, mỗi nhóm 2-3 người để thực hiện

hội thoại hỏi đáp về đặc điểm của hai nước. Một học viên sẽ trả lời các câu hỏi về

Việt Nam và một học viên khác sẽ trả lời các câu hỏi về Nhật Bản và ngược lại.

- Giáo viên cho học viên tự luyện tập khoảng 5 phút sau đó mời từng nhóm lên biểu

diễn lại đoạn hội thoại họ vừa luyện tập với nhau.

Ví dụ:

A: Nhật Bản có nhiều núi không?

B: Nhiều. Núi ở Việt Nam có cao không?

A: Không, núi ở Việt Nam không cao lắm.

B: Núi ở Việt Nam và núi ở Nhật Bản, ở đâu cao hơn?

A: Ờ,…tôi không biết, có lẽ núi ở Nhật Bản cao hơn.

B: Người Nhật Bản thường đi trượt tuyết trên núi vào mùa đông.

Người Việt Nam thế nào?

A: Ờ, Việt Nam không có đủ tuyết…

- Trong quá trình học viên thực hiện nhiệm vụ, giáo viên đi đến gần từng nhóm và

ghi chép những đánh giá của mình về mặt ngôn ngữ của học viên như từ vựng, ngữ

pháp, phát âm, tư duy ngôn ngữ, văn hóa…cũng như cách xây dựng hội thoại, bao

gồm cả điểm mạnh và điểm yếu.

(4) Post Task: Bước tổng kết và đánh giá

- Sau khi mỗi nhóm học viên hoàn thành việc biểu diễn các đoạn hội thoại, giáo

viên nhận xét, đánh giá trước lớp, đồng thời viết lên bảng những nội dung quan

trọng đã được trình bày để các học viên được gợi nhớ lại nội dung bài học hoặc

những điểm mới xuất hiện trong đoạn hội thoại của một nhóm nào đó mà các học

viên khác chưa hiểu (do trình độ khác nhau).

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ này, các học viên đã tiếp thu được cách thức cơ

bản để giới thiệu về đất nước mình và có thể tự tin tương tác với người bản ngữ nếu

có ai đó hỏi về Nhật Bản hay ở mức độ kết quả cao hơn, học viên có thể cùng người

bản ngữ trao đổi về những đặc điểm giống và khác nhau của hai đất nước. Đó là

những tình huống hoàn toàn có thể xảy ra đối với người nước ngoài trong thực tế

giao tiếp ở Việt Nam

164

3.3.2.5. Kết quả thực nghiệm

Trong 5 tuần thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành áp dụng phương pháp TBL

trong 30 tiết học tương đương 10 buổi học, 2 buổi/tuần, 3 tiết/buổi với 10 chủ đề

hội thoại tương ứng với 10 nhiệm vụ. Đây là những nội dung giảng dạy được lựa

chọn theo nhu cầu giao tiếp thực tế của các học viên của lớp học trong thời gian

ngắn ở Việt Nam.

- Giao tiếp cơ bản (chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi) và trong tình huống khẩn cấp

- Cuộc sống sinh viên: sở thích, thói quen, sinh hoạt

- Giới thiệu trường đại học Daitobunka

- Mua bán: mua hoa quả ở chợ, mua đồ lưu niệm ở phố cổ

- Đi nhà hàng, quán ăn (đặt bàn, gọi món, yêu cầu về dịch vụ)

- Giao thông công cộng (đi tắc-xi, xe buýt)

- Chuyến du lịch (Hạ Long)

- Đi cửa hàng may và cho thuê áo dài

- Hướng dẫn nấu một số món ăn (nem rán, phở bò)

- So sánh một số đặc điểm của Việt Nam và Nhật Bản

Những nội dung này không chỉ được thực hành trên lớp mà còn được ứng

dụng ngay vào các hoạt động giao tiếp ngoài lớp học trong bối cảnh thực tế: chợ

Xanh Bách Khoa, Nhà hàng Quán ăn Ngon, cửa hàng lưu niệm khu vực hồ Hoàn

Kiếm, cửa hàng áo dài phố Phùng Khắc Khoan (Hà Nội), buổi học nấu ăn tại Phòng

Ẩm thực của Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt…Như vậy, tiến trình thực nghiệm kết

hợp cả việc giảng dạy trên lớp với việc thực hành ngoài lớp và phục vụ trực tiếp cho

mục đích giao tiếp thực tế của học viên trong thời gian trải nghiệm tại Việt Nam.

Cuối cùng, chúng tôi đã tiến hành việc kiểm tra đánh giá đầu ra 4 kỹ năng

bao gồm kỹ năng nói. Việc đánh giá kỹ năng nói được tiến hành như sau:

- Giáo viên gọi một nhóm 2 sinh viên (lựa chọn ngẫu nhiên và không cùng nhóm

trong thời gian học) vào phòng thi và phỏng vấn từng em với những câu hỏi liên

quan đến thông tin cá nhân (tên, tuổi, nơi học, sở thích, thói quen…)

- Hai em bốc thăm một chủ đề hội thoại và được phép chuẩn bị trong thời gian 5

phút sau đó thực hiện hội thoại về chủ đề đã bốc thăm.

Một số đánh giá về kết quả kiểm tra đầu ra kỹ năng nói của lớp học này như sau:

165

- Sinh viên chủ động hơn trong việc nghe và nói. Cụ thể, tất cả các sinh viên nghe hiểu

và trả lời được hầu hết các câu hỏi tương tác với giáo viên về thông tin cá nhân. Cá biệt

có 2 sinh viên chủ động hỏi lại giáo viên với cùng câu hỏi được hỏi về sở thích.

- Sinh viên chủ động lựa chọn từ ngữ và cấu trúc ngữ pháp để diễn đạt ý của mình

trong phần tương tác hội thoại mặc dù khi diễn đạt một số câu dài vẫn còn chịu ảnh

hưởng của ngữ pháp tiếng Nhật (chủ yếu mắc lỗi về trật tự từ).

- Sinh viên đã thực hiện tốt việc luân phiên hỏi-đáp với nhau, không chỉ là hỏi đáp

một chiều và có 1 cặp hai sinh viên có trình độ ngang nhau và thuộc nhóm khá giỏi

trong lớp đã có thể tranh luận với nhau.

- Trình độ giữa các sinh viên vẫn có sự chênh lệch nên những sinh viên có trình độ

kém hơn gặp nhiều khó khăn hơn trong quá trình tương tác. Tuy nhiên, đánh giá

chung là kỹ năng nói-hội thoại của tất cả các sinh viên đã được cải thiện đáng kể.

Với tốc độ nói bình thường và chậm tùy theo đối tượng sinh viên, giáo viên có thể

giao tiếp với sinh viên nhiều hơn so với 5 tuần trước.

Số liệu về kết quả kiểm tra kỹ năng nói như sau:

Kết quả kiểm tra

Số sinh viên

kỹ năng nói (30%)

tổng hợp (100%)

29,1

Trên 85

28,5

28,35

25,5

70-84

22,8

21,6

20,7 (1 sinh viên)

60-69

20,1 (3 sinh viên)

18,6 (2 sinh viên)

17,1

50-59

15,6

(Theo kết quả lưu tại Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt – 9/2017)

166

Mặc dù vậy, chúng tôi vẫn chưa thể có những đánh giá đầy đủ về tác dụng

của phương pháp Dạy học theo nhiệm vụ - TBL đến việc nâng cao năng lực nói-hội

thoại cho học viên do việc kiểm tra đầu ra được thực hiện với những nội dung

(nhiệm vụ) các em đã được học trên lớp và đã có quá trình thực hành mà chưa thể

tiến hành với những nội dung mới hay tình huống bất ngờ, không có sự chuẩn bị.

Tuy nhiên, có thể nhận thấy, phương pháp này đã mang lại những kết quả khả quan

trong việc nâng cao khả năng tương tác trong giao tiếp hội thoại của học viên.

3.3.3. Đề xuất phương pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại - Bài giảng luyện

tập kỹ năng tương tác hội thoại

Giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ theo định hướng giao tiếp đang

ngày càng được quan tâm và cho thấy hiệu quả nhất định. Theo đó, sự chuyển dịch

từ tập trung vào kỹ năng đọc-viết sang kỹ năng nghe-nói đã là một bước tiến lớn.

Theo quan điểm của chúng tôi, kỹ năng hội thoại nên được giảng dạy như một kỹ

năng độc lập. Tuy nhiên, có thể thấy, các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước

ngoài hiện nay vẫn biên soạn các bài tập và bài luyện đánh đồng kỹ năng nói và kỹ

năng hội thoại với nhau. Bên cạnh đó, Việt Nam cũng chưa biên soạn được giáo

trình kỹ năng riêng cho dạy kỹ năng hội thoại để làm giáo trình phụ trợ. Vì vậy, kỹ

năng hội thoại có được dạy như một kỹ năng độc lập hay không phụ thuộc rất nhiều

vào sự “ứng xử” của giáo viên – những người trực tiếp giảng dạy đối với việc này.

3.3.3.1. Phương thức dạy kỹ năng tương tác hội thoại cho học viên trình độ cơ sở và

trung cấp

Ví dụ: Chủ đề “Giao tiếp cơ bản”

- Đối tượng áp dụng: Các học viên đã có trình độ tiếng Việt cơ sở bậc A1-A2

nhưng kỹ năng nói-hội thoại chưa tốt (do học tập tại môi trường ngoài Việt Nam và

phương pháp giảng dạy chú trọng ngữ pháp-viết)

- Mục tiêu bài học: Học viên có thể thực hiện các hành động chào-hỏi, đáp lại lời

cảm ơn, xin lỗi, lời khen chê ở mức độ đơn giản đối với những đối tượng giao tiếp

khác nhau.

- Hoạt động giảng dạy:

+ Giáo viên giới thiệu hệ thống từ ngữ xưng hô theo độ tuổi của học viên

167

You (…tuổi)

I (20 tuổi)

cụ (90)

Cháu

ông/bà (70-80)

Cháu

bác (50-60)

Cháu

chú/cô (40-50)

Cháu

anh/chị (20-30)

bạn/cậu (20)

tôi/mình/tớ

em (10-20)

anh/chị

cháu (10↓)

chú/cô

Goodbye!

Hello!

Xin chào

Cháu chào ông ạ!

Chào chị nhé!

Cháu chào bác ạ!

Chào em nhé!

Chào anh chị!

Tạm biệt!

Chào em!

Hẹn gặp lại chị/em!

Chào các bạn!

Gặp sau nhé!

Chào bạn…..!

Mai gặp lại!

Xin chào!

Hello/Googbye!

Xin chào

Cháu chào ông ạ!

Chào anh!

Chào các bạn!

+ Giới thiệu cách chào hỏi thông thường

A: Em chào cô ạ!

A: Em chào thầy cô ạ!

B: Chào em!

A: Chào các anh, các chị!

A: Chào các bạn!

B: Chúng em chào thầy ạ!

B: Chào cô ạ!

+ Giới thiệu cách chào hỏi trong trường học

A: Chào anh….! Chào chị….!

A:Chào ông…! Chào bà….! →(Mr/Ms)

B: Chào các anh, các chị!

B: Chào anh/chị/em!

+ Giới thiệu cách chào hỏi trong công ty với những đối tượng khác nhau

168

A: Xin chào giám đốc!

A: Em chào sếp!

B: Chào anh Suzuki!

B: Chào bạn!

A: Cảm ơn anh/chị!

A: Cảm ơn em/cháu!

B: Không có gì!

B: Không có gì ạ!

A: Cháu nói tiếng Việt giỏi quá!

A: Đẹp trai thế!

B: Bác quá khen ạ!

B: Cảm ơn cô ạ!

A: Cháu xin lỗi chú ạ!

A: Xin lỗi bạn nhé!

B: Không sao (đâu)!

B: Không sao!

+ Cách nói lịch sự trong những trường hợp khác nhau

+ Cung cấp game-card mẫu cho học viên để giải thích cách thực hành hội thoại:

thực hành hội thoại cặp 2 người theo nội dung yêu cầu trong game-card

Game card (các con số thể hiện thứ tự lượt lời)

Ngƣời A

Ngƣời B

Bé gái 10 tuổi

Nam thanh niên 30 tuổi

1. chào người B

2. chào người A, khen người A xinh và

ngoan

3. cảm ơn người B

4. nói khi tặng quà cho người A

6. đáp lại lời cảm ơn

5. cảm ơn người B

8. chào tạm biệt người A

7. chào tạm biệt người B

+ Cung cấp hội thoại mẫu theo nội dung yêu cầu của game-card mẫu

A: Cháu chào chú ạ!

B: Chào cháu! Cháu xinh và ngoan quá!

A: Cháu cảm ơn chú ạ!

B: Chú tặng quà cho cháu này!

A: Cháu cảm ơn chú nhiều ạ!

B: Không có gì!

A: Chào chú ạ!

B: Chào cháu nhé!

+ Cung cấp các game-card tương tự với những yêu cầu khác nhau cho từng cặp

để thực hiện hỏi-đáp tạo lập hội thoại theo cặp. Tùy theo trình độ của cặp học viên

để thiết kế những nội dung yêu cầu khó hay dễ trong game-card.

169

Game card 1

Ngƣời A 22 tuổi nữ nhân viên

Ngƣời B 40 tuổi nam giám đốc

1. chào người B

2. chào người A

3. hỏi người B đã viết xong báo cáo chưa 5. (đọc báo cáo) khen người A viết tốt 7. chào tạm biệt người A

4. trả lời người B đã viết xong rồi 6. cảm ơn người B 8. chào tạm biệt người B

Game card 2

Ngƣời A 22 tuổi nam sinh viên 1. chào người B 3. hỏi thăm sức khoẻ của giáo viên 5. cảm ơn và trả lời 7. chào tạm biệt người B

Ngƣời B 40 tuổi nữ giáo viên 2. chào người A 4. cảm ơn và trả lời 6. hỏi thăm sức khoẻ của sinh viên 8. chào tạm biệt người A

Game card 3

Ngƣời A 20 tuổi Nam 1. chào người B 3. hỏi thăm đường đến hồ Gươm 5. cảm ơn 7. chào tạm biệt người B

Ngƣời B 70 tuổi nữ 2. chào người A 4. chỉ đường đến hồ Gươm (theo bản đồ) 6. đáp lại lời cảm ơn 8. chào tạm biệt người A

+ Giáo viên mời từng cặp học viên lên trước lớp để biểu diễn lại cuộc thoại đã

luyện tập

+ Giáo viên sửa chữa và đánh giá hội thoại của từng cặp sau khi hoàn thành hội thoại.

Phương thức này vận dụng quan điểm của lý thuyết tương tác hội thoại về luân

phiên lượt lời và các quy tắc thực hiện lượt lời nhằm đóng góp vào việc thiết lập

quy trình hội thoại cũng như duy trì sự tiếp diễn của những nội dung hội thoại.

Ngoài ra, phương thức này hướng đến các hoạt động tương tác cụ thể (chào hỏi,

cảm ơn, khen…) và thực hiện việc tạo ra hội thoại từ các cặp thoại cơ bản nên phù

hợp với học viên ở trình độ thấp. Ưu điểm của phương thức luyện tập này là nội

170

dung học tập không phụ thuộc quá nhiều vào mẫu câu hay cấu trúc như những bài

luyện tập nói yêu cầu thay thế từ ngữ vào hội thoại, dùng từ ngữ để nói câu đúng,

trả lời câu hỏi cho trước hay đặt câu hỏi cho câu trả lời…mà học viên sẽ được tự do

lựa chọn những mẫu câu, từ ngữ, lối nói…để tương tác với nhau nhằm thể hiện

được những nội dung hội thoại theo yêu cầu. Học viên được tăng cường khả năng

phản ứng và chủ động hỏi đáp trong các tình huống giao tiếp có ý nghĩa tức là tình

huống tương tác giống như trong thực tế giao tiếp. Các tình huống mang lại cho các

học viên cơ hội thực hành hội thoại một cách có ý nghĩa, mở rộng vốn từ ngữ, nhận

biết ngôn ngữ của mình được sử dụng như thế nào…Sau giờ học, nếu gặp tình

huống tương tự trong thực tế, học viên có thể sẽ thực hiện được các cuộc thoại mà

không cảm thấy quá hoang mang. Với cách luyện tập như vậy, không khí lớp học

cũng sôi nổi hơn, lôi kéo được sự chú ý và tham gia vào hoạt động của tất cả thành

viên trong lớp.

3.3.3.1. Phương thức dạy kỹ năng tương tác hội thoại cho học viên trình độ cao cấp

- Yêu cầu luyện tập: Hành vi phàn nàn

- Đối tượng áp dụng: học viên có trình độ cao cấp bậc C1 hoặc C2.

- Mục tiêu bài học: Học viên có thể thực hiện các hành động thắc mắc, phàn nàn,

yêu cầu giải quyết sự cố và hiểu được những chiến lược giao tiếp của người tham

gia cuộc thoại với mình

- Hoạt động giảng dạy:

+ Giáo viên cho học viên xem một đoạn video hoặc nghe một đoạn ghi âm

một cuộc thoại trong thực tế và giải thích về bối cảnh diễn ra hội thoại này. Nếu học

viên chưa thể nghe hiểu hoàn toàn thì cho phép học viên xem nội dung hội thoại

trong giáo trình (ở phần phụ lục bài nghe-tapescripts)

Ví dụ: Đoạn hội thoại giữa một hành khách trên máy bay và tiếp viên hàng không.

A: Này, chị ơi, sao chỗ của tôi lại có người ngồi vậy? (thái độ tức giận)

B: Xin anh cho chúng tôi xem vé của anh. (bình tĩnh, lịch sự)

A: Đây, vé đây!

B: Số ghế của anh là 16A. Anh đã kiểm tra đúng số ghế của mình chưa ạ?

171

A: Tất nhiên, tôi đã đi đến tận nơi và thấy có anh nào đó đã ngồi ở đó rồi.

Chị xem thế nào giải quyết cho tôi đi!

B: Xin anh đợi một chút để chúng tôi kiểm tra lại danh sách hành khách

chuyến bay hôm nay.

A: Chị kiểm tra nhanh lên! (giục giã)

B: (Sau khi kiểm tra danh sách) Chúng tôi rất lấy làm tiếc, đúng là có một

hành khách trùng tên với anh nên máy tính nhận diện là một khách. Khách

đó đã làm thủ tục trước anh nên theo quy định thì anh ấy được ngồi ở số ghế

đó. Trên máy bay vẫn còn chỗ trống, vậy tôi sẽ bố trí cho anh chỗ ngồi khác

được không ạ?

A: Ôi trời ơi, lại có chuyện trùng hợp như vậy à?

B: Mong anh thông cảm, đây là sự cố ngoài ý muốn ạ! Chúng tôi sẽ bố trí để

anh ngồi ghế số 1A, cũng cạnh lối đi như ghế của anh và là hàng ghế đầu

tiên có thể duỗi chân thoải mải, lại không cần đợi khi xuống máy bay. Bình

thường ai ngồi ở đây phải trả thêm phí chọn chỗ đấy ạ! Anh thấy thế nào ạ?

A: 1A à, tốt quá, cảm ơn chị nhé! Đúng là trong cái rủi lại có cái may rồi.

(cười)

B: Anh cũng biết câu thành ngữ này à? Tiếng Việt của anh giỏi quá!

A: Chị quá khen, tôi ở đây cũng đã một năm rồi.

B: Thế nếu anh cảm thấy hài lòng với dịch vụ của chúng tôi hôm nay thì lát

nữa xin viết cho chúng tôi vài lời nhận xét bằng tiếng Việt nhé!

A: Được, không vấn đề gì! (thái độ vui vẻ)

(Ghi chép từ băng ghi âm mã số 022 – từ phút 00.51- 03.01)

+ Giáo viên và học viên cùng phân tích nội dung của cuộc thoại, cách sử

dụng từ ngữ để bày tỏ sự phàn nàn và không hài lòng cũng như cách thúc giục, đề

nghị giải quyết sự cố của vị khách. Đồng thời, phân tích chiến lược giao tiếp của

người tiếp viên hàng không là kiểm tra tình hình-xác nhận tình hình-giải thích lý

do-xin lỗi-đưa ra cách giải quyết-khen ngợi-đề nghị…Nhờ đó, người này đã đạt

được hai mục đích: giải quyết sự cố và có thêm được lời nhận xét tích cực về

chuyến bay (cho báo cáo hành trình của tổ bay).

172

+ Giáo viên yêu cầu ghi chú những từ ngữ hoặc cấu trúc câu để thực hiện các

hành vi giao tiếp xuất hiện trong cuộc thoại: phàn nàn (này, sao…lại…, ôi trời ơi…),

hành vi yêu cầu, giục giã (nhanh lên, xem thế nào…), hành vi khen và đáp lại lời khen

(…quá, quá khen), hành vi đề nghị lịch sự (xin…, mong…, … được không, … nhé…)

+ Yêu cầu học viên làm việc theo nhóm hoặc theo cặp để thực hiện hội thoại với

các tình huống tương tự từ kinh nghiệm thực tế của học viên hoặc do giáo viên gợi ý.

Phương thức này vận dụng nguyên tắc về giảng dạy kỹ năng tương tác hội

thoại trong giảng dạy ngoại ngữ theo quan điểm của CA là coi trọng việc giảng dạy

hướng đến ngôn ngữ tự nhiên. CA nhấn mạnh việc sử dụng hội thoại tự nhiên trong

giảng dạy kỹ năng tương tác hội thoại để người học được tăng cường nhận thức về

sự tồn tại của những hoạt động tương tác cụ thể trong một cuộc thoại cũng như nhận

biết những chiến lược mà người bản ngữ sử dụng để bù đắp hay sửa chữa những

trục trặc xảy ra trong cuộc thoại nhằm đạt được mục đích giao tiếp của mình. Như

vậy, ưu điểm của cách luyện tập hội thoại này là học viên được học không chỉ kỹ

năng thực hiện các hành vi giao tiếp mà còn hiểu được về chiến lược giao tiếp của

những nhân vật tham gia giao tiếp theo chuẩn văn hóa Việt Nam. Những chiến lược

giao tiếp đó đôi khi có những đặc điểm khác với chiến lược giao tiếp theo phông

chuẩn của ngôn ngữ mẹ đẻ của học viên. Hội thoại được ghi âm, ghi hình từ những

trường hợp giao tiếp thực tế, do đó, học viên sẽ có thêm kinh nghiệm thực tế để xử

lý các tình huống sau này hoặc giải đáp được những thắc mắc của mình về cách

giao tiếp của người Việt để không bị sốc văn hóa.

3.3.3.3. Khảo sát đối với giáo viên về các đề xuất giảng dạy

a. Quy trình khảo sát giáo viên:

Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu khảo sát các giáo viên dạy tiếng

Việt cho người nước ngoài về những vấn đề sau:

- Bộ giáo trình và sách dạy tiếng đang sử dụng;

- Quan điểm của các giáo viên về việc dạy các kỹ năng ngôn ngữ khi giảng dạy

tiếng Việt theo định hướng giao tiếp;

- Quan điểm của các giáo viên về việc dạy kỹ năng hội thoại như một kỹ năng độc

lập, phân biệt với kỹ năng nói (nói theo mẫu, cấu trúc, lắp ghép từ ngữ…);

173

- Quy trình giảng dạy hội thoại thường áp dụng trên lớp;

- Ý kiến của giáo viên về phương pháp Dạy học theo nhiệm vụ - TBL;

- Ý kiến của giáo viên về việc đưa hội thoại thực tế vào giảng dạy cho học viên ở

trình độ cao cấp.

Chúng tôi đã tiến hành gửi phiếu khảo sát cho 30 giáo viên ở các độ tuổi

khác nhau và có thâm niên giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài từ 1 đến 10

năm tại một số cơ cơ sở giảng dạy tiếng Việt (bao gồm các cơ sở đào tạo đã khảo

sát học viên) ở Hà Nội, Huế và thành phố Hồ Chí Minh. Tổng số phiếu khảo sát hợp

lệ thu được là 28 phiếu.

b. Kết quả khảo sát:

Ý kiến

TT

Nội dung khảo sát

Đồng ý

khác

Giảng dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai cần coi

trọng giảng dạy kỹ năng hội thoại kết hợp với những kỹ

28,57%

71,42%

năng khác

Cần phân biệt kỹ năng hội thoại với kỹ năng nói theo mẫu

câu, cấu trúc nhưng vẫn dạy kết hợp cả hai kỹ năng này

32,14%

67,85%

Tiến trình giảng dạy hội thoại vẫn cần đưa vào ngữ pháp

và từ vựng theo trình tự khác nhau tùy nội dung và mục

7,14%

92,85%

đích hội thoại (giảng dạy theo phương pháp PPP)

Phương pháp dạy học theo nhiệm vụ (TBL) vào dạy kỹ

năng hội thoại được áp dụng thường xuyên

39,28%

60,7%

Cần đưa hội thoại thực tế vào giảng dạy cho học viên ở

trình độ cao cấp để học viên được học chiến lược giao tiếp

7,14%

92,85%

và văn hóa giao tiếp thực tế của người học

Nhìn chung, đa số các giáo viên được khảo sát đều có ý kiến đồng ý với

những đề xuất của chúng tôi về việc giảng dạy kỹ năng hội thoại với tỷ lệ trung bình

khoảng 70%. Đáng chú ý là hơn 90% giáo viên vẫn duy trì phương pháp giảng dạy

hội thoại PPP với tiến trình giảng dạy hội thoại kết hợp với dạy từ vựng và ngữ

pháp nhưng vẫn tán thành việc áp dụng thường xuyên phương pháp TBL để tăng

174

cường năng lực tương tác hội thoại cho học viên. Kết quả cũng cho thấy gần 40%

giáo viên có ý kiến khác về phương pháp TBL với lý do là “chưa biết đến phương

pháp này” hoặc “biết nhưng chưa áp dụng”, đều là những giáo viên có thâm niên

giảng dạy dưới 5 năm. Đối với những giáo viên này, việc áp dụng nhiều phương

pháp mới hoặc kết hợp nhiều phương pháp còn nhiều hạn chế. Ngoài ra, cũng có

đến 92,85% giáo viên tán thành việc đưa hội thoại thực tế vào giảng dạy. Đây là

những kết quả ban đầu khẳng định tính hợp lý và đúng đắn của những đề xuất mà

chúng tôi đã đưa ra.

Những đề xuất thiết kế xây dựng hội thoại trong giáo trình tiếng Việt về mô Tiểu kết chƣơng 3

hình, cấu trúc hội thoại cũng như những gợi ý về tình huống, bối cảnh tương tác và

việc đưa ra những hội thoại mẫu như những tiêu bản, đều tập trung vào việc nâng

cao năng lực tương tác bằng lời cho học viên. Những đề xuất được đưa ra căn cứ

vào bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực tiếng Việt của học viên nước ngoài do Bộ Giáo

dục ban hành nhằm hướng đến việc chuẩn hóa biên soạn và giảng dạy tiếng Việt

theo khung năng lực 6 bậc 3 trình độ, đồng thời cũng phù hợp với tiến trình học tập

ngoại ngữ. Với việc đề cao vai trò của hội thoại trong bài học thay vì đề cao ngữ

pháp như trước đây, những đề xuất không phủ nhận những giá trị cơ bản mà các

giáo trình hiện nay đã có được mà bổ sung những cái thiếu và khắc phục mặt hạn

chế và đi theo định hướng mới về biên soạn và giảng dạy ngôn ngữ thứ hai là đề cao

vai trò của hoạt động giao tiếp và lấy người học làm trung tâm.

Về mặt phương pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại, thực tế cho thấy, không

một phương pháp nào hoàn hảo cho tiến trình dạy ngôn ngữ thứ hai bởi đối tượng

người học vô cùng đa dạng với kiến thức nền, trình độ nhận thức, tâm lý, lứa tuổi,

sở thích, mục đích học tập…khác nhau. Phương pháp dạy học theo nhiệm vụ -TBL

là phương pháp được đề xuất để thực hiện các hoạt động giao tiếp trên lớp học

tương tự như hoạt động giao tiếp ngoài lớp học, có thể áp dụng thường xuyên cho

các đối tượng người học ở mọi trình độ. Tuy nhiên, cần xem xét áp dụng TBL trong

một số những điều kiện lớp học (lớp có số lượng học viên đông) và chương trình

học (khóa học trung-dài hạn) phù hợp. Với đặc thù riêng, có những lớp học tiếng

175

Việt cho người nước ngoài chỉ có một thày một trò, nếu chỉ áp dụng phương pháp

này trong suốt khóa học, những giờ học sẽ trở nên quá tải đối với học viên vì phải

hoạt động quá nhiều hoặc nhàm chán vì chỉ có cơ hội tương tác với giáo viên của

mình. Bên cạnh đó, cũng cần xem xét đến trình độ của học viên để lựa chọn phương

pháp phù hợp. Chẳng hạn như, học viên là những người mới bắt đầu học tiếng thì

TBL không phải là một lựa chọn tối ưu vì học viên chưa có “vốn” để thực hiện

nhiệm vụ. Trong trường hợp này, những phương pháp truyền thống như PPP vẫn

phát huy hiệu quả hơn cả. Bên cạnh đó, việc lựa chọn chủ đề hội thoại để có thể áp

dụng phương pháp này cũng là điều giáo viên cần lưu ý. Các chủ đề hội thoại có

tính tương tác cao, ứng dụng nhiều trong các tình huống giao tiếp thực tế như gọi

điện thoại, mua hàng, đặt nhà hàng, gọi món ăn… hay mang tính chất công việc như

đàm phán hợp đồng, thương lượng giải quyết tranh chấp, phỏng vấn người xin

việc…là những chủ đề phù hợp để áp dụng TBL. Những chủ đề ít tính tương tác

trực tiếp sẽ không phải là lựa chọn phù hợp, nếu áp dụng TBL, hiệu quả bài giảng

sẽ không đạt như mong muốn.

Những đề xuất về phương thức luyện tập kỹ năng hội thoại cho học viên ở các

trình độ đều vận dụng những quan điểm của CA về đặc điểm cấu trúc, nguyên tắc

hội thoại hay những nguyên tắc giảng dạy kỹ năng tương tác hội thoại trong đó

nhấn mạnh việc sử dụng hội thoại tự nhiên như một nguồn ngữ liệu giảng dạy.

Những đề xuất này đi cùng hướng với những đề xuất về biên soạn nội dung hội

thoại trong các giáo trình nhưng hoạt động giảng dạy và thực hành lại không phụ

thuộc hoàn toàn vào giáo trình. Thông qua những phương thức này, giáo viên và

học viên có thể ứng dụng nguồn ngữ liệu từ giáo trình để tiến hành các hoạt động

tương tác theo mục đích và nhu cầu giao tiếp của mình mà vẫn theo đúng phong

cách giao tiếp của người Việt.

Ngoài ra, việc kết hợp linh hoạt các phương pháp khác nhau trong quá trình

giảng dạy là điều vô cùng cần thiết. Điều quan trọng nhất là ý thức và kỹ năng

chuyên nghiệp của giáo viên trong cả công việc biên soạn bài giảng và hướng dẫn

học viên tiến hành các hoạt động trên lớp để có thể thực hiện thành công bất cứ một

phương pháp giảng dạy nào.

176

KẾT LUẬN

Luận án đã tập trung nghiên cứu việc xây dựng hội thoại trong các giáo trình

tiếng Việt thực hành cho người nước ngoài cả về mặt hình thức và nội dung dưới góc

nhìn của lý thuyết tương tác hội thoại và rút ra một số kết luận như sau:

1. Dưới góc nhìn của lý thuyết tương tác hội thoại, định hướng nghiên cứu tương

tác phải đi từ góc độ của người tham gia tương tác chứ không phải là góc độ của

một nhà phân tích đặt trước giả thuyết và muốn chứng minh những giả thuyết đó.

Ngoài ra, lý thuyết hội thoại cũng đề cập đến việc phân tích hội thoại trên cơ sở dữ

liệu định hướng – là những dữ liệu do những người tham gia giao tiếp lựa chọn và

sử dụng để thực hiện mục đích giao tiếp khác nhau khi tham gia vào cuộc tương tác.

Theo đó, việc xây dựng hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt đã được khảo sát và

đánh giá về chủ đề, bối cảnh giao tiếp, vai giao tiếp và đặc biệt sự tương tác hỏi-đáp

(như là cơ sở cho phân tích hội thoại) được tạo ra từ chính những người tham gia

giao tiếp và nội dung hội thoại. Lời hỏi và lời đáp là những yếu tố cơ bản để tạo nên

các cuộc hội thoại phục vụ nhu cầu giao tiếp của con người. Sự tương tác giữa lời

hỏi và lời đáp tạo nên sự hoà phối trong cuộc hội thoại và ảnh hưởng trực tiếp đến

chất lượng của cuộc hội thoại. Để lời hỏi và lời đáp có thể tương tác với nhau nhịp

nhàng, thông suốt, đòi hỏi người tham gia giao tiếp cần có những kiến thức nhất

định về ngôn ngữ (cấu trúc ngữ pháp, từ vựng) để tạo lập các cấu trúc hỏi – đáp,

đồng thời cũng cần phải có những hiểu biết về văn hoá (chiến lược giao tiếp, hành

vi giao tiếp) để thực hiện tương tác hội thoại thành công.

2. Bên cạnh những điểm tích cực, các giáo trình vẫn còn một số điểm hạn chế

khi xây dựng hội thoại về bối cảnh, tình huống giao tiếp hay các mối quan hệ liên

nhân thể hiện qua các vai giao tiếp là chưa tính toán một cách toàn diện đến khả

năng ứng dụng vào hội thoại thực tế của đối tượng người học nước ngoài - những

người sẽ tham gia tương tác hội thoại. Người học muốn nói gì, bày tỏ gì, thể hiện

cảm xúc gì khi sống ở Việt Nam là những xuất phát điểm cần xem xét đến trước khi

xây dựng hội thoại. Hơn nữa, những nội dung hội thoại chưa thể hiện được hết tính

chất đa dạng và sống động của các hành vi giao tiếp trong tương tác hội thoại thực

177

tế, thiếu hẳn đi mảng kịch tính của hội thoại đời thường. Điều này cũng làm giảm

cơ hội được học tập và trải nghiệm tương tác thực tế qua bài học của người học,

khiến họ chưa cảm thấy tự tin và gặp nhiều khó khăn khi giao tiếp thực tế với người

Việt.

3. Theo đề xuất của luận án, cách thức xây dựng hội thoại cho giáo trình ở tất cả

các trình độ cả về mặt cấu trúc lẫn nội dung đều đảm bảo được tính cơ cấu của bài

học và tính ứng dụng thực tế mà bước quan trọng đầu tiên phải là thu thập dữ liệu

hội thoại từ chính những hội thoại thực tế. Ngoài ra là những đề xuất quan trọng và

cụ thể có tính chất ngôn ngữ học về cấu trúc ngữ pháp, từ vựng và những đề xuất

định hướng xây dựng hội thoại có tính tương tác cao như cấu trúc hội thoại, mục

tiêu tương tác, hành vi giao tiếp, chiến lược giao tiếp... Những đề xuất này có thể

chưa giải quyết được độ chênh giữa hội thoại giáo trình và hội thoại thực tế do đặc

thù riêng của lĩnh vực biên soạn giáo trình nhưng sẽ góp phần định hướng cách thức

biên soạn giáo trình theo phương pháp giảng dạy giao tiếp hiện nay.

4. Những phương thức giảng dạy kỹ năng hội thoại được đề xuất theo quan điểm

của CA về tương tác hội thoại như nguyên tắc luân phiên lượt lời, lối nói tự nhiên,

chiến lược giao tiếp...là phù hợp. CA phân biệt việc giảng dạy kỹ năng hội thoại với

kỹ năng nói. Do đó, những phương thức luyện tập hội thoại cần tập trung vào việc

nâng cao năng lực tương tác cho người học hơn là truyền tải những đặc điểm ngôn

ngữ (ngữ pháp) cho họ. Coi kỹ năng hội thoại như một kỹ năng độc lập chỉ là một

cách nhìn nhận để thấy hết được vai trò của hội thoại trong giảng dạy ngoại ngữ

theo định hướng giao tiếp. Cho dù là một kỹ năng độc lập, kỹ năng hội thoại vẫn

cần có sự kết hợp với các kỹ năng khác trong tiến trình dạy học bởi các kỹ năng

ngôn ngữ luôn tác động và bổ trợ cho nhau trong quá trình người học thụ đắc ngôn

ngữ mới. Kỹ năng hội thoại và kỹ năng nói theo mẫu câu cần được giảng dạy kết

hợp đặc biệt là đối với học viên ở trình độ cơ sở. Theo xu hướng giảng dạy ngoại

ngữ theo định hướng giao tiếp hiện nay thì việc dạy kỹ năng hội thoại với tư cách là

một kỹ năng độc lập trong giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ đã tỏ ra hợp lý

và hiệu quả. Một mô hình lớp học ngoại ngữ của thế kỷ 21 sẽ không thể thiếu

178

những giờ học hội thoại sôi nổi và thú vị như chính hoạt động giao tiếp trong cuộc

sống hàng ngày.

5. Phương pháp giảng dạy kỹ năng hội thoại có thể hiện thực hóa những nội

dung đề xuất xây dựng hội thoại trong các giáo trình là phương pháp dạy học theo

nhiệm vụ (TBL). Phương pháp này đáp ứng được những yêu cầu cho một lớp học

ngoại ngữ kiểu mới với nhiều hoạt động giao tiếp như trong thực tế mà vẫn đảm bảo

việc tuân theo nguyên tắc giảng dạy ngoại ngữ. Đây là một phương pháp có những

ưu điểm vượt trội so với các phương pháp giảng dạy kỹ năng truyền thống (phương

pháp PPP). Tuy nhiên, thực tế cho thấy, không một phương pháp nào hoàn hảo cho

tiến trình dạy ngôn ngữ thứ hai bởi đối tượng người học rất đa dạng với kiến thức

nền, trình độ nhận thức, tâm lý, lứa tuổi, sở thích, mục đích học tập…khác nhau. Vì

vậy, cần lựa chọn phương pháp phù hợp với điều kiện lớp học và chương trình học,

việc kết hợp linh hoạt các phương pháp khác nhau trong quá trình giảng dạy là điều

tối quan trọng và cần thiết.

6. Tương tác là hoạt động không thể thiếu trong vận động hội thoại. Tương tác

hội thoại nếu nhìn từ góc độ tương tác xã hội sẽ có nội dung rất lớn và phức tạp.

Tuy nhiên, đây là hướng tiếp cận cần thiết để việc xây dựng các bài hội thoại trong

các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài tránh được sự khiên cưỡng đồng

thời cũng là hướng giảng dạy hiệu quả kỹ năng giao tiếp bằng tiếng Việt cho học

viên nước ngoài đạt được sự thành công trong giao tiếp tiếng Việt. Chính vì vậy,

vẫn cần có những nghiên cứu sâu hơn để thấy được hết bản chất của vấn đề theo

hướng nghiên cứu này như những vấn đề phân biệt ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết,

ngữ pháp của câu và ngữ pháp của lời, những nội dung về tình thái, tiếng lóng hay

ngôn ngữ hiện đại, vấn đề định lượng, lựa chọn dữ liệu hội thoại...

Những kiến giải và kết luận có thể còn chưa thỏa đáng, chúng tôi mong nhận

được sự góp ý, bổ khuyết của các chuyên gia, các thầy cô giáo và các bạn đồng

nghiệp cũng như những người có cùng mối quan tâm để hoàn thiện nghiên cứu

trong tương lai./.

179

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Kim Yến (2017), “Sự tương tác giữa lời hỏi và lời đáp trong giao tiếp

tiếng Việt và ứng dụng vào dạy tiếng”, Nghiên cứu giảng dạy Việt Nam học và

Tiếng Việt – Những vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

Hà Nội, tr. 706-719. ISBN: 978-604-62-8436-9.

2. 2017 , “ - ”

( ) (120 ) , 126-127 . ISSN: 2095-8250.

Nguyễn Kim Yến (2017), “Bối cảnh ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy giao

tiếp tiếng Việt cho sinh viên Trung Quốc – trường hợp tỉnh Quảng Tây”, Tạp chí

Daguan Luntan – Chuyên mục Ngôn ngữ và Văn hóa (120), Trung Quốc, tr. 126-

127. ISSN: 2095-8250.

3. Nguyễn Kim Yến (2018), “Ứng dụng Task-based Learning – TBL vào việc dạy

hội thoại tiếng Việt cho người nước ngoài”, Giảng dạy nghiên cứu Việt Nam học

và Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh, tr.

801-809. ISBN: 978-604-73-6155-7.

4. Nguyễn Kim Yến (2018), “Dữ liệu định hướng và vấn đề xây dựng hội thoại

trong giáo trình tiếng Việt thực hành”, Tạp chí Ngôn ngữ và đời sống (11), tr 57-

66. ISSN: 0868 – 3409.

180

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Thị Thanh Bình, Bùi Thị Minh Yến (2011), Vấn đề sử dụng ngôn ngữ

trong một số phạm vi giao tiếp ở Việt Nam, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ,

Viện Ngôn ngữ, Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Hà Nội.

2. Đỗ Hữu Châu (2007), Đại cương ngôn ngữ học Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Nguyễn Thị Hoàng Chi, Vũ Văn Thi (2017), “Vấn đề thiết kế và nâng cao

năng lực hội thoại cho người nước ngoài”, Nghiên cứu và Giảng dạy Việt Nam

học, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh, tr. 83-91.

4. Nguyễn Minh Chính (2008), “Một số ứng dụng câu hỏi trong việc dạy tiếng

Việt như một ngoại ngữ”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Giảng dạy Tiếng

Việt như một ngoại ngữ - Những vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr. 39-45.

5. Trần Nhật Chính (2008), Tiếng Việt cao cấp dành cho sinh viên nước ngoài,

Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn –

Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

6. Nguyễn Đức Dân (2007), Ngữ dụng học Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Bích Diệp (2011), Khảo sát đặc điểm đoạn thoại trong một số sách

dạy tiếng Việt hiện nay, Luận văn Thạc sỹ Ngôn ngữ học, Đại học Quốc gia

Hà Nội, Hà Nội.

8. Đào Mục Đích, Bae Yang Soo (2017), “Khảo sát từ vựng trong giáo trình tiếng

Việt sơ cấp và việc xây dựng bảng từ ngữ thông dụng tiếng Việt”, Kỷ yếu Hội

thảo khoa học Nghiên cứu giảng dạy Việt Nam học và Tiếng Việt – Những vấn đề

lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr. 109-130.

9. Đinh Văn Đức (2012), Ngôn ngữ học đại cương – Những nội dung quan yếu,

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

10. Halliday. M. A. K. (Hoàng Văn Vân dịch) (2004), Dẫn luận ngữ pháp chức

năng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

181

11. Hữu Đạt (2011), Phong cách học tiếng Việt hiện đại, NXB Giáo dục Việt Nam,

Hà Nội.

12. Nguyễn Thiện Giáp (2000), Dụng học Việt ngữ, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội, Hà Nội.

13. Nguyễn Thiện Giáp (2006), Những ứng dụng của Việt ngữ học, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

14. Nguyễn Thiện Giáp (2010), Các phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ, NXB

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

15. Lương Thị Hiền (2012), “Tìm hiểu cấu trúc trao đáp trong mối tương quan với

nhân tố quyền lực ở phạm vi giao tiếp pháp đình tiếng Việt”, Tạp chí Ngôn

ngữ (12), tr. 68-80.

16. Nguyễn Chí Hòa, Song Jeong Nam (2007), “Giảng dạy hội thoại – Vấn đề đặt

ra từ thực tiễn”, Kỷ yếu hội thảo khoa học Nghiên cứu và Giảng dạy Việt Nam

học cho người nước ngoài, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr. 179-190.

17. Nguyễn Chí Hòa (2009), Khẩu ngữ Tiếng Việt và Rèn luyện kỹ năng giao tiếp,

Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

18. Nguyễn Chí Hòa, Vũ Đức Nghiệu (2014), Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực

tiếng Việt của học viên quốc tế, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr.

131-137.

19. Nguyễn Chí Hòa (2018), “Vai trò của phương pháp trong thiết kế chương trình

tiếng Việt”, Tạp chí Ngôn ngữ và Đời sống (11), tr. 22-28.

20. Trương Thị Hồng (2017), “Áp dụng độ khó của văn bản trong việc xây dựng

ngữ liệu giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài”, Giảng dạy nghiên cứu

Việt Nam học và Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ

Chí Minh, tr. 394-400.

21. Đào Văn Hùng (2018), “Trợ từ và hiệu lực ở lời trong giảng dạy tiếng Việt

cho người nước ngoài”, Tạp chí Ngôn ngữ và Đời sống (11), tr 49-56.

22. Đào Văn Hùng (2017), “Vai trò của ngữ cảnh và hoàn cảnh nói năng trong

giao tiếp tiếng Việt”, Giảng dạy nghiên cứu Việt Nam học và Tiếng Việt, NXB

Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh, tr. 407-411.

182

23. Đỗ Việt Hùng (2013), Ngữ nghĩa học, NXB Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

24. Nguyễn Việt Hùng (2014), “Phương pháp dạy học Task-based language

teaching: Những vấn đề lý luận cơ bản”, Website tainguyenso.vnu.edu.

25. Phạm Thị Mai Hương (2017), Ngôn ngữ hội thoại trong thể loại phỏng vấn

(trên tư liệu báo in hiện nay), Luận án Tiến sỹ Ngôn ngữ học, Đại học Quốc

gia Hà Nội, Hà Nội.

26. Vũ Thị Thanh Hương (2014), Tiếng Việt trong tương tác giữa giáo viên và

học sinh trên lớp học ở trường trung học cơ sở, Đề tài nghiên cứu cấp bộ,

Viện Ngôn ngữ học, Hà Nội.

27. Nguyễn Việt Hương (2018), “Một số vấn đề xây dựng giáo trình bậc hoàn

thiện”, Giảng dạy nghiên cứu Việt Nam học và Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc

gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh, tr. 412-417.

28. Khoa Việt Nam học (2011), Mở cửa – Giáo trình tiếng Việt thương mại dành

cho người nước ngoài- Tập 1, Khoa Việt Nam học, Trường Đại học Khoa học

xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh.

29. Đào Thanh Lan (2012), Một số vấn đề Ngữ pháp-Ngữ nghĩa của lời (trường

hợp lời cầu khiến tiếng Việt), NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.

30. Trịnh Thị Mai (2006), Đặc điểm cuộc thoại mua bán ở chợ Nghệ Tĩnh, Luận

án Tiến sỹ Ngữ văn, Đại học Vinh, Vinh.

31. Nguyễn Thiện Nam (2014), Giáo trình Phương pháp dạy tiếng, Khoa Việt

Nam học và Tiếng Việt, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân Văn, Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

32. Nguyễn Thiện Nam (2018), “Phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho người

nước ngoài, trường hợp Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt”, Giảng dạy nghiên

cứu Việt Nam học và Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP.

Hồ Chí Minh, tr. 379-387.

33. Nguyễn Thị Hồng Ngân (2012), Cặp thoại trong hội thoại dạy học, Luận án

Tiến sỹ Ngữ văn, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

34. Cù Thị Minh Ngọc (2017), “Khó khăn trong việc thực hành tiếng Việt ngoài

lớp học của học viên Hàn Quốc tại khó Việt Nam học, trường Đại học Khoa

183

học xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh”, Nghiên cứu

giảng dạy Việt Nam học và Tiếng Việt – Những vấn đề lý luận và thực tiễn,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr. 416-423.

35. Dương Đức Niệm (2013), Phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng

thực hành giao tiếp (Trên ngữ liệu tiếng Anh), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,

Hà Nội.

36. Nguyễn Văn Phổ (2004), “Ngữ cảnh và lời dẫn trong hội thoại”, Kỷ yếu Hội

thảo khoa học Tiếng Việt và Phương pháp dạy tiếng, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội, Hà Nội, tr. 277-298.

37. Đào Thị Thanh Phượng (2014), “Vận dụng phương pháp dạy học theo nhiệm

vụ trong tiến trình giảng dạy ngoại ngữ - công đoạn xây dựng hoạt động dạy

học”, Tạp chí Ngôn ngữ và Đời sống (12), tr. 77-81.

38. Trần Thị Phượng (2015), Ngôn ngữ hội thoại trên lớp giữa giáo viên và học

sinh (tỉnh Hải Dương), Luận án Tiến sỹ Ngôn ngữ học, Trường Đại học Khoa

học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

39. Nguyễn Anh Quế (2000), Tiếng Việt trong giao dịch thương mại, NXB Văn

hóa thông tin Hà Nội, Hà Nội.

40. Tạ Thị Thanh Tâm (2003), “Vai trò giao tiếp và phép lịch sự trong tiếng Việt”,

Tạp chí Ngôn ngữ (1), tr. 55-59.

41. Đỗ Tiến Thắng (2009), Ngữ điệu tiếng Việt sơ khảo, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội, Hà Nội.

42. Lê Lâm Thi (2018), “Quan điểm lấy người học làm trung tâm trong giảng dạy

tiếng Việt cho người nước ngoài”, Giảng dạy nghiên cứu Việt Nam học và

Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí Minh, tr.

633-639.

43. Vũ Văn Thi (2013), “Một số vấn đề về xây dựng giáo trình tiếng Việt”, Kỷ yếu

Hội thảo khoa học Nghiên cứu đào tạo Việt Nam học và Tiếng Việt – Những vấn

đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr. 469-480.

44. Vũ Văn Thi (2015a), “Một số vấn đề sư phạm trong dạy tiếng và những

nguyên tắc biên soạn giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài”, Kỷ yếu Hội

184

thảo khoa học Giảng dạy, nghiên cứu Việt Nam học và Tiếng Việt – Những

vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, tr. 450-

455.

45. Vũ Văn Thi (2015b), Phân bố, xử lý phù hợp hệ thống ngữ pháp trong thiết kế

xây dựng giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài, Đề tài cấp Đại học

Quốc gia, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

46. Nguyễn Thị Thuận (2013), “Trao đổi về việc biên soạn và giảng dạy Tiếng

Việt chuyên ngành”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Nghiên cứu đào tạo Việt Nam

học và Tiếng Việt – Những vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội, Hà Nội, tr. 481-492.

47. Nguyễn Thanh Thủy (2015), Phương pháp dạy học Task-based Language

Teaching và khả năng ứng dụng vào việc giảng dạy “Tiếng Việt Thương Mại”,

Tạp chí Phát triển Khoa học và Công nghệ Tập 18 (X2), tr. 127-133.

48. Bùi Minh Toán (2012), Câu trong hoạt động giao tiếp tiếng Việt, NXB Giáo

dục Việt Nam, Hà Nội.

49. Trần Mạnh Tường (2016), 145 tình huống giao tiếp tiếng Anh, NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

50. Trần Phúc Trung (2012), Hành động hỏi trong ngôn ngữ phỏng vấn truyền

hình (trên các kênh của VTV, có so sánh với kênh TV5 của Pháp), Luận án

Tiến sĩ Ngôn ngữ học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

51. Nguyễn Thị Thanh Truyền (2017), “Một vài phương pháp dạy nói tiếng Việt

cho người nước ngoài”, Nghiên cứu giảng dạy Việt Nam học và Tiếng Việt –

Những vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr.

640-644.

52. Lương Văn Úc (2008), Giáo trình xã hội học, NXB Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.

53. Trần Thanh Vân (2012), Đặc trưng giới tính biểu hiện qua cuộc thoại mua

bán ở chợ Đồng Tháp, Luận án Tiến sĩ Ngữ văn, Đại học Vinh, Vinh.

54. Trần Thị Xuân (2018), “Khảo sát các yếu tố phong tục Việt Nam trong giáo

trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài”, Giảng dạy nghiên cứu Việt Nam

185

học và Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, TP. Hồ Chí

Minh tr. 773-782.

55. Nguyễn Kim Yến (2008), “Xưng hô trong tiếng Hán và tiếng Việt”, Kỷ yếu hội

thảo khoa học quốc tế Giảng dạy Tiếng Việt như một ngoại ngữ - Những vấn đề

lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr. 550-559.

Tiếng Anh

56. Brown, H. D (2000), Principles of language learning and teaching (4th

edition). Longman, New York.

57. Doff Adrian (1995), Teach English – A training course for teachers,

Cambridge University Press, Cambridge.

58. Geis Micheal L. (1995), Speech act and conversation interaction, Cambridge

University Press, Cambridge.

59. Gil Jeffrey (2008), “China‟s English language Environment”, English

Language Teaching (1), No.1, CCSE, Canada, pp.3-6.

60. Gillian Brown and George Yule (1983), Teaching the spoken language – An

approach based on the analysis of Conversational English,, Cambridge

University Press, Cambridge.

61. Hoge A.J (2014), Learn to speak English like a native, Effortless English

Audio Book.

62. Hutchinson Tom (2004), Life lines, Oxford University Press, Oxford.

63. John A. Doorbar (2002), Business English 10 Communication Secrets, GWI.

64. John Hughes (2006), Telephone English, Macmillan Education, UK.

65. Liddicoat Anthony J. (2011), An Introduction to Conversation Analysis,

Continuum International Publishing Group, London and New York.

66. Liz and John Soar (2001), New Headway English Course, Oxford University Press,

Oxford.

67. Ngowananchai Jumjim, (2013), “Natuaral occurring conversation as an

English teaching model in Thailand”, European Scientific Journal, Special

Edition (2), ESI, pp. 397-408.

186

68. Nunan David (1988), Syllabus Design, Oxford University Press, Oxford.

69. Оksana Ye. Milova (2015), “Teaching conversation in English language

classroom: Conversational techniques”, ISSN online 2312 – 5829,

Educological Discourse. No 2 (10), UDC 373.5.016:811.111, pp.170-180.

70. Psathas. G (1995), Conversation Analysis: The Study of Talk in Interaction,

Thousand Oask, CA: Sage, New York.

71. Richards. J.C, Platt. J and Platt. H (1993), Dictionary of Language Teaching

and Applied Linguistics, Longman, London.

72. Sapir Edward (1912), “Language and Environment”, American Anthropologist,

New Series (14) No.2, Washington D.C, pp. 226-242.

73. Sze Paul (1996), “Teaching Conversation in the second language classroom:

Problems and Prospects”, Educationals Journal (23), No.2, The Chinese

University of Hongkong, Hongkong, pp. 229-248.

74. Thomas Jenny (1995), Meaning in interaction, Longman Group Limited.

London.

75. Ten Have (2007), Doing Conversation Analysis: A Practical Guide, Sage, London.

76. Wong Jean, Zhang Waring Hansun, (2010), Conversation Analysis and

Second language pedagogy, A Guide for ESL/EFL Teachers, Taylor and

Francis Group, London and New York.

Tiếng Trung

77. Chen Chang Lai (2008

Lu Xiao Qi 2006 78.

Fan Yin Zhe 2002 79.

Huang Cheng Xiang 2015 — 80.

81. Huang Tian Yuan 2004

187

82. Huang Yi Ting 2009 ABC

83. Li Tai Sheng 2015

Mo Zi Qi, Huang Shi Hui 2011 84.

Qin Sai Nan 2014 , 85.

Shi Bao Jie, Su Cai Qiong 2010 , 86.

MP3

87. Wang Jia 2014

88. Wang Xiang 2011

89. Wei Chang Fu, Lin Li 2017 ,

90. Xie Qun Fang 2016

91. Xu Zi Liang 2003

92. Yang Hui Yuan 1996

188

93. Zhang Zong Fu 1999 , “ ”

49 , 84-90

94. Zhao Jin Ming 2004

95. Zheng Hong, Huang Wei Sheng 2013

96. Zhou Jian 2004

Tiếng Nhật

Ikeda Hiroaki

97. 2000 11

98. Ito Hiromi 2012 ,

99. Egashira Makoto 2009 25

JTB

100. Oubei Asia Gogaku Centre 2014

CD BOOK

101. Tran Tung Nhu Mai 2014

MP3 TLS

102. Tomita Kenji 1994 , 2000

189

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT (Dành cho học viên)

1. Thông tin ngƣời khảo sát

Họ và tên: NGUYỄN KIM YẾN

Học vị: Thạc sỹ Ngôn ngữ học

Đơn vị đào tạo NCS: Khoa Ngôn ngữ học – Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân

văn - Đại học Quốc gia Hà Nội

Số điện thoại: 0989 744 013

Email: nkimyen@gmail.com

Nội dung khảo sát nhằm mục đích thực hiện đề tài Luận án Tiến sỹ:

‖ Xây dựng hội thoại cho giáo trình tiếng Việt thực hành

dưới góc nhìn của lý thuyết tương tác hội thoại‖

2. Thông tin ngƣời đƣợc khảo sát

Họ và tên : ……………………………………………….

Quốc tịch : ………………………………………………

Thời gian học tiếng Việt : ……………………………….

Trình độ : ………………………………………………..

3. Câu hỏi khảo sát :

Câu 1 : Khi giao tiếp hội thoại với người bản ngữ, anh/chị thường gặp khó khăn gì ?

A. Chủ đề giao tiếp đa dạng

B. Nội dung giao tiếp có nhiều ẩn ý

C. Sử dụng nhiều khẩu ngữ

D. Sử dụng ngữ pháp khác ngữ pháp đã học

Ý kiến khác : ………………………………………………………………………

Câu 2 : Các chủ đề hội thoại đã học trong giáo trình tiếng Việt có đáp ứng được nhu cầu

giao tiếp hội thoại trong cuộc sống của anh/chị hay không ?

A. 10-30%

B. 30-50%

C. 50-70%

D.70-100%

Ý kiến khác : …………………………………………………………………

Câu 3 : Theo chủ quan, tỷ lệ áp dụng ngữ pháp đã học trong các giáo trình tiếng Việt vào

hội thoại trong cuộc sống của anh/chị là bao nhiêu ?

A. 10-30%

B. 30-50%

C. 50-70%

D. 70-100%

190

Ý kiến khác : ………………………………………………………………………..

Câu 4 : Theo chủ quan, tỷ lệ áp dụng từ ngữ đã học trong các giáo trình tiếng Việt vào hội

thoại trong cuộc sống của anh/chị là bao nhiêu ?

A. 10-30%

B. 30-50%

C. 50-70%

D. 70-100%

Ý kiến khác : …………………………………………………………………………

Câu 5 : Anh/chị thường mắc lỗi gì khi giao tiếp hội thoại với người Việt Nam ?

A. Lỗi vi phạm phép lịch sự (kính ngữ, xưng hô…)

B. Sử dụng nhiều ngôn ngữ viết

C. Lỗi ngữ pháp, diễn đạt lô-gic

D. Hiểu người bản ngữ theo văn hóa của nước mình

Ý kiến khác : ………………………………………………………………………...

Câu 6 : Nếu cần thay đổi hình thức và nội dung hội thoại trong các giáo trình tiếng Việt,

anh/chị sẽ đề xuất thay đổi gì ?

………………………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn !

191

PHỤ LỤC 2

PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT (Dành cho giáo viên)

1. Thông tin ngƣời khảo sát

Họ và tên: NGUYỄN KIM YẾN

Học vị: Thạc sỹ Ngôn ngữ học

Đơn vị đào tạo NCS: Khoa Ngôn ngữ học – Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân

văn - Đại học Quốc gia Hà Nội

Số điện thoại: 0989 744 013

Email: nkimyen@gmail.com

Nội dung khảo sát chỉ nhằm mục đích thực hiện đề tài Luận án Tiến sỹ:

‖ Xây dựng hội thoại cho giáo trình tiếng Việt thực hành

dưới góc nhìn của lý thuyết tương tác hội thoại‖

2. Thông tin về ngƣời đƣợc khảo sát

Xin thầy/cô vui lòng cho biết về thời gian thầy/cô giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài :

Dưới 1 năm

Từ 1-5 năm

Từ 5-10 năm

Trên 10 năm

Xin thầy/cô vui lòng chọn phương án trả lời cho các câu hỏi dưới đây. Thầy/cô có thể chọn

nhiều hơn 1 phương án.

1. Thầy cô đang sử dụng tư liệu giảng dạy từ các Bộ giáo trình và giáo trình sau

đây không ?

a. Bộ « Thực hành tiếng Việt » (4 quyển) – Đoàn Thiện Thuật chủ biên

b. Bộ « Giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài -VSL » (5 quyển) – Nguyễn

Văn Huệ chủ biên

c. Giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài – Vũ Văn Thi chủ biên

d. Giáo trình tiếng Việt nâng cao – Nguyễn Thiện Nam chủ biên

e. Giáo trình tiếng Việt nâng cao cho người nước ngoài – Vũ Thị Thanhh Hương

chủ biên.

Ý kiến khác : ……………………………………….………………………………...

2. Theo thầy/cô giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ theo định hướng giao tiếp

cần coi trọng những kỹ năng nào ?

192

a. Kỹ năng nói-hội thoại

b. Kỹ năng nghe – nói

c. Kỹ năng nghe-nói-đọc-viết

d. Kỹ năng hội thoại kết hợp với kỹ năng nghe nói đọc viết

Ý kiến khác : ………………………………………………………………………..

3. Theo thầy/cô có nên dạy kỹ năng hội thoại như một kỹ năng độc lập, phân biệt

với kỹ năng nói (nói theo mẫu, cấu trúc và lắp ghép từ ngữ) không ?

a. Nên phân biệt để tăng cường năng lực giao tiếp cho học viên.

b. Nên phân biệt nhưng vẫn dạy kết hợp với kỹ năng nói theo mẫu.

c. Không nên phân biệt, dạy chung hai kỹ năng như một kỹ năng.

Ý kiến khác : ………………………………………….……………………………...

4. Quy trình dạy hội thoại nào thầy/cô thường thực hiện trên lớp ?

a. Dạy từ vựng – dạy ngữ pháp – dạy hội thoại – luyện tập

b. Dạy từ vựng – dạy hội thoại – dạy ngữ pháp – luyện tập

c. Dạy hội thoại – dạy từ vựng – dạy ngữ pháp – luyện tập

Ý kiến khác : ……………………………………………………………….………...

5. Thầy/cô có ý kiến thế nào việc ứng dụng phương pháp Task-based Learning

(TBL) – phương pháp dạy học theo nhiệm vụ vào dạy kỹ năng hội thoại cho học

viên ?

a. Chưa biết đến phương pháp này

b. Biết phương pháp này nhưng chưa áp dụng

c. Đã biết phương pháp này và áp dụng thường xuyên

Ý kiến khác : …………………………………………………………………………

6. Thầy/cô có ý kiến gì về việc đưa hội thoại thực tế vào giảng dạy cho học viên ở

trình độ cao cấp (trình độ C) ?

a. Không nên vì hội thoại thực tế quá phức tạp

b. Chỉ nên đưa những hội thoại thực tế có cấu trúc và nội dung đơn giản, dễ hiểu.

c. Nên đưa vào giảng dạy để học viên được học chiến lược giao tiếp và văn hóa

giao tiếp thực tế của người Việt.

Ý kiến khác : ……….………………………………………………………………...

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của quý thầy/cô !

193

Luận án Tiến sĩ Ngôn ngữ học: Xây dựng hội thoại cho giáo trình Tiếng Việt thực hành dưới góc nhìn của lý thuyết tương tác hội thoại

Tags:

Luận án Tiến sĩ

Luận án Tiến sĩ Ngôn ngữ học

Ngôn ngữ học

Xây dựng hội thoại

Giáo trình Tiếng Việt thực hành

Lý thuyết tương tác hội thoại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN KIM YẾN

XÂY DỰNG HỘI THOẠI CHO GIÁO TRÌNH

TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH DƢỚI GÓC NHÌN CỦA

LÝ THUYẾT TƢƠNG TÁC HỘI THOẠI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN KIM YẾN

XÂY DỰNG HỘI THOẠI CHO GIÁO TRÌNH

TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH DƢỚI GÓC NHÌN CỦA

LÝ THUYẾT TƢƠNG TÁC HỘI THOẠI

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 62 22 02 40

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Văn Thi

Hà Nội - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Mục đích: dùng thử sản phẩm

Mục đích: bán sản phẩm Ngoài ra, để thực hiện chiến lược giao tiếp của mình, người bán và người

TT

Bối cảnh giao tiếp

Trình độ A Trình độ B Trình độ C

ABC*

100%

100%

100%

Tổng

100%

TT Quan hệ liên nhân

Trình độ A Trình độ B Trình độ C

ABC*

Tổng

100%

100%

100%

100%

TT Chức năng lời

Ví dụ

Hành vi

hỏi

giao tiếp

TT

Hành vi giao tiếp

Số hội thoại

Tỷ lệ xuất hiện (%)

TT

Hành vi giao tiếp

Số hội thoại Tỷ lệ xuất

hiện (%)

Số hội

Tỷ lệ

TT

Hành vi giao tiếp

thoại

xuất hiện (%)

Trình

Tiêu chí đánh giá

độ

Bậc

Chủ đề

Bối cảnh và tình huống

Vai giao tiếp

Bậc

Chủ đề

Bối cảnh và tình huống

Vai giao tiếp

Gợi ý hội thoại mẫu cho bậc B2

Hành vi

Bối cảnh và tình huống