Luận văn: LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG" (VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)

Chia sẻ: Orchid_1 Orchid_1 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:144

Thêm vào BST

Báo xấu

348
lượt xem 100
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tu ệ phát triển, giàu tính sáng t ạo và tính nhân văn. " Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương lai ". Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn: LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG" (VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------------------------- LÊ THỊ THU NGÂN LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG" (VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------------------------- LÊ THỊ THU NGÂN LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG" (VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Vật lý Mã số: 05.07.02 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em . Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. 4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư -Tiến sĩ Nguyễn Văn Khải đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này. Em xin chân thành c m ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và cho những ả nhận xét quý báu đối với bản luận văn này. Nhân dịp này em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Chu Văn An, trường THPT Sông Kông, trường THPT Ngô Quyền cùng gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu. 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Bài tập 1. BT Công nghệ giáo dục 2. CNGD Công nghệ thông tin 3. CNTT Dạy học 4. DH 5. ĐC Đối chứng 6. GQVĐ Giải quyết vấn đề 7. GTAS Giao thoa ánh sáng 8. GV Giáo viên Học sinh 9. HS Kiểm tra 10. KT Lăng kính 11. LK 12. MH Mô hình Máy quang phổ 13. MQP Nhiễu xạ ánh sáng 14. NXAS Phương pháp 15. PP Phương pháp dạy học 16. PPDH Phương pháp mô hình 17. PPMH Phổ thông 18. PT Quan niệm 19. QN Quang phổ liên tục 20. QPLT Sách bài tập 21. SBT 22. SGK Sách giáo khoa Sách tham khảo 23. STK Trung học phổ thông 24. THPT Thấu kính hội tụ 25. TKHT Thực nghiệm 26. TN Thí nghiệm 27. T/N Thực nghiệm sư phạm 28. TNSP Tính tích cực 29. TTC Tính tích cực nhận thức 30. TTCNT Tán sắc ánh sáng. 31. TSAS 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỤC LỤC Mở đầu...................................................................................................................................10 I. Lý do ch ọn đề tài..............................................................................................................10 . II. M ục đích nghiên cứu.......................................................................................................11 III. Đ ối tượng nghiên cứu....................................................................................................11 IV. Nhi ệm vụ của đề tài.......................................................................................................12 V. Gi ả thuyết khoa học........................................................................................................12 VI. Phương pháp nghiên c ứu ..............................................................................................12 VII. Đóng góp c ủa luận văn............................................................................................... 13 . VIII. C ấu trúc của luận vă .................................................................................................13 n Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các phương pháp d ạy học tích cực khi dạy học Vật lý ở trường THPT............. 14 . 1.1. T ổng quan về vấn đề nghiên cứu...............................................................................14 . 1.2. Lý lu ận về phương pháp dạy học...............................................................................15 . 1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp dạy ọc ........................................................................15 h 1.2.2. Xu th ế phát triển của phương pháp dạy học...........................................................16 . 1.2.3. Ảnh hư ởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học............... 21 1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay..................... 23 . 1.2.5. Các phương pháp d ạy học có khả năng tích cựcoá ho ạt động nhận thức h Vật lý của học sinh......................................................................................................25 1.3. V ấn đề lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý................. 39 1.3.1. Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp dạy học ....................................... 39 1.3.2. Cơ s ở lựa chọn phương pháp dạy học....................................................................40 . 1.3.3. Qui trình l ựa chọnvà ph ối hợp các phương pháp dạy học.................................... 42 1.4. Tìm hi ểu thực trạng dạy và học Vật lý ở trường trung học phổ thông................... 44 . 1.4.1. M ục đích.....................................................................................................................44 1.4.2. Phương pháp t ìm hi ểu thực tế dạy và học ...............................................................44 1.4.3. Bi ện pháp khắc phục khó khăn trong việc dạy- học Vật lý .................................. 48 Kết luận chương I 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chương II Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về Sóng ánh sáng" (SGK “ Vật lý 12 nâng cao) 2.1. Phân tích n ội dung kiến thứckĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh khi d ạy học , các ki ến thức về "Sóng ánh sáng " ...........................................................................50 2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng" trong chương trình Vật lý PT....... 50 ển các kiến thức về " Sóng ánh sáng " 51 2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát tri ...... 2.1.3. M ức độ yêu cầu nội dung kiến thức kĩ năng học sinh cần nắm vững và thái độ cần , hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về " Sóng ánh sáng " ................ 52 2.2. Tìm hi ểu thực tế dạy học một số kiến thức về "Sóng ánh sáng " ........................... 54 2.2.1. M ục đích điều tra.......................................................................................................54 2.2.2. Phương pháp và n ội dung điều tra ............................................................................55 2.2.3. K ết quả điều tra..........................................................................................................55 2.3. L ựa chọn và phốihợp các phương pháp dạy học tích cực, xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng" ......................................................................61 2.3.1. Nh ững định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một bài cụ thể theo hư ớng nghiên cứu của đề tài.............................................................................61 . 2.3.2. Thi ết kế tiến trìnhdạy học bài 1 " Tán s ắc ánh sáng " ........................................... 63 2.3.3. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 2 " Giao thoa ánh sáng - Nhi ễu xạ ánh sáng " .. 75 : 2.3.4. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 3 " Máy quang phổ- Các lo ại quang phổ "......... 89 Kết luận chương II ............................................................................................................98 Chương III: Th ực nghiệm sư phạm ...............................................................................99 3.1. M ục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................99 3.1.1. M ục đích của thực nghiệm sư phạm.......................................................................99 . 3.1.2. Nhi ệm vụ của thực nghiệm sư phạm......................................................................99 . 3.2. Đ ối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................... 99 3.2.1. Đ ối tượng của thực nghiệm sư phạm......................................................................99 3.2.2. Phương pháp th ực nghiệm sư phạm......................................................................100 . 3.3. Kh ống chế của các tác động bên ngoài ảnh hưởng đến kết quả TNSP................... 101 3.4. Chu ẩn bị cho thực nghiệm sư phạm...........................................................................101 . 3.4.1. Ch ọn lớp thực nghiệ và đ ối chứng........................................................................101 m 3.4.2. Các bài th ực nghiệm sư phạm.................................................................................101 . 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
3.5. Giáo viên c ộng tác thực nghiệm sư phạm.................................................................102 3.6. Phương pháp đánh giá k ết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 102 3.6.1. Căn c ứ để đánh giá....................................................................................................102 . 3.6.2. Đánh giá và x ếp loại ..................................................................................................103 3.7. Ti ến trình dạy học thực nghiệm sư phạm ..................................................................103 3.7.1. L ịch giảng dạy thực nghiệm.....................................................................................104 3.7.2. Di ễn biến thực nghiệm sư phạm .............................................................................104 3.7.3. K ết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................... 109 3.8. Đánh giá chung v ề thực nghiệm sư phạm. .................................................................127 Kết luận chương III ...........................................................................................................129 Kết luận chung....................................................................................................................130 9 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU I. LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tu ệ phát triển, giàu tính sáng t ạo và tính nhân văn. " Giáo d ục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương lai ". Ngh ị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: " Con ngư ời được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới ". Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự nghi ệp giáo dục là phải: " Phát tri ển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá khoa học, có k ỹ năng ngh ề nghiệp, lao động tự chủ, sáng t ạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và chu ẩn bị cho tương lai ". [24] Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong giáo d ục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan tâm. Ngh ị quyết Ban chấp hành Trung ương II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luy ện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương ti ện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...” Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2 “Phương pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng t ạo của học sinh, phù h ợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luy ện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [22] (Luật giáo d ục năm 2005). Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và PPDH. Giáo d ục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước, phù h ợp với xu thế thời đại. Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó. Trong ki ểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương II khoá VIII đãchỉ rõ những yếu 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy , người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuy ến khích sự năng đ ộng, sáng t ạo của người học...” Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông (PT) cho thấy: Sự đổi mới PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, phát tri ển tương đối nhanh ở các trường thu ộc khu vực thành phố, song chuy ển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu. Qua tìm hi ểu một số luận văn đã nghiên cứu về vấn đề này, tôi th ấy cần bổ sung thêm phần vận dụng công nghệ thông tin, khai thác các thí nghi ệm (T/N) ảo và khai thác trên Internet vào gi ảng dạy. Cần hướng dẫn học sinh (HS) làm một số T/N đơn giản và tổ chức HS tham quan thực tế. Nhằm khắc phục phần nào còn hạn chế, phát huy tính tích c ực trong việc dạy học (DH) bộ môn Vật lý cho h ọc sinh THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, phối hợp các PPDH một cách phù hợp trong mỗi giờ dạy nhằm phát huy, nâng cao kh ả năng nhận thức của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với giáo viên (GV) Vật lý THPT. ở nước ta đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về PPDH Vật lý và đổi mới PPDH V ật lý ở các phần khác nhau của chương trình Vật lý PT nhưng vấn đề lựa chọn và k ết hợp các PPDH tích cực trong việc giảng dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng nằm trong chương trình lớp 12 THPT nâng cao thì h ầu như chưa có đề tài nào đề cập đến. Vì vậy tôi chọn vấn đề: "Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng chương tr ình l ớ 12 nâng cao" làm đề tài nghiên cứu. p II. M ỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PPDH, tìm ki ếm phương án kết hợp các PPDH Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS. Góp ph ần nâng cao chất lượng DH các kiến thức về "Sóng ánh sáng" chương tr ình l ớp 12 THPT. III. Đ ỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Quá trình d ạy học Vật lý ở trường phổ thông. 11 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
IV. NHI ỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên c ứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các PPDH Vật lý ở trường PT. Việc sử dụng, kết hợp các PPDH có khả năng nâng cao TTCNT của HS trong quá trình DH. 2. Kh ảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên đ ịa bàn tỉnh Thái Nguyên.Tìm hi ểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân d ẫn đến các khó khăn đó đ ể tìm cá kh ắc phục. Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm ch (QN) và ki ến thức sẵn có của HS trong quá trình DH. 3. Thi ết kế 3 giáo án trong chương " Sóng ánh sáng " theo hướng phối hợp các PPDH tích c ực đã nêu ở trên. 4. Th ực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến trình DH đã so ạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức của HS nh ằm nâng , cao ch ất lượng DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng ". V. GI Ả THUYẾT KHOA HỌC Nếu lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù h ợp với trình độ nhận thức của HS thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả DH các kiến thức về " Sóng ánh sáng " VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C ỨU 1. Nghiên c ứu lý luận : - Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu. - Các sách, bài báo v ề khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài. - Các sách, bài báo v ề giáo dục học môn Vật lý về tâm lý học, giáo d ục học phục , vụ cho đề tài. - Các công trình nghiên c ứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài(các lu ận văn, các chuyên đ ề ). 2. Quan sát: Chủ yếu là dự giờ, quan sát vi ệc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình DH Vật lý. 3. Th ực nghiệm sư phạm: 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- Biên so ạn giáo án, trao đ ổi với GV dạy thực nghiệm (TN). - Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các l ớp TN và các lớp đối chứng(ĐC). - Đánh giá hi ệu quả sư phạm của việc dạy- học theo hướng đã nghiên cứu. VII. ĐÓNG GÓP C ỦA LUẬN VĂN 1. Góp phần cụ thể hóa lý luận vào thực tiễn việc kết hợp các PPDH tích cực trong d ạy học Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở trường THPT hiện nay. 2. Lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức khoa học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " (SGK V ật lý 12 nâng cao) phù h ợp với trình độ của học sinh. 3. B ổ sung tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT, sinh viên các trư ờng đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm về tiến trình DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " theo hư ớng phát huy tính tích c ực (TTC), tự chủ của HS; góp ph ần đổi mới PPDH, nâng cao ch ất lượng DH môn Vật lý ở các trường THPT. VIII. C ẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài ph ần mở đầu, ph ần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương: Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích c ực khi dạy học Vật lý ở trường phổ thông. Chương II: Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " (SGK V ật lý 12 nâng cao). Chương III: Thực nghiệm sư phạm. 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1. T ỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU * Những nghiên cứu về phương pháp dạy học Các PPDH hi ểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường PT, chúng là đối tượng nghiên cứu của lí luận DH. Nhiệm vụ của lí luận DH bộ môn, trong số đó có lí luận DH Vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã được nghiên c ứu trong lý luận DH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng. Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực tiễn sư phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý c ủa các nhà giáo dục các nước. Nhưng cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các khái niệm, phạm trù, cách phân lo ại xu th ế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của PPDH còn là , những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý ki ến thống nhất. Lịch sử phát triển về bản chất và c ấu trúc của phương pháp dạy học Nhìn lại những thành quả đã đạt được, đặc biệt trong mấy chục năm gần đây, trong vi ệc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết. Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong ph ạm vi kinh nghiệm Liên Xô, nơi mà trư ớc đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống và đã đạt được những kết quả quan trọng cần học tập. Cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát tri ển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở trường PT, người ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS. M.N.Scatkin và I.I.lecner (Nga) đã phân ra n ăm PPDH: - PP thông báo - thu nh ận - PP tái hi ện - PP trình bày nêu v ấn đề - PP tìm ki ếm từng phần hay PPơrixtic - PP nghiên c ứu. Tuy nhiên cách phân loại như vậy đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều khi ển quá trình nhận thức của HS. 14 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Ở Việt Nam, từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến nhiều dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể, và đã được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều công trình nghiên cứu, các lu ận án ti ến sĩ, có th ể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguy ễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguy ễn Ngọc Hưng, Nguy ễn Văn Kh ải .... [17, 29, 33, 35, 40] .... Các tác gi ả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy TTCNT của HS trong quá trình d ạy học. Tuy nhiên việc tìm tòi những PPDH thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi người thầy. * Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề " Sóng ánh sáng" " Sóng ánh sáng" là một trong những chủ đề khó đối với HS THPT, khi h ọc về phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, chưa hiểu đầy đủ bản chất của hiện tượng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu ở các thư viện lớn, chúng tôi th ấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Ở trường đại học Sư phạm Hà Nội, có luận văn của Dương Thị Hương nghiên cứu DH các kiến thức này nhưng theo hướng thi ết kế tiến trình hoạt động DH nhằm phát huy TTC, tự chủ của HS trong học tập. Một số luận văn cũng nghiên cứu theo phối hợp các PPDH nhưng thường vận dụng vào phần kiến thức lớp 10 và 11 là chủ yếu, ít vận dụng vào chương trình l ớp 12. Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " Vật lý 12 nâng cao là một đề tài mới. 1.2. PHƯƠNG PHÁP D ẠY HỌC 1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp d ạy học Có r ất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 8, 38] - PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dư ỡng, giáo d ục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983). - PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích DH. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của GV (I.D. Dverev - 1980). 15 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn. (I. Ia - Lecne - 1981). PPDH bao g ồm PP dạy và PP học. - PP d ạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH. - PP h ọc là cách thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi công quá trình h ọc tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập. Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH. Song các tác giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau: + Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định. + Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đề ra. + Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS. + Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây d ựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá k ết quả hoạt động. 1.2.2. Xu th ế phát triển phương pháp dạy học Trong s ự nghiệp cải cách giáo dục trong bộ môn Vật lý ở nhà trường PT của ta, việc nghiên cứu cải cách nội dung DH đã được tiến hành tương đối thấu đáo, nhưng vi ệc nghiên c ứu đổi mới PPDH mặc dù đã được triển khai nhưng chưa tương xứng với sự thay đ ổi của nội dung DH. Nhu cầu nghiên cứu đổi mới PPDH trong môn Vật lý ngày càng trở nên cấp bách. Theo nhi ều tác giả PPDH đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hiệu quả và ch ất lượng của giáo dục trong nhà trường [39]. Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và DH trong nước và nước ngoài bàn nhi ều tới việc chuyển từ kiểu DH lấy GV làm trung tâm sang kiểu DH lấy HS làm trung tâm [ 14, 17, 21]. Trong DH l ấy GV làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc trang bị cho HS một trình độ kiến thức. Nội dung DH mang tính hàn lâm, thiên về những kiến thức lý thuyết, hệ thống các môn học. Trách nhiệm chính của GV là truyền đạt cho hết nội dung đã qui định trong chương trình. PPDH chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, thầy 16 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
nói trò ghi, GV tranh th ủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình, HS ti ếp thu th ụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi của GV nêu ra những vấn đề đã giảng. Giáo án đư ợc thiết kế theo đường thẳng, trên l ớp GV chủ động thực hiện một mạch các bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà GV và bảng đen là trung tâm thu hút s ự chú ý của của mọi HS. GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS. GV chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin ở HS. Trong DH lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội. Nhà trường hết sức tôn trọng mục đích, nhu c ầu, khả năng, hứng thú, lợi ích học tập của HS. Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. PPDH coi trọng rèn luyện cho HS PP t ự học, thông qua th ảo luận T/N, hoạt động tìm tòi tập dượt nghiên cứu, quan tâm , vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS. Giáo án được thi ết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của lớp học với sự tham gia tích cực của HS. Hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong lớp học, trong đó GV là người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết HS. HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia quá trình t ự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 1, 25, 39]. [ Như vậy mối quan hệ thầy - trò đang có chi ều hướng thay đổi chuy ển từ sử dụng , các PP giáo d ục thụ động lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo dục tích cực, , lấy trò làm trung tâm. Chi ều hướng thay đổi nói trên được minh họa bằng bảng so sánh dưới đây: [34] 17 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
BẢNG SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC THỤ ĐỘNG VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO D ỤC TÍCH CỰC Các PP giáo d ục thụ động lấy thầy Các PP giáo d ục tích cực lấy trò , , làm trung tâm làm trung tâm 1. Th ầy truyền đạt kiến thức. 1. Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. 2. Th ầy độc thoại - phát v ấn. 2. Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với bạn, học bạn. 3. Th ầy áp đặt kiến thức sẵn có. 3. H ợp tác với thầy, kh ẳng định kiến thức do trò tìm ra. 4. Trò h ọc thuộc lòng. 4. Học cách học, cách GQVĐ, cách s ống và trưởng thành. 5. Th ầy độc quyền đánh giá cho điểm cố 5. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở để định. thầy cho điểm cơ động. Như vậy, trong quá trình DH " Người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng c ủa quá trình đó " . Một trong các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm là PP tích cực [16, 17]. PP tích c ực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách trẻ thơ hình thành thông qua các ho ạt động ch ủ động và sáng tạo, thông qua các hành đ ộng có ý thức. A.Binet phân biệt tính thích ứng máy móc với trí thông minh, xem trí thông minh là ho ạt động có chủ định, được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập mối quan hệ giữa chủ thể với hành động. J. Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và mở rộng trường hoạt động của nó nhờ tác động qua lại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường. Tác giả viết: " Suy ngh ĩ tức là hành động " Và Kant [theo 34] cũng viết: . " Cách tốt nhất để hiểu là làm ". TTC trong hoạt động của người học có thể thể hiện bằng chu trình h ọc 3 thời- Chu trình h ọc mới[34] 18 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1. Ngư ời học khai phá, tự nghiên cứu; Khai phá người thầy hướng dẫn, cung c ấp thông tin. 2. Ngư ời học tự trả lời, tự thể hiện; người Trả lời Hành đ ộng thầy là trọng tài . 3. Ngư ời học hành đ ộng, tự KT, tự điều chỉnh; người thầy cố vấn. Hình1.1. Chu trình h ọc mới Trên th ế giới PP tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển vào những năm 20 của thế kỷ này. Đặc biệt gần đây vào những năm 50, 60 trong giáo d ục học Liên Xô (cũ) và các nư ớc XHCN phát triển mạnh mẽ nghiên cứu TN trong lĩnh vực tích c ực hoá DH, DH nêu v ấn đề, DH phát tri ển [23]. Nhi ều nhà tâm lý học đã nh ận xét về PP mới như sau: Chúng ta d ạy dỗ không phải để tạo ra trên trái đất những thư viện sống nhỏ bé mà là dạy cho HS biết tham gia vào việc khai thác tri thức. Từ đó có khẩu hiệu " Hãy phát tri ển sức mạnh và tính nhạy cảm của bộ óc ". Quan đi ểm tâm lý h ọc đi theo kh ẩu hiệu đó là bồi dưỡng cho HS những PP khoa học nhằm mục đích phát triển năng l ực trí tuệ của các em. Những tư tưởng trên vẫn được xem như là triết lý chứ chưa biến thành sức mạnh kỹ thuật và công nghệ vật chất trong hệ thống DH [39]. Có th ể nói, nhà trư ờng cũ với GV là nhân vật trung tâm (vẫn tồn tại cho đến hôm nay) có một hệ thống lý thuyết tương ứng (lý lu ận giáo dục, lý lu ận DH và thể chế của nhà trường) là một hệ thống hoàn chỉnh mà vị trí trung tâm của ông thầy được đảm bảo vững chắc bằng thể chế hệ thống lý luận và thể chế của mình. Chính vì vậy mà nhiều cuộc cách mạng giáo dục ở nhiều nước trên thế giới bị thất bại mà nguyên nhân là do không hư ớng vào việc thay đổi cơ bản hệ thống cũ mà chỉ cải tiến thay đ ổi từng bộ phận , từng yếu tố của hệ thống cũ [15]. Tóm l ại nhà trường " truy ền thống " không đáp ứng được nhiều đòi hỏi mới của mục đích giáo dục, đặc biệt về quan hệ thầy - trò. Nh ư vậy là một cuộc đổi mới thực sự trong giáo d ục phải là sự đổi mới cả nội dung, PP và tổ chức theo quan đi ểm coi HS là nhân v ật trung tâm của nhà trường " nhà trư ờng tích cực "[2]. 19 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Sau đây là b ảng so sánh một vài nét về hai loại trường đó. Nhà trư ờng " truyền thống " Nhà trư ờng " tích cực " Đào tạo theo mô hình những thế hệ trước và Đào tạo nhằm phát huy đầy đủ nhân cách. kết có khă năng gi ữ gìn những giá trị tập thể. hợp việc đào tạo con người với việc đưa con người thâm nhập xã hội theo những giá trị xã hội, trong khuôn kh ổ của đời sống tập thể. HS ph ục tùng quyền uy đạo đức và trí tuệ của HS được đào tạo theo hướng hình thành khả người thầy. năng tự chủ trí tuệ và đạo đức, với sự tôn trọng sự tự chủ đó ở người khác (quy t ắc tương hỗ). HS ghi nhớ tổng số kiến thức cần thiết cho HS t ự chiếm lĩnh kiến thức trong quá trình tự học, thi đạt, bi ết nhắc lại những chân lý đã có sẵn. tự nghiên cứu hoạt động thực tiễn; nh ờ đó mà nắm Nhà trư ờng " trang b ị " tư duy và rèn luyện tư vững PP dùng cho suốt đời; bi ết tự lập luận và tự duy qua " th ể thao trí tuệ ". xây d ựng khái niệm(mục đích của giáo dục trí tu ệ. ) Nhấn mạnh quan hệ giữa thầy - một thứ PP " tích c ực " gắn chặt giáo dục trí tuệ với giáo quy ền lực tuyệt đối nắm chân lý trí tuệ, với dục đạo đức, thông qua môi trư ờng tập thể vừa , cá nhân trò. H ợp tác, giao lưu trực tiếp giữa là người đào tạo nhân cách về đạo đức, vừa là trò v ới nhau bị loại bỏ trong công việc tại lớp ngu ồn trao đổi trí tuệ có tổ chức. và bài làm ở nhà. Chú trọng tổ chức những cộng đồng lao động, xen k ẽ lao động cá nhân và lao động theo nhóm; phát tri ển các quan hệ hợp táctự do giữa HS với nhau (nhằm thúc đẩy, KT, phê bình...), kết hợp với quan hệ thầy trò. Giáo d ục trí tuệ là tạo ra những năng lực tự học, năng l ực chiếm lĩnh và ứng dụng chân lý, sáng t ạo ra cái mới, thông qua ho ạt động với môi trường mà hình thành và phát , tri ển năng lực tư duy sáng tạo, bản chất của trí tuệ. Đây là vấn đề định hướng lựa chọn nội dung và PP giáo dục. Tóm l ại, hiện nay đang có xu thế thay đổi trong quan niệm đào tạo [34]. ChuyÓn tõ kiÓu ®µo t¹o lÊy thÇy vµ kiÕn thøc lµm trung t©m sang kiÓu ®µo t¹o lÊy trß vµ n¨ng lùc lµm trung t©m. Häc lµ xuÊt ph¸t ®iÓm ®Ó thiÕt kÕ viÖc d¹y. D¹y lµ xuÊt ph¸t ®iÓm ®Ó thiÕt kÕ viÖc ®µo t¹o GV. * Đặc trưng của việc học trong thế kỷ XXI Häc D¹y §µo t¹o GV 20 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người. Một xu thế phát triển rất có triển vọng của PPDH là sự chuyển hoá từ PP khoa học sang PPDH thông qua xử lý sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức, phát tri ển năng lực sáng tạo, năng l ực GQVĐ của HS. 1.2.3. Ảnh hư ởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học * Về phương pháp khoa học: Chúng ta đ ã biết PP là cách th ức, là con đư ờng, là phương ti ện để đạt mục đích. , Hegels nêu lên m ột định nghĩa rất độc đáo về PP mà V.I. Lê Nin cho là sâu sắc "PP là ý thức về sự vận động bên trong của nội dung ". Bất cứ PP nào cũng gồm hai mặt khách quan và chủ quan. Mặt khách quan của PP là nh ững qui luật khách quan chi ph ối sự vận động và phát triển của đối tượng (khách thể) và được con người (chủ thể) nhận thức. Mặt chủ quan của PP là những thủ thuật, cách th ức (hoặc hệ thống của chúng) nảy sinh ra trên cơ sở của qui luật khách quan và được con người - chủ thể sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng. Như vậy, trước hết con người phải có nhận thức, có ý ni ệm chính xác, chân th ực về đối tượng, về qui luật chi phối đối tượng, về bản chất của nó: Sự chân thực của ý niệm về đối tượng là tiêu chuẩn đầu tiên của PP. Dựa trên cơ s ở đó con người tìm ra thủ thuật , biện pháp, cách th ức đúng đắn hành động đối với đối tượng. Tính đúng đắn của hành động là tiêu chuẩn thứ hai của PP. Hai tiêu chu ẩn này gắn chặt với nhau chuyển hoá từ cái n ọ sang cái kia. Tính chân th ực của nhận th ức về đối tượng phải dẫn đến tính đúng đắn của hành động với đối tượng. Đó là sự thống nhất biện chứng của mặt khách quan và mặt chủ quan trong PP nhận thức khoa học. Hiểu chính xác thì mới làm đúng. Làm đúng th ì càng thâm nh ập sâu hơn vào bản chất của ự vật và hiện tượng [11]. s PP khoa h ọc có vai trò quyết định trên con đường tìm ra chân lý. * Phương pháp khoa h ọc hạt nhân của phương pháp dạy học: - Khi nghiên c ứu PP nhận thức của HS chúng tôi nhận thấy có sự giống nhau giữa của PP nhận thức HS và PP khoa h ọc. Chẳng hạn, quan sát và TN là PP đ ặc trưng cho cả nhà bác h ọc lẫn HS . Phân tích và tổng hợp các chất trong phòng T/N là công c ụ đắc lực cho c ả nhà hoá học lẫn HS .... Chúng tôi cho rằng PP khoa học là điểm xuất phát, là h ạt 21 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn