Luận văn: RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC KÊNH HÌNH VÀ TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC SINH HỌC 11 (BAN CƠ BẢN)

Chia sẻ: Carol123 Carol123 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:129

Thêm vào BST

Báo xấu

199
lượt xem 29
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII ngày 21/12/1996 qui định “Nhiệm vụ và mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020: Phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số và các vùng khó khăn, phấn đấu giảm chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng lãnh thổ [4]. Luật giáo dục (2005) tại khoản 2 - Điều 5 quy định “Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục: phải phát huy tính tích cực, tự giác, làm chủ, có tính tư duy, sáng tạo, bồi dưỡng cho người...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn: RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC KÊNH HÌNH VÀ TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC SINH HỌC 11 (BAN CƠ BẢN)

Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN NHƯ ẤT Phản biện 1: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH Phản biện 2: TS. NGUYỄN VĂN HỒNG Luận văn đã được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn họp tại: Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên Thái Nguyên, ngày 29 tháng 08 nă m 2009 Có thể tìm hiểu luận v ăn tại thư viện Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ----------------***---------------- LÝ THÁI HẢO RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC KÊNH HÌNH VÀ TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC SINH HỌC 11 (BAN CƠ BẢN) Chuyên ngành: LÍ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC MÃ SỐ : 60.15.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2009
LỜI CẢM ƠN Trước tiên tác giả luận văn xin phép được bày tỏ lòng tri ân sâu sắc tới thầy Nguyễn Như Ất tuy đã 74 tuổi đời, 53 tuổ i nghề dạy học trong đó 36 năm đã là Tiến sĩ Gíáo dục học mà vẫn vui lòng nhận trách nhiệm làm người hướng dẫn khoa học cho một học trò chưa từng làm công tác nghiên cứu khoa học. Thầy tận tình chỉ dẫn với sự đòi hỏi nghiêm khắc về mặt khoa học do vậy đã làm cho học trò của thầy không ngừng phấn đấu trong nghiên cứu đề tài dẫn đến hoàn thành luận văn này. Tác giả đồng thời xin trân trọng cảm ơn tập thể Thầy, Cô giảng viên khoa Sinh–KTNN và khoa Sau đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập khóa học và nghiên cứu hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban G iám hiệu cùng các giáo viên trường Văn Hoá I - Bộ Công An, trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc – Thái Nguyên, một số trường dân tộc nội trú của tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện ưu ái và hợp tác hiệu quả với tác giả trong suốt quá trình khảo cứu và thực nghiệm đề tài. Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi, nhờ vậy luận văn này đã được hoàn thành. Thái Nguyên, tháng 06 năm 2009 Tác giả Lý Thái Hảo 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa .......................................................................................... 01 Lời cảm ơn .............................................................................................. 02 Mục lục ................................................................................................... 03 Danh mục những chữ viết tắt ................................................................... 05 Danh mục các bảng ................................................................................. 06 Danh mục các hình. ................................................................................. 07 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài ..................................................................... 08 2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................... 11 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................... 11 4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 11 5. Giả thuyết khoa học ............................................................................ 11 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 12 7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 12 8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................... 13 9. Những đóng góp của luận văn ............................................................ 13 Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ DẠY HỌC SINH HỌC NÓI RIÊNG 1.1. Tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trên thế giới ..................... 15 1.2. Tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình ở Việt Nam ...................... 19 Kết luận chương 1 ................................................................................... 21 3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chƣơng 2: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG KÊNH HÌNH VÀ RÈN LUYỆN CHO HSDTTS MỘT SỐ KĨ NĂNG KHAI THÁC HÌNH TRONG SGK SH11 2.1. Các cơ sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình trong dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng. ............................................... 23 2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc SGK SH11 (ban cơ bản) ....... 37 2.3. Phân tích hệ KH trong SGK SH11 .................................................... 40 2.4. Rèn luyện cho HSDTTS các kĩ năng sử dụng KH trong học tập SGK SH 11 để học tập giáo trình ......................................................................... 42 2.5. Thực trạng về sử dụng PTDH tạo kênh hình trong dạy học SH11 ..... 52 Kết luận chương 2. .................................................................................. 54 Chƣơng 3. RÈN LUYỆN CHO HSDTTS KĨ NĂNG TỰ XÂY DỰNG MỘT SỐ DẠNG KÊNH HÌNH ĐƠN GIẢN TRONG DẠY HỌC SH11 3.1. Một số nguyên tắc thiết kế kênh hình trong dạy học SH 11 .............. 56 3.2. Kĩ năng xây dựng một số dạng KH đơn giản tự tạo trong dạy học SH11. ........................................................................................................... 58 Kết luận chương 3. .................................................................................. 75 Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4.1. Mục đích thực nghiệm.. .................................................................... 77 4.2. Nội dung thực nghiệm... ................................................................... 77 4.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................ 77 4.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................ 79 Kết luận chương 4 ................................................................................... 92 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .......................................................................... 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 95 PHỤ LỤC 4 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Đọc là ĐC Đối chứng GV Giáo viên Học sinh HS Học sinh dân tộc thiểu số HSDTTS H Hình KH Kênh hình Phương pháp dạy học PPDH Phương tiện dạy học PTDH SGK Sách giáo khoa Sách giáo khoa Sinh học 11 SGK SH 11 Sinh học SH Trung học phổ thông THPT Thực nghiệm TN Thực nghiệm sư phạm TNSP Trung học cơ sở THCS 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Phương tiện dạy học gây được nhiều hứng thú đối với học sinh NDTTS Bảng 2.2. Sự cần thiết sử dụng tranh vẽ và phim trong dạy học sinh học Bảng 2.3. Biểu hiện thái độ học tập của học sinh NDTTS trong giờ học Bảng 2.4. Những nguyên nhân chính làm hạn chế nhận thức học tập của HSDTTS Bảng 2.5. Tình hình sử dụng PPDH trong dạy học Sinh học 11 Bảng 2.6. Tình hình sử dụng KH trong dạy học sinh học 11 Bảng 3.1. So sánh sinh trưởng và phát triển ở thực vật Bảng 3.2. So sánh sự sinh trưởng giữa thực vật và động vật Bảng 3.3. So sánh sinh trưởng sơ cấp, thứ cấp ở thực vật Bảng 4.1. Tần suất điểm lần kiểm tra trước TN Bảng 4.2. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra trong TN Bảng 4.3. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong TN Bảng 4.4. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong TN Bảng 4.5. Tần suất điểm qua các lần kiểm tra sau TN Bảng 4.6. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra sau TN Bảng 4.7. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN Bảng 4.8. Kết quả quan sát thái độ, tâm lý HS trong tiết học của lớp TN Bảng 4.9. Kết quả điều tra lớp TN, lớp ĐC sau tiết học bài 37 Bảng 4.10. Kết quả điều tra cuối đợt TN 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ về mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trong dạy học Hình 2.2. Sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp của thân cây gỗ Hình 2.3. Êtilen và quả cà chua đang chín Hình 2.4. Các giai đoạn phát triển không qua biến thái ở gà Hình 2.5. Sơ đồ phát triển qua biến thái hoàn toàn ở bướm Hình 2.6. Sơ đồ phát triển qua biến thái không hoàn toàn ở châu chấu Hình 3.1. Sơ đồ grap về các kiểu phát triển ở động vật Hình 3.2. Sơ đồ quy trình lập grap hoạt động Hình 3.3. Grap các loai mô phân sinh Hình 3.4. Sơ đồ các loại hoocmôn thực vật và các mối tương quan giữa chúng Hình 3.5. Sơ đồ tác động của hoocmon sinh trưởng ở người Hình 4.1. Biểu đồ tần suất tổng hợp đ iểm số của bài kiểm tra trước TN Hình 4.2. Biểu đồ tần suất điểm số của 3 bài kiểm tra trong TN Hình 4.3. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 3 bài kiểm tra trong TN ở các lớp TN và các lớp ĐC Hình 4.4. Biểu đồ tần suất điểm tổng hợp của 2 bài kiểm tra sau TN Hình 4.5. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến 2 bài kiểm tra sau TN 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Thực hiện nhiệm vụ chính trị ghi trong văn kiện của Đảng Cộng Sản Việt Nam và nội dung luật giáo dục 2005 Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII ngày 21/12/1996 qui định “Nhiệm vụ và mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020: Phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số và các vùng khó khăn, phấn đấu giảm chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng lãnh thổ [4]. Luật giáo dục (2005) tại khoản 2 - Điều 5 quy định “Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục: phải phát huy tính tích cực, tự giác, làm chủ, có tính tư duy, sáng tạo, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành và ý chí vươn lên...” [27]. Khoản 2 điều 28 Luật giáo dục nêu rõ “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyên kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [27]. 1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông luôn là nhiệm vụ thời sự, cấp bách, do sự đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông nhất là đối với việc thực hiện chương trình, SGK mới. Sau khi nội dung dạy học bộ môn đã đổi mới thì nhiệm vụ nghiên cứu về phương pháp dạy học phù hợp nội dung là công tác trung tâm của khoa học sư phạm ở nước ta [3], [20]. “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đã nêu: cần “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh (HS) [39]. 1.3. Xuất phát từ những đòi hỏi thực tiễn đảm bảo chất lƣợng dạy học đối với SGK sinh học 11 mới Sinh học (SH) là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống. Đối tượng nghiên cứu của SH là thế giới sống. Nhiệm vụ của SH là tìm hiểu cấu trúc, cơ chế và bản chất của hiện tượng, quá trình, quan hệ trong thế giới sống và với môi trường, phát hiện những quy luật của thế giới sống, làm cơ sở cho loài người nhận thức đúng và điều khiển được sự phát triển của sinh vật. Các kiến thức đó có thể diễn đạt dưới dạng các vật tượng hình, tượng trưng như: Tranh vẽ, ảnh chụp, mô hình, sơ đồ...về hình thái cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan, quá trình sinh lý hóa sinh, các mối quan hệ giữa các hệ cơ quan, mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng.... Trong quá trình dạy học SH việc sử dụng kênh hình đúng mức luôn tạo sức hấp dẫn đối với học sinh. Nếu sử dụng thông tin dưới dạng hình ảnh, học sinh sẽ rất thuận lợi trong lĩnh hội kiến thức, thực hiện các kỹ năng học tập như phân tích, tổng hợp, mô hình hóa, hệ thống hoá, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Tuy nhiên dù cho các hình ảnh trong SGK được lựa chọn cẩn thận, màu sắc hài hoà và phù hợp, nhưng học sinh không có các kĩ năng đọc và hiểu chúng thì không thể đem lại hiệu quả sư p hạm, làm cho các em nắm vững nội dung kiến thức mà kênh hình trong dạy học SH nói chung và trong mỗi giáo trình cụ thể có nhiều dạng bởi vậy cách đọc hiểu chúng là đa dạng. Sinh học 11 giới thiệu nội dung kiến thức về cấp cơ thể của sinh giới đó là SH cơ thể thực vật và động vật. Kiến thức SH11 củng cố, nối tiếp và phát 9 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
triển những kiến thức SH ở bậc THCS và lớp 10. SH6, SH7 chủ yếu đề cập phân loại, đặc điểm hình thái và cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan của động vật, thực vật. SH8 đề cập giải phẫu sinh lý người và vệ sinh, SH10 đề cập sinh học ở mức tế bào, nghiên cứu cấu trúc và chức năng sống trong phạm vi tế bào động vật, thực vật và vi sinh vật. SH11 đề cập các hoạt động sống, các quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hoá vật chất và năng lư ợng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình SH ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trường đến các quá trình SH của cơ thể [9]. Nội dung dạy học SH được cấu trúc hoàn toàn mới so với chương trình và SGK SH phổ thông hệ cải cách. Điều đó đòi hỏi người GV phải có phương pháp dạy học SH 11 mới phù hợp với nội dung mới, trong đó có khâu sử dụng hệ kênh hình không chỉ gồm những cái vốn được thể hiện trong SGK này mà còn các loại bổ sung khác. Vấn đề là cần tìm tòi cách hướng dẫn HS sử dụng hệ KH vốn có trong SGK mới, cũng như biết xây dựng một số dạng KH đơn giản tự tạo để học tập tốt. Đây là một đòi hỏi rất cấp thiết của thực tiễn dạy học thực hiện chương trình SGK mới. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhằm đạt tới mục tiêu đó. 1.4. Xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của học sinh ngƣời dân tộc thiểu số Rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc, hiểu kênh hình có trong SGK mới và biết xây dựng một số dạng dạng KH đơn giản tự tạo để nâng cao chất lượng dạy học SH 11 là vấn đề mới đối với các đối tượng HS lớp 11 cả nước. Nhưng với đặc thù HS người dân tộc thiểu số, đặc biệt đối với HS trường Văn hoá I – Bộ công an thì cần phải giải quyết yêu cầu trên sao cho phù hợp đối tượng HS luôn là mối quan tâm thôi thúc những GV đứng lớp chúng tôi. Bởi hiện nay chưa có công trình nghiên cứu nào theo hướng này do vậy chúng tôi đã chọn đề 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
tài: “Rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số kĩ năng khai thác kênh hình và tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11- Ban cơ bản”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở khoa học và thực tiễn cùng với cách tiến hành các biện pháp dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh dân tộc thiểu số các kĩ năng cơ bản về sử dụng kênh hình trong SGK và tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản nhằm nâng cao chất lượng dạy học SH 11. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học sinh học. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Các biện pháp dạy học về sử dụng kênh hình trong dạy - học Sinh học. 4. Phạm vi Nghiên cứu 4.1. Sử dụng KH có trong SGK SH 11 (Vận dụng thực nghiệm thông qua ví dụ các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển – SH 11- Ban cơ bản). 4.2. Đối tượng khảo sát: Học sinh người dân tộc thiểu số lớ p 11. 4.3. Địa điểm thực nghiệm sư phạm: Giảng dạy thực nghiệm một số giờ ở Trường Văn hóa I – BCA và trường PT Vùng Cao Việt Bắc - Thái Nguyên. 5. Giả thuyết khoa học Nếu rèn luyện được cho HSNDTTS cấp THPT các kĩ năng sử dụng tốt KH có trong SGK và biết cách tự xây dựng các dạng kênh hình đơn giản để  Chọn đối tượng khảo sát này và SGK ban cơ bản vì gắn với nhiệm vụ dạy học tại trường chúng tôi toàn là HS các dân tộc thiểu số, chỉ học ban cơ bản. Xin người đọc lưu ý giúp, trong các đề mục của luận văn, khi đề cập đến đối tượng HS tức là chúng tôi đã nhắc đến HSNDTTS để câu bớt dài và nặng nề. 11 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
học tập thì sẽ làm cho các em tăng thêm lòng say mê, tự tin trong học tập và quan trọng là có tác dụng nâng cao chất lượng học tập bộ môn. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản về mặt ý nghĩa hình thành các kiến thức khoa học, củng cố và vận dụng kiến thức trong cả quá trình dạy học SH (giới hạn trong chương III - Sinh trưởng và phát triển). 6.2. Xác lập các kĩ năng từ đó tiến hành các biện pháp rèn luyện cho H S hình thành các kĩ năng đó, bao gồm các dạng như sau: a. Kĩ năng đọc, hiểu kênh hình có trong SGK SH 11 - ban cơ bản. b. Kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản gắn liền với nội dung SGK SH 11. 6.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hợp lí và tính khả thi của các đề xuất theo đề tài. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng một cách hợp lý, cần thiết hệ thống các phương pháp sau: 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu, văn bản liên quan đến đề tài để tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng các phương pháp tư duy logic để xây dựng cơ sở lý thuyết của việc sử dụng và thiết kế kênh hình trong dạy học Sinh học. 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng các phiếu điều tra xã hội học kết hợp với phương p háp đối thoại với HS và GV để tìm hiểu thực trạng về vấn đề kĩ năng sử dụng kênh hình của thầy và trò. Tìm hiểu các kinh nghiệm thực tiễn dạy học. 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sư phạm ở trường Văn Hoá I, trường PT Vùng Cao Việt Bắc tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. Thời gian làm thực nghiệm: Từ 10/2008 đến 5/2009. 7.4. Phƣơng pháp thống kê toán học Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng thống kê toán học để xác định các tham số đặc trưng. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 4 chương: Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu sử dụng kênh hình trong dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng. Chƣơng 2: Cở sở khoa học và thực tiễn của việc sử dụng kênh hình và rèn luyện cho HSDTTS một số kĩ năng khai thác kênh hình trong SGK Sinh học 11. Chƣơng 3: Quy trình rèn luyện cho HSDTTS kĩ năng tự xây dựng một số dạng kênh hình đơn giản trong dạy học Sinh học 11 Chƣơng 4: Thực nghiệm sư phạm. 9. Những đóng góp mới của luận văn 9.1. Phân tích hệ kênh hình có trong SGK SH 11- ban cơ bản (Vận dụng cụ thể trong chương III - Sinh trưởng và phát triển). 9.2. Xác lập kĩ năng khai thác kênh hình trong SGKSH 11 và cách hướng dẫn cho HSNDTTS hình thành các kĩ năng đó. 9.3. Xác lập các kĩ năng tự xây dựng một số dạng KH đơn giản và cách hướng dẫn HSNDTTS biết xây dựng các dạng trên để học tốt môn SH 11 (ban cơ bản). 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ DẠY HỌC SINH HỌC NÓI RIÊNG Trong dạy học, các phương tiện dạy học được GV sử dụng để minh họa một vài phần của giáo trình, giáo án hoặc một buổi thuyết trình. Ví dụ như: Bảng biểu treo lên tường, phim, tranh ảnh,...PTDH theo nghĩa hẹp là toàn bộ những trang thiết bị, đồ dùng, dụng cụ phục vụ việc giảng dạy và học tập. Trong thời đaị công nghệ thông tin việc ứng dụng những thành tựu công nghệ này vào giáo dục đã tạo ra cuộc cách mạng về công cụ và phương pháp dạy học mà sự học tập có sự hỗ trợ của máy tính, sử dụng các phần mềm dạy học, sử dụng các phuơng tiện nghe nhìn đa năng. Nhờ những đối tượng vật chất này, GV tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp HS tự tổ chức hoạt động nhận thức [19], [40]. Trong số các PTDH thì các PTDH trực quan đóng một vai trò rất quan trọng. PTDH trực quan giúp cụ thể hóa những kiến thức lý thuyết cơ bản, trừu tượng và phức tạp để học sinh tiếp thu đầy đủ và sâu sắc nội dung học tập, đồng thời giúp học sinh khái quát hóa lí thuyết từ những sự kiện, hiện tư ợng để đi sâu vào bản chất đối tượng học mà HS cần chiếm lĩnh, PTDH giúp cho HS hứng thú học tập, kích thích sự tìm tòi sáng tạo, giúp các em phát huy tính tích cực, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, giúp phát triển các năng lực tư duy và năng lực hành động, giáo dục lòng ham mê nghiên cứu khoa học, thói quen làm việc khoa học và hiệu quả cho học sinh. Khi nhắc đến vai trò của các phương tiện dạy và học thì không thể không nhắc đến vai trò của các giác quan trong quá trình hoạt động nhận thức. Trong đó việc tri giác bằng mắt đem lại hiệu quả cao trong việc tiếp thu thông tin [14]. 14 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Vấn đề nghiên cứu mặt cơ sở tâm lý học và sư phạm đối với công tác sử dụng PTDH luôn được nhiều nhà giáo dục quan tâm xuyên suốt lịch sử giáo dục thế giới. Chúng tôi sẽ điểm xuyết một số mốc quan trọng về các công trình nghiên cứu lĩnh vực này trong mấy thập kỷ qua theo yêu cầu đề tài luận văn. 1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH trên thế giới Jan Amot Komensky(1592- 1670) [15] nhà giáo dục Cộng hoà Séc được coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu và thế giới. Ông chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng sự quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng ngày. Ông cho rằng những cảm giác không thể sai được và là nguồn gốc của mọi kiến thức. Khoa học tự n hiên là khoa học quan sát và thực nghiệm và bao gồm việc áp dụng phương pháp lý tính vào những dữ kiện cảm tính. Quy nạp, phân tích, so sánh, quan sát thí nghiệm đều là những điều kiện chủ yếu của phương pháp lý tính. Điều cần thiết là khởi điểm của nhận t hức bao giờ cũng xuất phát từ những cảm giác vì không có gì trong óc mà trước đó lại chưa có trong cảm giác và có lẽ cần bắt đầu dạy học không phải giải thích bằng lời về các vật mà phải đi quan sát chúng một cách trực tiếp. Jan Amot Komensky coi nguyên tắc trực quan trong dạy học là nguyên tắc "vàng ngọc". Cung ứng cho sự tri giác bằng cảm giác tất cả những gì có thể có được. Nếu những vật thể nào có thể tri giác được cùng một lúc bằng nhiều giác quan thì hãy để cho chúng được lĩnh hội ngay tức khắc bằng nhiều giác quan. Kiến thức càng dựa nhiều vào cảm giác thì càng xác thực. Nguyễn Quang Vinh (1973), trong Luận án tiến sỹ giáo dục học của mình [48] đã viết về quan điểm trong dạy học của M.A Đanhilôp, cho rằng nguyên tắc tính trực quan là nguyên tắc giữ vai trò to lớn trong quá trình dạy học, trong sự tác động qua lại với nguyên tắc phát triển tư duy trừu tượng; còn G.Pestalossi (1746 - 1827) cho rằng điểm tựa để biến những biểu tượng chưa 15 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng qua đó hướng tới sự phát t riển tư duy bằng quan sát trực quan. Việc quan sát cung cấp tài liệu trực quan sinh động cho sự phân tích tài liệu đó về sau bằng những thao tác tư duy trừu tượng. Nhờ làm việc với tài liệu cụ thể thu thập được bằng quan sát học sinh được mở rộng tầm mắt, tăng thêm hứng thú đối với kiến thức, mài sắc óc quan sát, rèn luyện trí nhớ. Quan sát thường có liên quan đến rung động về tình cảm, thường kèm theo hành động. Việc quan sát được tổ chức tốt sẽ có ý nghĩa giáo dục tư tưởng, tình cảm, trí tuệ [1]. Trong khi giáo viên tổ chức hoạt động học tập mà không kèm theo việc tổ chức cho học sinh quan sát đối tượng thì các em có những khó khăn trong việc nghe hiểu để hoạt động tư duy bất nguồn từ chỗ thiếu những cảm giác và tri giác trực tiếp, khó khăn về phương diện tính tích cực của sự chú ý, tính rõ rệt của biểu tượng, sự sâu sắc của tư duy, tính vững chắc của ghi nhớ. Việc lĩnh hội gặp khó khăn đặc biệt trong trường hợp phải nghe giảng tài liệu có tính chất trừu tượng. Bàn về cơ sở tâm lý học của vấn đề trực quan t rong dạy học, A.N. Leonchev [26] cho rằng, khi đưa tài liệu trực quan vào dạy học tất yếu phải tính đến ít nhất hai cơ sở tâm lý học. Đó là: Tài liệu trực quan phải thực hiện vai trò cụ thể gì trong lĩnh hội tri thức, và nội dung chủ đề của tài liệu trực quan phục vụ cho đối tượng nhận thức nằm trong mối quan hệ nào? Với ý nghĩa đó, A.N.Leonchev chia các tài liệu trực quan thành hai loại: Những tài liệu trực quan dùng để mở rộng kinh nghiệm cảm tính, và những tài liệu trực quan dùng để khám phá ra bản chất của hiện tượng nghiên cứu, giải thích các định luật, dẫn dắt HS đến những khái niệm khoa học. Trong trường hợp này, bản thân tài liệu trực quan không phải chỉ là một phương tiện lĩnh hội tri thức trừu tượng nào đó mà còn là công cụ tư duy. 16 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
L.V.Dancốp [29] đã đưa ra bốn hình thức phối hợp giữa lời nói của giáo viên và thông tin từ quan sát đối tượng trực quan : - Trường hợp thứ nhất HS tự lực rút ra tri thức từ đối tượng trực quan, lời nói của GV không phải là nguồn tri thức mới. - Hai là lời nói c ủa GV giúp HS hiểu được những mối quan hệ trong các hiện tượng mà HS nhận thấy trong quá trình quan sát. - Ba là HS thu nhận tri thức mới qua lời nói của GV, trực quan có vai trò cụ thể hóa hoặc để khẳng định tri thức mới. - Bốn là GV thông báo những mố i quan hệ giữa các hiện tượng để giúp HS, từ đó rút ra kết luận. Các hình thức phối hợp này được sử dụng trong những trường hợp khác nhau phụ thuộc vào những nhiệm vụ dạy học cụ thể. Vấn đề trực quan vẫn được hiểu theo cách truyền thống. Trực quan trong dạy học là một nguyên tắc lý luận dạy - học mà theo nguyên tắc này thì dạy - học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể được HS trực tiếp tri giác. Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, những tri thức lý thuyết ngày càng được đưa nhiều hơn vào chương trình học tập. Mặc dù vậy, trực quan trong dạy học vẫn là một vấn đề đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao kết quả nhận thức của HS. Xét về bản chất, nhận thức dù ở mức độ nào cũng là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức con người. Trong đó cảm giác là bậc thứ nhất trong quá trình nhận thức thế giới, là cơ sở của mọi sự hiểu biết. Tất nhiên sự hình thành các hình ảnh trực quan cảm tính không diễn ra một cách độc lập tuyệt đối mà nó nằm ngay trong mối tác động qua lại với các hình thức nhậ n thức lý tính. Nhiều công trình nghiên cứu [6], [29] đã chứng tỏ rằng PTTQ phải là một trong những điều kiện chủ yếu tạo nên chất lượng giảng dạy và học tập ở nhà trường. Nó cũng đã, đang và sẽ mở ra những triển vọng và khả năng trong 17 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
việc khắc phục những mâu thuẫn to lớn giữa sự phát triển nhảy vọt của khối lượng tri thức cần cung cấp cho HS và thời gian học tập trong nhà trường có hạn ở giai đoạn cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển như ngày nay. Tất nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng, không phải tất cả các công cụ lao động của người GV và HS đều chỉ tập trung ở PTTQ, nhưng rõ ràng PTTQ là yếu tố cấu thành chủ yếu và là công cụ lao động trong quá trình dạy- học ở nhà trường. PTTQ chứa đựng và chuyển tải thông tin nhằm đáp ứng các yêu cầu nhận thức, phát triển, giáo dục của quá trình sư phạm; nhưng bản thân nó có giá trị dạy học cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ sư phạm trong quá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng của người GV. Nếu trong giờ học, PTTQ được sử dụng không hợp lý thì sẽ dẫn đến những hậu quả xấu về mặt sư phạm. Chúng có thể phá vỡ cấu trúc bài giảng, phân tán sự chú ý của HS, lãng phí thời gian và tiền của. Vì vậy, một trong những vấn đề quan trọng hàng đầu là việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng các PTTQ phải gắn liền với việc hướng dẫn sử dụng có hiệu quả cho đội ngũ GV. Đây cũng chính là một vấn đề còn ít được quan tâm đầy đủ, và là một khâu yếu nhất trong nhà trường phổ thông hiện nay. Ưu điểm nổi bật của cách mô tả nội dung một tài liệu giáo khoa bằng hình ảnh là đã trực quan hoá được những thuộc tính bản chất, mối liên hệ bản chất trong các khái niệm tạo nên tài liệu giáo khoa đó. Hình ảnh còn giúp HS cấu trúc hoá một cách dễ dàng nội dung tài liệu giáo khoa và hiểu bản chất, nhớ lâu hơn, vận dụng hiệu quả hơn. Nhiều thập kỷ qua nhiều nhà sư phạm đã nghiên cứu và vận dụng phương pháp diễn tả nội dung dạy học dưới dạng hình ảnh trực quan. Trong các hình ảnh, thì hình ảnh nhìn thấy (thị giác) là tư duy cần thiết. Chúng bao quát tình hình rộng hơn các hình ảnh nghe t hấy (thính giác) [25]. 18 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
N.D. Lêvitốp (1978), nêu lên quan niệm về hình ảnh: ngay sau khi giáo viên đã mô tả rõ ràng một sự vật, hiện tượng nào đó việc cho các em xem hình ảnh của vật cũng vẫn đem lại cho các em những cảm giác mới. Cho dù nghệ thuật miêu tả có điêu luyện đến đâu chăng nữa cũng không thể bằng được ấn tượng như trực tiếp quan sát hình ảnh của chúng (Dẫn theo Nguyễn Quang Vinh-1973) [48]. 2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng KH ở Việt Nam Ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng k ênh hình dưới nhiều dạng khác nhau: KH được tạo ra từ sơ đồ, đồ thị (grap) được nghiên cứu sâu ở các công trình của nhiều tác giả. Điển hình là 1971 Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học thành grap dạy học[33], [34]. Năm 1980, Trần Trọng Dương đã áp dụng phương pháp grap và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập công thức hoá học [15]. Năm 1984, Phạm Tư với đề tài “Dùng grap nội dung của bài lên lớp để dạy và học chương Nitơ - Photpho ở lớp 11 trường PTTH” [44]. Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu “Dùng phương pháp graph lập chương trình tối ưu và dạy môn sử dụng thông tin trong chiến dịch” [41]. Trong công trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển hoá grap toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân sự. Nguyễn Văn Phán năm 2000, vận dụng phương pháp sơ đồ (grap) trong dạy học các môn Khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học quân sự [32]. Trong đó tác giả đã nêu được các cách sử dụng sơ đồ thiết kế nội dung, sơ đồ hóa nội dung bài học để dạy học. Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định, Dương Diệu Hoa năm 2000 [29]. Những vấn đề trực quan trong dạy học được nghiên cứu dưới phương pháp luận biện chứng của triết học Mac - Lênin, “Trực quan theo đúng nghĩa của nó 19 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn