Luận văn Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Đánh giá năng lực đội ngũ cố vấn học tập tại trường Đại học Kinh tế

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------    ------------

NGUYỄN KHẮC NAM

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ CỐ VẤN HỌC TẬP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP

TỪ PHÍA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

------------    ------------

NGUYỄN KHẮC NAM

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ CỐ VẤN HỌC TẬP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP TỪ PHÍA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ

CHUYÊN NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 60 14 01 20

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VŨ BÍCH HIỀN

HÀ NỘI – 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá năng lực đội ngũ cố

vấn học tập tại trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật công nghiệp từ phía

người học” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công

bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá

trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức

nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu,

khảo sát của cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn

đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các

nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày … tháng ... năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Khắc Nam

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi trân trọng cảm ơn giáo viên hướng dẫn – PGS.TS.

Nguyễn Vũ Bích Hiền đã định hướng khoa học, hướng dẫn tận tình chu đáo

trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo của Đại học Giáo dục -

Đại học Quốc gia Hà Nội; các cán bộ, giảng viên, các sinh viên tại trường Đại

học Kinh tế kỹ thuật công nghiệp đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện khảo sát

này.

Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng

giáo dục đã tạo điều kiện cho tôi theo học chương trình này.

Do bản thân tác giả còn hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm trong

nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong

nhận được góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn học

viên.

Trân trọng cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................................................ 1

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................................................. 2

PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................................................................. 8

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................................ 8

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ........................................................................................ 11

2.1. Ý nghĩa khoa học ..................................................................................................................... 11

2.2. Ý nghĩa thực tiễn ...................................................................................................................... 11

3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................................ 12

4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................. 12

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: ............................................................................................... 12

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................................................ 12

4.3 Phương pháp thu thập thông tin................................................................................................. 12

4.4 Phương pháp chọn mẫu ............................................................................................................... 12

4.5 Các công cụ sau được sử dụng để nghiên cứu ........................................................................... 13

4.6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đội ngũ cố vấn học tập ............................................. 13

5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ................................................................................ 13

5.1 Câu hỏi nghiên cứu ...................................................................................................................... 13

5.2 Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................................. 13

6. Đối tượng nghiên cứu và Khách thể nghiên cứu............................................................................ 13

7. Phạm vi nghiên cứu, giới hạn nghiên cứu lịch trình nghiên cứu: ................................................ 14

7.1 Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................................... 14

7.2 Giới hạn nghiên cứu ..................................................................................................................... 14

CHƯƠNG I .................................................................................................................................................... 15

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .......................................................................................................... 15

1.1 Một số lý luận về đánh giá năng lực ............................................................................................... 15

1.1.1 Đánh giá ........................................................................................................................................ 15

1.1.2 Năng lực ........................................................................................................................................ 16

1.2 Lý luận về cố vấn học tập ................................................................................................................ 19

1.2.1 Định nghĩa cố vấn học tập ............................................................................................................ 19

1.2.2 Vai trò của cố vấn học tập ............................................................................................................ 21

1.3 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................................... 23

1.3.1 Các nghiên cứu về học chế tín chỉ ............................................................................................... 23

1.3.2 Các nghiên cứu về cố vấn học tập ................................................................................................ 25

1.3.3 Các nghiên cứu về đánh giá năng lực cố vấn học tập ................................................................. 30

1.4 Cố vấn học tập tại trường Đại học kinh tế kỹ thuật công nghiệp ................................................. 32

1.4.1 Giới thiệu về nhà trường .............................................................................................................. 32

1.4.2 Các quy định về cán bộ cố vấn học tập tại trường ....................................................................... 32

1.5 Khung lý thuyết ................................................................................................................................ 40

Tiểu kết chương I .......................................................................................................................................... 41

CHƯƠNG 2 .................................................................................................................................................... 42

PHƯƠNG PHÁP VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ..................................................................................... 42

2.1. Căn cứ xây dựng bảng hỏi ............................................................................................................... 42

2.2. Bảng hỏi ............................................................................................................................................. 42

2.3. Mẫu và phương pháp chọn mẫu ..................................................................................................... 42

2.4. Thiết kế nghiên cứu .......................................................................................................................... 43

2.4.1. Nghiên cứu thử nghiệm ................................................................................................................ 43

2.4.2. Nghiên cứu chính thức ................................................................................................................. 44

2.5. Thiết kế công cụ khảo sát ................................................................................................................. 44

2.5.1. Thang đo........................................................................................................................................ 44

2.5.2. Công cụ khảo sát ........................................................................................................................... 44

2.6. Đánh giá thang đo ............................................................................................................................ 46

2.6.1. Đánh giá thang đo ở bước thử nghiệm ........................................................................................ 46

2.6.2. Đánh giá thang đo ở nghiên cứu chính thức ............................................................................... 50

2.6.2.1. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha ............................................................................................ 51

2.6.2.2.

Nhân tố khám phá EFA ......................................................................................................... 52

Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................................................... 61

CHƯƠNG 3 .................................................................................................................................................... 62

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................................................................ 62

3.1. Năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức .................................................................................................. 62

3.2. Hiểu biết - Kinh nghiệm ......................................................................................................................... 66

3.3. Kỹ năng tư vấn........................................................................................................................................ 68

3.4. Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến ............................................................................................................... 71

3.5. Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên ........................................................................... 75

3.6. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và năng lực CBCVHT ...................................................... 78

3.6.1. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và thái độ - phẩm chất đạo đức .................................... 79

3.6.2. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và kỹ năng tư vấn ......................................................... 80

3.6.3. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và kỹ năng hướng dẫn, phổ biến ................................. 81

3.6.4. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên .............................................................................................................................................................. 82

3.7. Phân tích tương quan giữa biến năm học và năng lực của CBCVHT ............................................... 83

3.7.1. Phân tích tương quan giữa biến năm học và thái độ - phẩm chất đạo đức ................................... 83

3.7.2. Phân tích tương quan giữa biến năm học và hiểu biết – kinh nghiệm .......................................... 84

3.7.3. Phân tích tương quan giữa biến năm học và năng lực tư vấn ....................................................... 85

3.7.4. Phân tích tương quan giữa biến năm học và kỹ năng hướng dẫn phổ biến .................................. 85

Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................................................... 88

KẾT LUẬN .................................................................................................................................................... 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................................. 91

PHIẾU KHẢO SÁT ...................................................................................................................................... 95

BẢNG DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT Danh mục từ Viết tắt

1 Cố vấn học tập CVHT

Đại học Kinh tế kỹ thuật công nghiệp ĐH KTKTCN 2

3 Giảng viên GV

4 Học viên HV

5 Tư vấn TV

6 Tư vân học tập TVHT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.3.1: 1Hệ số Cronbach’s Alpha trong nghiên cứu thực nghiệm ................................................... 46 Bảng 2.3.2 2: Tóm tắt ước lượng của câu hỏi ............................................................................................. 47 Bảng 2.3.3: Tóm tắt năng lực tính toán ....................................................................................................... 48 Bảng 2.3.4: Độ phù hợp của câu hỏi với toàn phiếu khảo sát .................................................................... 49 Bảng 2.3.5: Bảng hệ số Cronbach’s Alpha trong nghiên cứu chính thức ................................................. 51 Bảng 2.3.6: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng năng lực tương ứng với nhóm câu hỏi ........................... 51 Bảng 2.3.7: Hệ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................................................... 52 Bảng 2.3.8: Bảng eigenvalues và phương sai trích đối với biến phụ thuộc ............................................... 53 Bảng 2.3.8: Ma trận nhân tố xoay ................................................................................................................ 54 Bảng 2.3.7. Hệ số KMO và chỉ số Sig của các nhân tố ................................................................................ 60 Bảng 3.1: Thống kê mức độ đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi) ............................................................................................................................................................ 62 Bảng 3.2: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập ......................................................................................................................................................................... 64 Bảng 3.3: Thống kê mức độ đánh giá năng lực hiểu biết – kinh nghiệm của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi) ........................................................................................................................................................... 66 Bảng 3.4: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập ......................................................................................................................................................................... 67 Bảng 3.5: Thống kê mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng tư vấn của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi) .... 68 Bảng 3.6: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực .......................................................................................... 70 Bảng 3.7: Thống kê mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi) ................................................................................................................................................. 71 Bảng 3.8: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến của cán bộ cố vấn học tập ......................................................................................................................................................................... 74 Bảng 3.9: Thống kê mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi)..................................................................................................... 75 Bảng 3.10: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên của cán bộ cố vấn học tập ............................................................................................................................. 77 Bảng 3.11: Thống kê giữa mức điểm thái độ - phẩm chất đạo đức theo giới tính ................................................. 79 Bảng 3.12: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá thái độ - phẩm chất đạo đức ............. 79 Bảng 3.13: Thống kê giữa mức điểm hiểu biết – kỹ năng theo giới tính ................................................... 80 Bảng 3.14: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá hiểu biết – kinh nghiệm ..................... 80 Bảng 3.15: Thống kê giữa mức điểm kỹ năng tư vấn theo giới tính .......................................................... 80 Bảng 3.16: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá kỹ năng tư vấn ................................... 80 Bảng 3.17: Thống kê giữa mức điểm kỹ năng hướng dẫn phổ biến theo giới tính .................................. 81 Bảng 3.18: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá kỹ năng hướng dẫn phổ biến ............ 82 Bảng 3.17: Thống kê giữa mức điểm kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên theo giới tính .................................................................................................................................................................. 82 Bảng 3.18: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên .............................................................................................................................................. 83 Bảng 3.19: Kiểm định Levene giữa biến năm học và thái độ - phẩm chất đạo đức ................................. 83 Bảng 3.20 thống kê kiểm định anova của năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ CVHT bởi SV ở những năm học khác nhau. ................................................................................................................. 84 Bảng 3.21: Kiểm định Levene giữa biến năm học và hiểu biết – kinh nghiệm .................................................... 84 Bảng 3.22 thống kê kiểm định anova của năng lực hiểu biết – kinh nghiệm của cán bộ CVHT bởi SV ở những năm học khác nhau. ........................................................................................................................... 84 Bảng 3.23: Kiểm định Levene giữa biến năm học và năng lực tư vấn ...................................................... 85 Bảng 3.24 thống kê kiểm định anova của năng lực tư vấn của cán bộ cố vấn học tập bởi sinh viên ở những năm học khác nhau. ........................................................................................................................... 85 Bảng 3.25: Kiểm định Levene giữa biến năm học và năng lực tư vấn ...................................................... 85

Bảng 3.26 thống kê kết quả Post hoc của năng lực kỹ năng phổ biến, hướng dẫn của cán bộ CVHT bởi SV ở những năm học khác nhau. ................................................................................................................. 85 Bảng 3.27: Kiểm định Levene giữa biến năm học và kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên .................................................................................................................................................................. 87 Bảng 3.28 thống kê kiểm định anova kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với SV của cán bộ CVHT bởi SV ở những năm học khác nhau. .............................................................................................. 87

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Thống kê mức độ đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức ...................................... 64 Biểu đồ 3.2: Mức điểm trung bình của năng lực thái độ phẩm chất đạo đức .......................................... 65 Biểu đồ 3.3: Thống kê mức điểm trung bình mỗi câu hỏi năng lực kinh nghiệm – hiểu biết ................. 68 Biểu đồ 3.3: Thống kê kết quả khảo sát kỹ năng tư vấn theo từng mức độ.............................................. 70 Biểu đồ 3.4: Biểu đồ thống kê mức điểm trung bình của kỹ năng tư vấn ................................................. 71 Biểu đồ 3.5: Thống kê mức điểm trung bình kỹ năng hướng dẫn, phổ biến ............................................ 75 Biểu đồ 3.6: Thống kê mức điểm trung bình của mỗi câu hỏi trong kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên ..................................................................................................................................... 78 Biểu đồ 3.7: Mức điểm trung bình năng lực kỹ năng hướng dẫn, phổ biến theo từng nhóm sinh viên năm học .......................................................................................................................................................... 87

Figure 1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục đại học nói riêng

ngày càng được nhiều nhà quản lý giáo dục, nghiên cứu xã hội quan tâm.

Trên các diễn đàn chính trị, trong các hội thảo khoa học, trên các phương

tiên thông tin đại chúng có không ít những cuộc tranh luận về chất lượng

giáo dục hiện nay ở nước ta, nhiều người đã đưa ra những lý giải, đề xuất

những biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục đặc biệt là chất lượng giáo

dục đại học.

Đảng, nhà nước, ngành Giáo dục và Đào tạo, bằng những chủ trường

và biện pháp cụ thể, đã và đang phấn đấu để cải thiện chất lượng giáo dục,

nâng cao chất lượng giáo dục bậc đại học nhằm đáp ứng được mục tiêu nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bối dưỡng nhân tài và đào tạo bám sát thực tế

với nhu cầu của xã hội.

Giáo dục đại học luôn giữ vị trí hết sức quan trọng trong đào tạo vì sau

bậc giáo dục đại học, các em học sinh sẽ ra trường và phục vụ công tác cho

xã hội, nếu các em học sinh thiếu lý thuyết, thiếu thực tế và kỹ năng học

được trong nhà trường ko đáp ứng đủ nhu cầu thực tế của xã hội và của bản

thân học sinh thì khi ra trường các em học sinh không thể theo kịp với yêu

cầu của xã hội. Điều này sẽ gây ảnh hưởng đến tình hình kinh tế và chính trị

ở Việt Nam.

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay, vấn đề lấy người

học làm trung tâm càng ngày càng được đề cao về tầm quan trọng. Những

năm qua, tuy rằng nền giáo dục Việt Nam đã có những bước chuyển mình

đáng kể, song chương trình giáo dục còn thiếu tính linh hoạt, chưa đáp ứng

tốt nhu cầu người học và nhu cầu xã hội. Nội dung dạy học là những gì

giảng viên có chứ chưa chắc đã là những gì người học cần. Phương pháp dạy

học chưa khuyến khích người học chủ động sáng tạo,.… từ đó dẫn tới những

hạn chế về chất lượng đào tạo.

Trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những chủ

trương và chính sách phù hợp để đáp ứng nhu cầu học tập của các em học

sinh cũng như đáp ứng nhu cầu của xã hội đề ra đối với bậc giáo dục đai

học. Bộ Giáo dục và đào tạo đã cho phép các trường đào tạo bậc đại học

thực hiện đề án tuyển sinh riêng, tổ chức thi tuyển sinh để phù hợp với yêu

cầu của ngành học mình đào tạo, chất lượng sinh viên phù hợp hơn. Ngoài

ra, Bộ cũng đã có những thay đổi trong quá trình học cũng như phương thức

học và đào tạo để tạo điều kiện cho các em học sinh và toàn thể người dân

có nhu cầu học có thể tham gia được. Bộ đã mở ra những phương thức đào

tạo mới, hình thức đào tạo được điều chỉnh đề phù hợp hơn với nhu cầu thực

tế của xã hội.

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là một phương thức đào tạo tiên tiến trên

thế giới đi theo quan điểm lấy người học làm trung tâm. Ở Việt Nam,

phương thức đào tạo này đã được triển khai ở nhiều trường đại học, cao

đẳng trong cả nước từ 2010. Để thực hiện việc đào tạo theo tín chỉ ở các

trường đại học, cao đẳng trong cả nước, Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành

các thông tư, quy định và quy chế liên quan đến việc đào tạo theo hệ thống

tin chỉ như: Quyết định 43/2007/QĐ-BGDĐT ký ngày 15/08/2014 về việc

ban hành quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín

chỉ. Thông tư 57/2012/TT-BGDĐT ký ngày 27 tháng 12 năm 2012 về việc

sửa đổi bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ

chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo quyết định số

43/2007/QĐ-BGDĐT.

Khi áp dụng đào tạo theo hệ thống tín chỉ, có thể thấy rõ đã đem lại rất

nhiều lợi ích, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Phương

thức đào tạo theo tín chỉ có độ mềm dẻo và linh hoạt về môn học. Sinh viên

có thể tham khảo ý kiến giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những môn

học phù hợp với mình, để hoàn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để

phục vụ cho nghề nghiệp tương lai. Mặt khác, học chế tín chỉ cho phép sinh

viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy

cần thiết mà không phải học lại từ đầu. Phương thức đào tạo theo tín chỉ có

độ mềm dẻo và linh hoạt về thời gian ra trường. Sinh viên được cấp bằng khi

đã tích lũy được đầy đủ số lượng tín chỉ do trường đại học quy định; do vậy

họ có thể hoàn thành những điều kiện để được cấp bằng tùy theo khả năng

và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khỏe, v.v.) của cá nhân. Ngoài ra, với

phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo ra sự liên thông giữa các cấp đào tạo,

giữa các ngành đào tạo; nâng cao hiệu quả về mặt quản lý và giảm chi phí

đào tạo,...

Mặc dù đã áp dụng một số năm tại hệ thống giáo dục đại học và cao

đẳng ở Việt Nam nhưng nhiều lợi ích của đào tạo tín chỉ vẫn chưa được khai

thác do việc thực hiện tín chỉ ở các nhà trường còn gặp nhiều khó khăn. Bên

cạnh những mối quan tâm về thiết kế chương trình, phát triển đội ngũ giảng

viên cơ hữu hay đầu tư cơ sở vật chất cần thiết thì vấn đề xây dựng đội ngũ

cố vấn học tập đang trở thành mối bận tâm lớn của nhiều nhà trường. Đối

với những tân sinh viên, những học sinh vừa tốt nghiệp THPT họ chưa từng

bao giờ có kinh nghiệm với hệ thống đào tạo theo tín chỉ dẫn đến còn nhiều

bỡ ngỡ, chưa hiểu rõ quyền lợi, trách nhiệm của mình, lợi ích của mình khi

học trong môi trường đào tạo theo tín chỉ. Đội ngũ “Cố vấn học tập” đóng

vai trò thay thế cho đội ngũ giáo viên chủ nhiệm lớp trước đây, tư vấn lựa

chọn môn học, tiến trình học tập, hỗ trợ và giải đáp thắc mắc của các em

trong quá trình học. Người học ảnh hưởng rất lớn từ đội ngũ cố vấn học tập

này, nếu đội ngũ cố vấn học tập có năng lực tư vấn tốt, am hiểu về chương

trình và hướng dẫn cụ thể thì người học sẽ được hưởng rất nhiều ưu điểm,

lợi ích từ hình thức đào tạo theo tín chỉ tránh được nguy cơ bị buộc thôi học

một cách đáng tiếc. Nhưng mặt khác, đội ngũ cán bộ cố vấn học tập không

có chuyên môn tốt, năng lực tốt thì sẽ tạo cho người học vô số các thiệt thòi

trong quá trình học tập và làm việc sau này.

Hiện nay những nghiên cứu về đội ngũ cố vấn học tập còn rất khiêm

tốn về số lượng và tầm cỡ. Chưa có công trình nghiên cứu nào xác định cụ

thể khung năng lực của đội ngũ cố vấn học tập trong đào tạo tín chỉ cũng

như thiết kế công cụ đảm bảo độ tin cậy và giá trị để đánh giá năng lực của

đội ngũ này.

Trường Đại học Kinh tế Kỹ thuật công nghiệp được thành lập theo

Quyết định số 1206/QĐ-TTg ngày 11 tháng 9 năm 2007 của Thủ tướng

Chính phủ, trên cơ sở nâng cấp Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Công

nghiệp I. Trường thực hiện đào tạo theo tín chỉ từ năm học 2011 Tuy nhiên

cùng chung với những khó khăn của nhiều trường đại học khác trong cả

nước, trường Đại học Kinh tế Kỹ thuật công nghiệp đã và đang phải từng

bước giải quyết những bất cập liên quan đến chương trình và nguồn lực đáp

ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

Chính vì những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Đánh

giá năng lực đội ngũ cố vấn học tập tại Trường Đại học Kinh tế Kỹ thuật

công nghiệp đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ”.

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

2.1. Ý nghĩa khoa học

Đề tài dựa trên những dữ liệu thu thập được từ việc khảo sát lấy ý kiến

đánh giá của sinh viên đang theo học tại nhà trường. Góp phần xây dựng hệ

thống những lý luận về năng lực đội ngũ cố vấn học tập. Xây dựng bộ công

cụ đánh giá năng lực của đội ngũ cố vấn học tập đảm bảo độ tin cậy và độ giá

trị.

2.2. Ý nghĩa thực tiễn

- Đề tài nghiên cứu thành công sẽ góp phần đưa ra giải pháp nâng cao

năng lực của đội ngũ cố vấn học tập của nhà trương để đáp ứng yêu cầu đào

tạo theo tín chỉ. Từ đó sẽ đảm bảo quyền lợi của người học, hỗ trợ tốt hơn cho

người học.

- Nâng cao nhận thức của đội ngũ lãnh đạo về mức độ cần thiết và năng

lực của đội ngũ cố vấn học tập. Để họ hiểu được tầm quan trọng của đội ngũ

này. Từ đó sẽ hình thành trong nhận thức đội ngũ lãnh đạo nhà trường về việc

nâng cao năng lực của đội ngũ cố vấn học tập.

3. Mục đích nghiên cứu

Đánh giá năng lực đối với đội ngũ cố vấn học tập ở nhà trường đại học

nói chung và đại học Kinh tế kỹ thuật công nghiệp nói riêng, đưa ra giải pháp

nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ, đáp ứng nhu cầu học tập theo tín chỉ.

4. Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới, trong

nước và tại nhà trường có liên quan đến đề tài, tiến hành phân tích, tổng hợp

và khái quát hóa. Đồng thời từ những kết quả khảo sát sẽ tiến hành nghiên

cứu định lượng để đưa ra những kết luận, kiến nghị và giải pháp.

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trong khi tiến hành nghiên cứu hồ sơ, văn bản và thu thập số liệu sẽ sử

dụng phương pháp điều tra khảo sát.

4.3 Phương pháp thu thập thông tin

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu chính

là nghiên cứu định lượng. Chọn ngẫu nhiên khoảng 500 học sinh đang theo

học tại nhà trường trong năm học 2015.

4.4 Phương pháp chọn mẫu

- Đối với sinh viên, người học: sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu

nhiên. Lập danh sách của tất cả sinh viên tại nhà trường theo thứ tự ABC của

tên học sinh. Sau đó đánh thứ tự các sinh viên rồi dùng bảng số ngẫu nhiên để

chọn ra sinh viên cần điều tra.

4.5 Các công cụ sau được sử dụng để nghiên cứu

- Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu, đánh giá năng lực cán bộ;

- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: SPSS, Quest.

4.6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đội ngũ cố vấn học tập

- Xây dựng khung năng lực, tiêu chí đánh giá năng lực của đội ngũ cố

vấn học tập.

- Xây dựng bộ công cụ để đánh giá năng lực đội ngũ cố vấn học tập qua

phản ánh và ý kiến từ phía sinh viên(người học).

5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Khung năng lực của đội ngũ cố vấn học tập trong đào tạo tín

chỉ như thế nào?

Câu hỏi 2: Thực trạng năng lực của đội ngũ cố vấn học tập, những hạn

chế và giải pháp?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Căn cứ trên đặc điểm, yêu cầu của đào tạo theo hệ thống tín của nhà

trường để xây dựng khung năng lực của đội ngũ cố vấn học tập, từ đó hình

thành những tiêu chí đánh giá đội ngũ này một cách chính xác, khách quan,

góp phần thực hiện tín chỉ thành công ở các trường đại học, cao đẳng Việt

Nam. Dựa trên những đánh giá về năng lực của cán bộ cố vấn học tập từ phía

người học sẽ đánh giá được thực trạng và có giải pháp để nâng cao cao năng

lực của đội ngũ cố vấn học tập.

6. Đối tượng nghiên cứu và Khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Cố vấn học tập, người học (sinh viên),

người quản lý.

-Đối tượng nghiên cứu: Năng lực đội ngũ cố vấn học tập tại trường

Đại học Kinh tế kỹ thuật Công nghiệp.

7. Phạm vi nghiên cứu, giới hạn nghiên cứu lịch trình nghiên cứu:

7.1 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài lấy mẫu khảo sát tại Trường Đại học Kinh tế kỹ thuật

Công nghiệp. Mẫu khảo sát này được lấy ngẫu nhiên từ số lượng sinh viên

đang theo học tại nhà trường.

7.2 Giới hạn nghiên cứu

- Địa bàn nghiên cứu: tại Trường Đại học Kinh tế Kỹ thuật công

nghiệp

- Thời gian khảo sát: từ năm 2015 đến năm 2016

8. Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, luận văn được cấu trúc thành ba chương, cụ thể như

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Mô tả nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG I

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

Chương này đề cập đến cơ sở lý luận để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

năng lực của đội ngũ cán bộ cố vấn học tập cũng như các khái niệm, nghiên

cứu liên quan đến vấn đế đánh giá năng lực của đội ngũ cố vấn học tập của

các tác giả trong và ngoài nước. Từ những khái niêm và nghiên cứu thực tiễn

này, tác giả sẽ nghiên cứu thực tiễn và đánh giá năng lực của đội ngũ cố vấn

học tập tại trường Đại học Kinh tế kỹ thuật công nghiệp.

1.1 Một số lý luận về đánh giá năng lực

1.1.1 Đánh giá

Đánh giá trong giáo dục đại học được hiểu theo nhiều cách khác nhau

nhưng trong nghiên cứu này thống nhất sử dụng quan niệm của Owen &

Rogers: đánh giá là khái niệm để chỉ việc thu thập thông tin một cách có hệ

thống và đưa ra những nhận định trên cơ sở các thông tin thu được.

- Đánh giá là một quá trình bao gồm:

+ Chuẩn bị kế hoạch;

+ Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

+ Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ

hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp người có thẩm quyền đưa ra các

nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.

- Sản phẩm của đánh giá:

+ Các thông tin và các bằng chứng thu được: dữ liệu thu được trong

quá trình đánh giá;

+ Các nhận định; các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng

chứng thu được;

- Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen &Rogers,

1999):

+ Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới

những góc độ nào để có đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);

+ Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá

phải đạt cái gì, ở mức độ nào);

+ Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và

đối chiếu với chuẩn mực;

Tổng hợp và phân tích các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận

định chuẩn xác.

Như vậy, đánh giá chất lượng hoạt động tư vấn học tập là việc thu thập

thông tin một cách có hệ thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá, xử

lý, phân tích dữ liệu từ đó đưa ra những nhận định, quyết định xác thực làm

cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng hoạt động

tư vấn học tập.

1.1.2 Năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự

quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thường, năng

lực là sự kết hợp của tư duy, kỹ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng

có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công

nghiệm vụ [2] (Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo

dục, 2014)

Theo cách hiểu thông hường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng

và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân

hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002) [27]. Mức độ

và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người

đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một cách

chính xác. Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương

đương với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”, … trong tiếng

Anh.

Để xử lý các vấn đề trong cuộc sống hang ngày đòi hỏi phải có sự kết

hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng vì thế có

thể nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự thành thạo

giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình

huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác năng lực là

“khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự

đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004) [20]. Trong

một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm

2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực

(competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng

hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp

những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công

việc với mức độ chính xác nào đó.

Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key

competences) bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng. Dựa trên những

năng lực cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập

cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi

đạt được những năng lực thứ cấp. Theo định nghĩa của các nước có nền kinh

tế phát triển (OECD), năng lực cốt lõi bao gồm: những năng lực nền tảng như

năng lực đọc hiểu, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

giao tiếp… Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kĩ năng và mức độ thành

thạo của một kĩ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng

lực. Đi sâu vào ngành hoặc chuyên ngành cụ thể khái niệm năng lực lại được

định nghĩa ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù của từng ngành/chuyên

ngành.

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà

nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi

mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng

lực. Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa

mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho

rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp

với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt

động đó đạt hiệu quả cao. Người ta cũng chia năng lực thành năng lực chung,

cốt lõi và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực

cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn. Năng lực

chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ như năng

lực toán học, năng lực ngôn ngữ (Hoàng Thị Tuyết) [5]. Tuy nhiên, năng lực

chung cốt lõi và năng lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với

nhau. Trong một báo cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong

kinh doanh, nhóm nghiên cứu của Trường Đại học Ngoại thương đã nêu rõ

năng lực là tổ hợp các thuộc tính về khả năng, tâm lí và phẩm chất của cá

nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt

kết quả như đề ra. Tương tự như các định nghĩa về năng lực trong tâm lí hoặc

kinh doanh, trong giáo dục các nhà nghiên cứu cũng đưa ra các định nghĩa có

nội hàm tương đương. Chẳng hạn, Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu

cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã

nêu rõ năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi

tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để

thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong

cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [1]. Ở một nghiên cứu khác về phương

pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật

TP. Hồ Chí Minh) đã nêu một cách khá khái quát rằng năng lực là một thuộc

tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ

xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [2]. Như vậy, cho dù

là khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên

cứu của Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm

này. Năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ

của một cá nhân để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

Năng lực của đội ngũ cán bộ, công chức là một trong những điều kiện

tiên quyết đảm bảo cho quá trình phân cấp diễn ra đạt kết quả tốt. Đội ngũ cán

bộ, công chức là nguồn lực chủ yếu của hệ thống quản lý hành chính có thể

vận hành và hoàn thành chức năng, nhiệm vụ được giao. Do tình hình kinh tế

xã hội thường xuyên thay đổi đòi hỏi phải liên tục phát triển năng lực của tất

cả các cán bộ, công chức trong hệ thống quản lý hành chính. [27]

1.2.2. Đánh giá năng lực

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo

viên đánh giá học sinh; người quản lý đánh giá cán bộ cấp dưới và việc đánh

giá này chỉ dựa trên kết quả thực hiện ( giáo viên đánh giá học sinh dựa trên

điểm kiểm tra; người quản lý đánh giá cán bộ cấp dưới qua sản phẩm công

việc). Việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá từ nhiều phía; kết

hợp đánh giá của chính bản thân cán bộ cố vấn học tập và đánh giá cán bộ cố

vấn học tập từ sinh viên

Đánh giá năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người đó so

với mục tiêu đề ra. Tuy nhiên năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên

các chuẩn kiến thức, kỹ năng cần được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất quán

để thể hiện được năng lực của cán bộ cố vân học tập đồng thời cần xác định

những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa.

1.2 Lý luận về cố vấn học tập

1.2.1 Định nghĩa cố vấn học tập

Cố vấn học tập (CVHT) được biết đến khi học chế tín chỉ ra đời vào năm

1872 tại Trường Đại học Havard, Hoa Kỳ. Ở nước ta, cố vấn học tập mới

được quan tâm đến từ vài năm trở lại đây khi các trường đại học bước vào

hình thức đào tạo theo tín chỉ.

Ở Mỹ, Cố vấn học tập được hiểu là: “Nhà tham vấn hoặc một thành viên

làm việc trong khoa của trường đại học, người được đào tạo để chuyên trợ

giúp sinh viên trong việc cung cấp thông tin về đào tạo để sinh viên có thể

thích ứng trong lớp học và đạt được mục tiêu học tập”.

Ở Úc, Cố vấn học tập theo định nghĩa của Đại học Victoria là: “Cán bộ

của phòng hỗ trợ sinh viên, là những người cung cấp thông tin, tư vấn và giới

thiệu, trợ giúp cho sinh viên trong các vấn đề trọng điểm và các quy trình ở

bậc đại học có ảnh hưởng đến họ. Theo yêu cầu của sinh viên, Cố vấn học tập

còn là người đại diện, lắng nghe các vấn đề của sinh viên liên quan đến quá

trình học tập, những bất bình và phương pháp rèn luyện”. [4]

Ở Pháp, Trường đại học Toulouse Le Mirail cho rằng: “Cố vấn học tập là

người đi theo và giúp đỡ cho sinh viên trong suốt năm đầu tiên ở giảng đường

đại học. Thông qua các buổi gặp mặt trực tiếp hoặc trao đổi gián tiếp với sinh

viên, cố vấn học tập có vai trò tư vấn cho sinh viên trong việc xây dựng kế

hoạch học tập. Ngoài ra họ cũng giúp cho sinh viên về mặt xã hội một cách

tốt nhất trong môi trường giáo dục đại học” [29].

Ở Việt Nam theo quy định của Đại học Quốc gia Hà Nội, Cố vấn học tập

là giảng viên có trình độ thạc sỹ trở lên, có ít nhất hai năm trực tiếp giảng dạy,

am hiểu chương trình đào tạo và được Chủ nhiệm khoa phân công. Trách

nhiệm của cố vấn học tập được nêu rõ là: Tham gia phát hiện năng lực, sở

trường của người học để định hướng nghề nghiệp, nghiên cứu khoa học, xây

dựng kế hoặc học tập, hỗ trợ điều kiện để phát triển năng lực, sở trường đó;

tìm hiểu chương trình đào tạo, hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch học

tập, lựa chọn đăng ký các môn học; hướng dẫn phương pháp học tập, nghiên

cứu khoa học, phát triển kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng mềm cho sinh viên,

thường xuyên theo dõi kết quả học tập của sinh viên; giúp đỡ sinh viên giải

quyết những khó khăn vướng mắt trong học tập, nhắc nhở sinh viên khi thấy

kết quả học tập giảm sút; phối hợp với các giảng viên, các đơn vị công tác

liên quan để giúp đỡ và tạo điều kiện cho sinh viên học tập, đánh giá điểm rèn

luyện của sinh viên [30]

Academic Advisor, School Counselor, Consultant đây đều là thuật ngữ

được sử dụng phổ biến ở nước ngoài để chỉ cán bộ tư vấn trong hệ thống giáo

dục (đặc biệt là trong các trường đại học). Tuy nhiên, Academic Advisor mới

thực sự là chỉ cán bộ cố vấn học tập còn School Counselor hay Consultant đều

có ý nghĩa và phạm vi công việc rộng hơn Academic Advisor rất nhiều. Cán

bộ tư vấn phải làm rất nhiều công việc khác nhau để đáp ứng mọi nhu cầu của

người học. Họ phải giải đáp, hỗ trợ tâm lý, chọn nghề nghiệp, chương trình

đào tạo, chọn chuyên ngành, tư vấn sức khỏe, tư vấn thể thao, tư vấn dinh

dưỡng, tư vấn cách quan hệ ứng xử trong xã hội và nhà trường, tìm kiếm việc

làm .... (Hatch T. (2014)) [18]

1.2.2 Vai trò của cố vấn học tập

Theo Joe Cuseo, cố vấn học tập là người “giúp SV trở nên tự ý thức về

những mối quan hệ đặc trưng của mình, những tài năng, giá trị, và những ưu

tiên của SV; người giúp SV có thể nhìn thấy được sự liên kết giữa kinh

nghiệm học tập hiện tại và kế hoạch cuộc sống tương lai của họ; giúp SV

khám phá ra tiềm năng, mục đích và đam mê; người mở rộng quan điểm của

SV mà vẫn tôn trọng những lựa chọn trong cuộc sống riêng tư của họ và mài

dũa những kĩ năng nhận thức của họ trong việc đưa ra những lựa chọn như kĩ

năng giải quyết vấn đề hiệu quả, tư duy phản biện, ra quyết định”[4].

Cố vấn học tập là “Người tư vấn và hỗ trợ SV phát huy tối đa khả năng

học tập, lựa chọn học phần phù hợp để đáp ứng mục tiêu tốt nghiệp và khả

năng tìm được việc làm thích hợp; theo dõi thành tích học tập của SV nhằm

giúp SV điều chỉnh kịp thời hoặc đưa ra một lựa chọn đúng trong quá trình

học tập; quản lí, hướng dẫn, chỉ đạo lớp được phân công phụ trách đảm bảo

các quyền và nghĩa vụ của SV”[7]

Cố vấn học tập có thể hiểu là người định hướng, tư vấn, giám sát hoạt

động học tập và rèn lyện của SV trong hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ.

CVHT là công tác quan trọng, không thể thiếu được trong quá trình đào tạo

theo học chế tín chỉ. Tuy nhiên, đây cũng là công việc nhiều khó khăn, đòi hỏi

sự đầu tư nghiêm túc. Để làm tốt công tác này, CVHT cần học tập, rèn luyện

để có được những phẩm chất và năng lực sau:

- Yêu cầu về phẩm chất của cố vấn học tập: Công tác CVHT là một

công việc phức tạp và căng thẳng, vì vậy đòi hỏi CVHT phải là người

có đạo đức, tâm huyết với nghề, có đủ sự kiên trì, nhẫn nại để theo sát

tâm tư, nguyện vọng của từng SV, cùng SV tháo gỡ những khó khăn

trong học tập và nghiên cứu. CVHT cần phải có những phẩm chất đặc

trưng như: Có lập trường chính trị vững vàng; phẩm chất đạo đức tốt,

gương mẫu trong lối sống; yêu nghề, yêu thương và tôn trọng SV;

năng động, sáng tạo trong công việc; trung thực, khách quan, công

bằng; nhiệt tình, tận tâm, trách nhiệm; có mối quan hệ tốt với mọi

người; biết lắng nghe và quan tâm đến lợi ích của SV

- Yêu cầu về năng lực của cố vấn học tập:

o Yêu cầu về tri thức của CVHT: Đội ngũ CVHT phải có kiến

thức về chuyên môn, hiểu biết sâu sắc các lĩnh vực liên quan

đến học tập và cuộc sống của SV, như: Nắm vững vai trò,

nhiệm vụ của CVHT; các chủ trương, chính sách, điều luật,

quy định của Nhà nước, ngành giáo dục về đào tạo đại học;

quy chế đào tạo tín chỉ; khung kế hoạch đào tạo năm học của

trường; chương trình giáo dục đại học toàn khóa của chuyên

ngành phụ trách; nắm vững mô tả nội dung học phần và các

quy định liên quan đến đăng kí học tín chỉ; quy trình tổ chức

đào tạo theo hệ thống tín chỉ; quy trình đánh giá kết quả học

tập của từng học phần, môn học trong quá trình học tập; các

quy chế, quy định, chế độ, chính sách dành cho SV; có kiến

thức về tâm lí lứa tuổi SV, tâm lí xã hội…; có kiến thức về

phương pháp, kĩ năng học tập, tự học của SV, phương pháp

nghiên cứu khoa học; hiểu biết rộng về các lĩnh vực khác

o Yêu cầu về kĩ năng của CVHT: Đối chiếu với những nhiệm vụ

của CVHT đã được ban hành cũng như khả năng thực tế của

các giảng viên làm CVHT kiêm nhiệm, cho thấy một số kĩ

năng cơ bản của CVHT, như là: kĩ năng tìm hiểu và nắm vững

đối tượng; kĩ năng lập kế hoạch hoạt động; kĩ năng tổ chức

hoạt động; kĩ năng giao tiếp (lắng nghe, diễn đạt, thuyết phục,

tập hợp…); kĩ năng tư vấn; kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩ năng

phân tích, nhận xét, đánh giá; kĩ năng công nghệ thông tin

1.3 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

Cán bộ cố vấn học tập là một phần rất quan trọng và không thể thiếu trong

việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ của bậc đại học. Năng lực của đội ngũ cố

vấn học tập sẽ ảnh hưởng đến quyền lợi và chất lượng của người học. Chính

vì vậy, ở trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều nghiên cứu về

việc đánh giá chất lượng đội ngũ cố vấn học tập cũng như tổ chức các buổi

hội thảo về việc nâng cao chất lượng đội ngũ cố vấn học tập.

1.3.1 Các nghiên cứu về học chế tín chỉ

“Biện pháp rèn luyện kỹ năng học tập theo học chế tín chỉ cho sinh viên

trường Cao đẳng sư phạm Thừa Thiên Huế” của Nguyễn Văn Thu trên tạp chí

giáo dục số 268 năm 2011 đã nhấn mạnh vai trò của đội ngũ tư vấn học tập

trong việc phát huy tính chủ động của sinh viên trong quá trình học tập theo

học chế tín chỉ. Tác giả cho rằng thông qua hoạt động tư vấn học tập, 20 đội

ngũ làm công tác tư vấn cần rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng học tập

cần thiết [8].

Cũng trên tạp chí giáo dục số 268 năm 2011 bài viết “Một số vấn đề về

học chế tín chỉ và quá trình áp dụng vào chương trình đào tạo tại các trường

đại học, cao đẳng” của Trương Thị Thu Hà. Bên cạnh việc cho thấy sự cần

thiết cũng như tình hình áp dụng HCTC vào CTĐT tại các trường đại học, cao

đẳng, tác giả cũng đã cho thấy tầm quan trọng của công tác tư vấn học tập

trong việc thực hiện thành công HCTC và những khó khăn mà công tác này

đang phải đối mặt như thiếu đội ngũ làm công tác tư vấn vì vậy việc duyệt kế

hoạch học tập của đội ngũ này ở nhiều trường chỉ mang tính chất hình thức.

Những người đảm nhiệm công tác trên không thể kiểm soát được tình hình

học tập của sinh viên dẫn đến tình trạng không hiếm trường hợp khi đến đợt

xét tốt nghiệp thì sinh viên mới biết mình quên còn vài học phần chưa đăng

ký hoặc sinh viên học những môn chưa thỏa mãn điều kiện tiên quyết [9].

“Bàn thêm về đào tạo theo học chế tín chỉ” của Hồ Thị Nga trên tạp chí

giáo dục số 267 năm 2011. Khi bàn về một số vấn đề trong đào tạo theo

HCTC tại các trường ĐH địa phương nói chung và trường ĐH Hà Tĩnh nói

riêng, tác giả cũng khẳng định rằng không thể có một quy trình đào tạo theo

HCTC nếu thiếu đi đội ngũ TVHT. Vì vậy, tác giả đã kiến nghị các trường

ĐH địa phương nói chung và trường ĐH Hà Tĩnh nói riêng phải tuyển chọn,

đào tạo một đội ngũ TVHT tinh thông về nghề nghiệp, giỏi về kỹ năng mềm,

nhiệt tình và yêu nghề. Đặc biệt đội ngũ TVHT phải là những người được đào

tạo các kỹ năng TV [10].

Tạp chí giáo dục số 244 năm 2010 có bài “Một số giải pháp nâng cao

khả năng thích ứng với hoạt động dạy học của giảng viên và sinh viên trong

đào tạo theo hệ thống tín chỉ” của Phạm Minh Hùng cho rằng giờ tư vấn học

tập là một trong những hình thức tổ chức dạy học được sử dụng phổ biến

trong đào tạo theo HCTC. Đồng thời, tác giả đã đề cập đến mục đích và ý

nghĩa của giờ tư vấn học tập. Theo tác giả mục đích chính của giờ tư vấn là

tạo cơ hội hỗ trợ cho sinh viên trao đổi, giải đáp thắc mắc, hệ thống hóa, cũng

cố những vấn đề lý thuyết mà sinh viên chưa nắm vững. Tác giả cũng đã

khẳng định rằng giờ tư vấn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong đào tạo theo

HCTC khi trong quá trình học tập có rất nhiều vấn đề sinh viên cần được tư

vấn: từ đăng ký học đến xác định lộ trình tích lũy các môn học, học thêm

ngành hai, học tích lũy lại để cải thiện kết quả học tập [11].

1.3.2 Các nghiên cứu về cố vấn học tập

Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách

“Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã

nghiên cứu vai trò của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố

vấn của người thầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc

hình thành và phát huy năng lực tự học của người học [21]

Bài viết đăng trên báo Giáo dục và Thời đại năm 2010 về “Vai trò của

giảng viên cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ”, của tác giả Trần

Văn Hùng, Trường Đại học Duy Tân. Trong bài viết này, tác giả khẳng định

rằng cố vấn học tập có vai trò đặc biệt quan trọng, không thể thiếu trong đào

tạo theo học chế tín chỉ. Đồng thời tác giả cũng cho rằng đội ngũ cố vấn học

tập cần có các chức năng và nhiệm vụ trong việc tư vấn và định hướng quá

trình học tập và lựa chọn nghề nghiệp của sinh viên; giám sát quá trình học

tập và lựa chọn nghề nghiệp của sinh viên; Tham mưu cho lãnh đạo trường,

khoa và bộ môn các vấn đề liên quan đến công tác quản lý đào tạo, nghiên

cứu khoa học và đào tạo theo nhu cầu xã hội [12].

Tạp chí giáo dục số 268 năm 2011 có bài “Một số nội dung của công tác

cố vấn học tập trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ Hoa Kì và kinh nghiệm đối

với Việt Nam”, của Phạm Thị Thanh Hải ,Trường Đại học Vinh. Trong việc

bàn về nội dung của công tác cố vấn học tập tác giả đã đi sâu vào phân tích

vai trò và nhiệm vụ của đội ngũ làm công tác tư vấn học tập [13].

Bên cạnh đó bài viết về “Hướng dẫn xây dựng tư vấn học tập theo học

chế tín chỉ” của Huỳnh Xuân Nhựt, Trung tâm Đánh giá và Kiểm định Chất

lượng Giáo dục Viện Nghiên cứu Giáo dục. Trong bài viết này tác giả khẳng

định tư vấn cho sinh viên trong quá trình học tập tại trường đại học là khâu vô

cùng quan trọng và cần thiết trong quy trình đào tạo theo học chế tín chỉ.

Đồng thời tác giả cũng nhấn mạnh, khâu này chỉ có thể thực hiện tốt ở cấp

khoa với sự tham gia của Ban Chủ nhiệm khoa và đội ngũ giảng viên cơ hữu

vì đây là đội ngũ hiểu rõ nhất và có chuyên môn nhất đối với các môn học và

chương trình đào tạo của khoa. Tác giả cũng chỉ rõ để thực hiện tốt khâu này,

nhà trường cần có những quy định và chính sách thích hợp cho đội ngũ tư vấn

và phải xem công tác này là khâu không thiếu trong quy trình đào tạo tại

trường. Bên cạnh đó tác giả đề xuất đơn vị tổ chức tư vấn, cách thức tổ chức

đội ngũ tư vấn và hoạt động tư vấn học tập trong trường đại học [31].

Với bài tham luận về “Vai trò và trách nhiệm của cố vấn học tập ảnh

hưởng đến sự thành công của sinh viên” của Trần Thị Xuân Mai (2011), Viện

nghiên cứu và phát triển Công nghệ sinh học. Tác giả đã đưa ra rất cụ 22 thể

nhiệm vụ trọng tâm của cố vấn học tập cần thực hiện qua từng năm học

Trong bài tham luận về “Nâng cao vai trò của cố vấn học tập trong đào

tạo theo tín chỉ” của Đào Ngọc Cảnh (2011), Khoa Khoa học Xã hội và Nhân

văn, Trường Đại học Cần Thơ cũng đưa ra nhiệm vụ của đội ngũ tư vấn học

tập nhưng tác giả tiếp cận một cách tổng quát. Tác giả cho rằng Cố vấn học

tập có ba nhiệm vụ đó là: tư vấn sinh viên trong lĩnh vực học tập, thực hiện

việc đánh giá kết quả rèn luyện sinh viên từng học kỳ, tư vấn sinh viên các

lĩnh vực khác. Trong ba nhiệm vụ trên, tác giả đặc biệt nhấn mạnh nhiệm vụ

tư vấn cho sinh viên trong học tập. Tác giả cho rằng tư vấn, hướng dẫn sinh

viên lập kế hoạch học tập và đăng ký học phần một cách hợp lý, phù hợp với

năng lực và điều kiện của từng sinh viên là công việc khó khăn và phức tạp.

“Cố vấn học tập trong học chế tín chỉ - Vai trò và một số đề xuất” của

Trần Ngân Bình (2011), Khoa Công nghệ Thông tin &Truyền thông, Trường

Đại học Cần Thơ. Tác giả đặc biệt nhấn mạnh vai trò của một CVHT trong

năm đầu tiên là hết sức quan trọng để giúp sinh viên bước vào ngưỡng cửa đại

học không phải bâng khuâng và bỡ ngỡ. Đồng thời vai trò của cố vấn học tập

cũng thể hiện rõ trong việc giúp các em nhanh chóng làm quen với môi

trường mới, thầy cô, bạn bè mới mà quan trọng hơn là phải nhanh chóng nắm

bắt và làm quen với cách học mới, với những kỹ năng mới.

Bài viết về “Vai trò của cố vấn học tập đối với hoạt động học tập và rèn

luyện của sinh viên”, Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), Khoa NN&SHƯD đặc

biệt nhấn mạnh trách nhiệm của đội ngũ tư vấn học tập về việc giới thiệu cơ

hội nghề nghiệp trong tương lai cho sinh viên là điều cần thiết, giúp các em có

“cái nhìn” tổng quát về ngành nghề mình theo học. Lòng yêu nghề, sự am

hiểu chuyên môn của cố vấn sẽ giúp sinh viên có thêm nhiệt huyết, đam mê

trong học tập. Đồng thời cố vấn học tập phải là người am hiểu về quá trình, kế

hoạch đào tạo của ngành học để tư vấn cho sinh viên kế hoạch học tập hợp lý.

Tuy cùng bàn về vai trò của tư vấn học tập nhưng nhấn mạnh đến quan

niệm sai lầm tiêu biểu của người làm công tác tư vấn cho sinh viên. Đặc biệt

nhấn mạnh trách nhiệm thực tế của người làm công tác tư vấn cho sinh viên

trong một ngành học cụ thể đó là ngành công nghệ thông tin (Najilah Ali, The

Role Of The Student Consultant, 2006).

Còn tác giả Lazovsky, Rivka, Shimoni, Aviva với nhận thức về vai trò

công tác tư vấn và thực hiện vai trò nầy trên thực tế, tác giả đã tiến hành

nghiên cứu trên 02 nhóm cố vấn giàu kinh nghiệm và nhóm cố vấn tập sự. Kết

quả nghiên cứu đề cao vai trò cố vấn chuyên nghiệp giàu kinh nghiệm [23].

Cũng nghiên cứu về vai trò của tham vấn nhưng tác giả John Dewey đề

cao việc phát huy kinh nghiệm cho người học trong môi trường giáo dục.

Nghiên cứu cho thấy cần đổi mới phương pháp giáo dục, ứng xử tại trường

học thay cho phương pháp giáo dục áp đặt thời bấy giờ. Nghiên cứu này đã

đáp ứng được phần nào nhu cầu tham vấn cho người học, đặc biệt là sinh

viên.

Carlson, Laurie A, Portman, Tarrell Awe Agahe; Bartlett, Jan R đưa ra

phương pháp tiếp cận công nghệ vào công tác tư vấn chuyên nghiệp trong các

trường ở Mỹ cho thấy việc tiếp cận công nghệ vào công tác tư vấn ở trường

chuyên nghiệp rất hiệu quả đồng thời được sự ủng hộ cao của các tư vấn

viên[24].

Lairio, Marjatta; Nissila, Pia với nghiên cứu hướng tới kết nối mạng cho

công tác tư vấn trong trường học ở Phần Lan hướng đến việc thiết lập 27

mạng lưới tư vấn trong và ngoài nhà trường để hoạt động tư vấn được hiệu

quả hơn. Đồng thời tác giả cũng khẳng định công việc của nhân viên tư vấn

trong trường học đã mở rộng và trở nên đa dạng hơn. Bài viết này còn phân

tích sự thay đổi về nhiệm vụ và các vấn đề cốt lõi của tư vấn cũng như những

thách thức mới mà công tác tư vấn ở Phần Lan đang phải đối mặt [28].

Các tác giả Ponec, Debra, Poggi, James A. Dickel, C. Ti – mô – thê

(1998) cho thấy sự cần thiết của việc phát triển mối quan hệ giữa nhà trường

và những người làm công tác tư vấn trong cộng đồng , đồng thời tác giả còn

nhấn mạnh mối liên hệ hệ chặt chẽ giữa trường học với tư vấn cộng đồng đây

cũng là cách thức nâng cao hiệu quả hoạt động tư vấn [25].

Tồn tại hai trường phái về cán bộ cố vấn học tập là cổ điển và phát triển.

Với trường phái cổ điển – truyền thống thì hiểu cán bộ cố vấn học tập là giáo

viên dạy phụ đạo hay còn gọi là dạy thêm; Còn với trường phái phát triển, cán

bộ cố vấn học tập tác động vào học tập một cách toàn diện từ nhu cầu, động

cơ, tình cảm cho đến các kỹ năng và thói quen học tập và nâng cao năng lực

học tập cũng như các năng lực khác của người học (Crookston B.B. năm

2009[26]). Như vậy, có thể thấy rằng yêu cầu đối với cán bộ cố vấn học tập

theo trường phái mới đòi hỏi hoạt động này phải tác động lên tổng thể các vấn

đề liên quan đến học tập của người học từ hành vi, thái độ, nhận thức, năng

lực cũng như nhu cầu học tập để đáp ứng yêu cầu và giúp người học thành

công trong quá trình đào tạo. Hoạt động cố vấn học tập có thể liên quan hoặc

không liên quan trực tiếp đến các môn học, nhưng chắc chắn nó luôn phải gắn

liền với quá trình đào tạo.

Theo trường phải cố điển, cố vấn học tập là thực hiện theo yêu cầu, chủ

yếu tập trung cung cấp thông tin trực tiếp liên quan đến chương trình đào tạo,

chính sách đào tạo, bổ sung kiến thức ở những chỗ thiếu hụt cho sinh viên

theo yêu cầu. Có thể nhận thấy với trường phái này, cán bộ cố vấn học tập

hoàn toàn thụ động, chỉ hoạt động theo yêu cầu của người học. Mức độ tương

tác giữa cán bộ cố vấn học tập và người học rất thấp. Mô hình này hiện nay

không còn được sử dụng rộng rãi để áp dụng cho cán bộ cố vấn học tập nữa.

Phát triển theo thời đại, cán bộ cố vấn học tập cũng có những yêu cầu

phát sinh mới để theo kịp xu thế và đáp ứng, hỗ trợ và phục vụ tốt hơn cho

người học. Chính vì thế, năm 1972 đã hình thành phát triển mô hình cố vấn

học tập phát triển (mô hình cố vấn học tập kiểu mới). Mô hình này nhấn mạnh

việc hỗ trợ sinh viên khai thác, xác định mục đích, con đường phát triển sự

nghiệp, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, .. Mối quan hệ tích cực giữa

sinh viên và cố vấn học tập là trung tâm của mô hình này. Cán bộ cố vấn học

tập nghiên cứu sinh viên, tìm cách tư vấn và can thiệp để giúp sinh viên tối ưu

hóa, khai thác kinh nghiệm và tiềm năng của sinh viên, giúp họ phát huy tối

đa năng lực nội tại. Khác với mô hình truyền thống là bị động, mô hình mới

này đòi hỏi cán bộ cố vấn học tập phải chủ động tương tác với sinh viên.

Ngoài mô hình truyền thống và phát triển, trên thế giới còn tồn tại mô

hình cố vấn học tập xâm nhập (Intrusive advising hay còn được gọi là cố vấn

thu hút cao - high involvement và cố vấn chủ động - proactive advising) được

Glennen R. E. (1975)[19] đề xướng lần đầu tiên vào năm 1975. Mô hình này

nhấn mạnh vai trò chủ động nhập cuộc của nhà cố vấn, không chờ đợi sinh

viên yêu cầu. Nhà cố vấn chủ động xâm nhập vào đời sống sinh viên, việc học

tập của họ trong những thời điểm quan trọng như lựa chọn chương trình, lập

kế hoạch học tập, chọn chuyên ngành, các kì thi, đặc biệt là với sinh viên năm

đầu và năm cuối khi tốt nghiệp, thu xếp nơi ở và đi lại trong khóa học của

sinh viên. So với mô hình truyền thống, mô hình chủ động (hay xâm nhập)

đòi hỏi phải nghiên cứu chủ động và dự báo sớm những nhu cầu của sinh

viên, kế hoạch dài hạn và tầm nhìn nhất định (2001)[6].

Trong thực tế, ở Việt Nam hiện nay chưa có quy định cụ thể về chức

năng nhiệm vụ, quyền hạn cũng như các yêu cầu về công việc của cán bộ cố

vấn học tập. Cán bộ cố vấn học tập ở Việt Nam phải làm rất nhiều công việc,

bao gồm cả công việc của cố vấn học tập, của cán bộ học sinh sinh viên, của

cán bộ tư vấn, của giáo viên chủ nhiệm. Hay nói cách khác là mô hình cán bộ

cố vấn học tập hỗn hợp (Đặng Thành Hưng, Ngô Hải Chi [3] 2016). Mô hình

cố vấn học tập hỗn hợp là mô hình kết hợp và áp dụng tùy thời những mô

hình đã nêu ở trên và có nội dung hoạt động bao quát hơn, tùy biến hơn. Sự

tùy biến này thay đổi theo thời gian và mô hình chuyên biệt do hoạt động cố

vấn học tập ở nước ta hiện nay chưa được định hình rõ ràng

1.3.3 Các nghiên cứu về đánh giá năng lực cố vấn học tập

“Hoạt động cố vấn học tập ở trường đại học Bách Khoa Hà Nội và Đại

học Bách Khoa Đà Nẵng” của Nguyễn Thị Hằng Phương, tác giả đã trình 25

bày một số nét đặc trưng chung nhất, phổ biến nhất ở cả 2 trường đại học lớn

này về hoạt động của đội ngũ cố vấn học tập và những đánh giá của cố vấn

học tập và sinh viên về hoạt động này. Đặc biệt tác giả đã đề xuất mô hình

hoạt động của cố vấn học tập kết hợp giữa đội ngũ cố vấn học tập và đội tư

vấn sinh viên góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động này cho hai trường trên

[16].

Nghiên cứu “Văn bản quy định và hoạt động thực tế của cố vấn học tập”

của tác giả Trần Thị Minh Đức (2010). Nghiên cứu này đã tiến hành khảo sát

trên 1564 sinh viên của 17 trường đại học trong cả nước và 244 giảng viên

đang đảm nhiệm công tác tư vấn học tập tại các trường. Nghiên cứu đã tiến

hành đối chiếu các quy chế được ghi trong các văn bản với thực tế hoạt động

tư vấn học tập tại các trường, tập trung vào các vấn đề như: Những quy định

về chức danh của đội ngũ tư vấn học tập; Tiêu chí lựa chọn đội ngũ tư vấn

học tập và hướng dẫn nhiệm vụ cho đội ngũ này; Điều kiện hỗ trợ hoạt động

và quyền lợi cho những người làm công tác tư vấn học tập.

“Thực trạng hoạt động cố vấn học tập ở các trường đại học” (2012) của

Trần Thị Minh Đức, Lê Thị Thanh Thủy, nghiên cứu này tập trung vào các

vấn đề như: nhu cầu tư vấn của sinh viên đại học; kỹ năng tư vấn của đội ngũ

tư vấn; đánh giá của đội ngũ tư vấn, của sinh viên và những người có liên

quan về kết quả của hoạt động tư vấn học tập [14].

Trong bài tham luận “Cố vấn học tập” của Trần Thị Kim Hồng (2011),

Khoa Môi trường &Tài nguyên thiên nhiên, Đại học Cần Thơ. Nghiên cứu

này đánh giá chung về công tác cố vấn học tập tại Khoa Môi trường & Tài

nguyên thiên nhiên, Đại học Cần Thơ. Tác giả tiến hành khảo sát hơn 70 sinh

viên, kết quả cho thấy: đa số các cố vấn học tập trong khoa có đầu tư cho

công việc của mình thể hiện qua 85.71% ý kiến nhận xét vấn đề tổ chức quản

lý lớp là hợp lý. Song song đó vấn đề về kế hoạch học tập có 61.43% ý kiến

sinh viên cho rằng gặp nhiều thuận lợi trong việc lập kế hoạch học tập từng

học kỳ là do có sự giúp đỡ của cố vấn học tập và các bạn trong lớp. Vấn đề

đăng ký học phần có tới 67.14% sinh viên gặp khó khăn trong việc đăng ký

học phần do nhiều nguyên nhân khác nhau [15].

“Hoạt động cố vấn học tập tại một số trường đại học trực thuộc Đại học

Huế” của tác giả Hoàng Thị Nam Phương đã tiến hành điều tra trên 50 giảng

viên và 100 sinh viên trực thuộc ba trường Đại học Sư Phạm Huế, Đại học

Ngoại Ngữ Huế và Đại học Kinh Tế Huế. Trong nghiên cứu nầy tác giả đã

đánh giá một số nội dung sau: khối lượng công việc của đội ngũ tư vấn; đánh

giá tính chủ động của sinh viên trong hoạt động tư vấn học tập; cơ sở vật chất

và điều kiện làm việc hiện nay tại các trường trực thuộc đại học Huế [17].

1.4 Cố vấn học tập tại trường Đại học kinh tế kỹ thuật công nghiệp

1.4.1 Giới thiệu về nhà trường

Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp được thành lập theo

Quyết định số 1206/QĐ-TTg ngày 11 tháng 9 năm 2007 của Thủ tướng Chính

phủ, trên cơ sở nâng cấp Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Công nghiệp I,

tiền thân là Trường Trung cấp Kỹ thuật III, được thành lập năm 1956.

Mục tiêu của Trường là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao sát với

thực tiễn, đáp ứng nhu cầu phát triển chung của vùng đồng bằng sông Hồng

và đất nước thời kỳ hội nhập.

Cơ sở vật chất và nhân lực: Trường Đại học Kinh tế Kỹ thuật Công

nghiệp có 3 cơ sở, một cơ sở ở Nam Định, hai cơ sở tại Hà Nội. Tổng diện

tích mặt bằng tại cả 2 cơ sở Minh Khai và Nam Định là 30 ha, khu nhà làm

việc 9 tầng tại Hà Nội, giảng đường 15 tầng tại Nam Định, khu thực hành và

ký túc xá tại Mỹ Xá - Nam Định

Đội ngũ cán bộ - giảng viên: Hiện nay, Trường có 550 giảng viên cơ

hữu, trong đó có 45% giảng viên có trình độ thạc sĩ và tiến sĩ. Tính đến nay,

Trường có 01 Nhà giáo Nhân dân, 09 Nhà giáo Ưu tú, 125 thầy cô giáo được

tặng Huy chương " Vì sự nghiệp Giáo dục" và 172 cán bộ giáo viên được tặng

Huy chương " Vì sự nghiệp phát triển Công nghiệp Việt Nam". với 72 tiến sĩ

và nghiên cứu sinh; 360 thạc sĩ và cao học, chiếm tỷ lệ gần 80% giáo viên cơ

hữu. Ngoài ra, cũng có gần 300 PGS, TS, ThS và kỹ sư có kinh nghiệm của

các trường đại học, các viện và doanh nghiệp tham gia thỉnh giảng

1.4.2 Các quy định về cán bộ cố vấn học tập tại trường

Căn cứ Quyết định số 989/QĐ-BTC ngày 08/10/2007 của Bộ trưởng Bộ

công thương về việc quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ

chức của Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp;

Căn cứ Quyết định số 989/QĐ-BTC ngày 08 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Quy chế đào tạo đại học,

cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ;

Căn cứ Quyết định số 176/QĐ-ĐHKTKTCN ngày 11 tháng 6 năm 2008

của Hiệu trưởng Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp về việc đào

tạo theo Hệ thống tín chỉ;

Căn cứ Quyết định số 176/QĐ-ĐHKTKTCN ngày 11 tháng 6 năm 2008

về việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ, Hiệu trưởng Trường Đại học Kinh tế -

Kỹ thuật Công nghiệp quy định về việc xây dựng Hệ thống cố vấn học tập với

các nội dung như sau:

VỀ CƠ CẤU TỔ CHỨC HỆ THỐNG CỐ VẤN HỌC TẬP

- Hội đồng cố vấn học tập cấp trường, gồm có:

o Chủ tịch Hội đồng do Hiệu trưởng Nhà trường đảm nhiệm.

o Phó chủ tịch Hội đồng là các Phó Hiệu trưởng được Chủ tịch Hội

đồng phân công phụ trách đầu mối các công việc.

o Các ủy viên Hội đồng là các đồng chí Trưởng các phòng Đào tạo

và Phòng Công tác HSSV, Tài chính kế toán, Hành chính quản

trị, các đồng chí chủ nhiệm các Khoa và trưởng Bộ môn trực

thuộc. Tùy theo chức năng của mình các ủy viên được Chủ tịch

Hội đồng phân công theo dõi các mảng công việc cụ thể.

o Thư ký hội đồng là lãnh đạo Phòng Đào tạo và Phòng Công tác

HSSV.

o Hội đồng cố vấn học tập cấp trường do Hiệu trưởng Nhà trường

ra quyết định theo từng năm học và được kiện toàn, bổ sung,

thay thế khi cần thiết.

- Hội đồng (hoặc Ban) cố vấn học tập cấp Khoa và Bộ môn:

Tùy theo tình hình thực tế và mức độ cần thiết tại từng thời điểm, Hiệu

trưởng nhà trường sẽ ra quyết định thành lập, hoặc quyết định giải tán nếu

thấy không cần thiết.

Thành phần Hội đồng bao gồm:

o Chủ tịch Hội đồng (hoặc Trưởng ban) là đồng chí Chủ nhiệm

Khoa, hoặc Trưởng bộ môn (là các đồng chí là Uỷ viên Hội đồng

cố vấn cấp trường).

o Phó chủ tịch Hội đồng (hoặc Phó trưởng ban) là các đồng chí

Phó chủ nhiệm Khoa hoặc Phó Bộ môn

o Các ủy viên là các cán bộ, giảng viên do Khoa, Bộ môn lựa chọn.

o Thư ký Hội đồng (hoặc Ban) cố vấn học tập do Khoa, Bộ môn

phân công

- Đội ngũ giáo viên cố vấn học tập:

Bao gồm các giảng viên giảng dạy trình độ Đại học tại các Khoa, Bộ

môn được Nhà trường lựa chọn phân công nhiệm vụ tại từng thời điểm và

thời gian tham gia cụ thể. (Có quyết định phân công của Hiệu trưởng Nhà

trường cho từng năm học)

NHIỆM VỤ VÀ QUYỀN HẠN CỦA HỆ THỐNG CỐ VẤN HỌC

TẬP:

- Đối với Hội đồng cố vấn học tập cấp trường

o Chỉ đạo và quyết định toàn bộ hoạt động chung của Hệ thống cố

vấn học tập đứng đầu là đồng chí Chủ tịch Hội đồng, bao gồm các

nội dung:

o Xây dựng phương hướng hoạt động, nội dung nhiệm vụ cụ thể và

các văn bản hướng dẫn thực hiện đối với Hệ thống cố vấn học

tập tại từng thời điểm phù hợp.

o Chỉ đạo các phòng chức năng, các bộ phận nghiệp vụ chuẩn bị

các tài liệu, nội dung có liên quan phục vụ cho hoạt động của Hệ

thống cố vấn học tập.

o Chỉ đạo các Hội đồng (hoặc Ban) cố vấn học tập các Khoa, Bộ

môn xây dựng kế hoạch, nội dung hoạt động, quy định nội dung

làm việc giữa giáo viên cố vấn học tập với sinh viên.

o Xây dựng hình thức thanh tra, kiểm tra để theo dõi đánh giá kết

quả, hiệu quả hoạt động của Hệ thống cố vấn học tập đặc biệt là

đội ngũ giáo viên cố vấn học tập.

o Định kỳ tổ chức Hội nghị cố vấn học tập để đánh giá rút kinh

nghiệm những mặt làm tốt những mặt còn hạn chế để có biện

pháp điều chỉnh, đề ra phương hướng nhiệm vụ cho thời gian

tiếp theo.

o Ra quyết định kiện toàn lại cơ cấu tổ chức của Hệ thống cố vấn

học tập theo từng thời điểm hoặc khi cần thiết.

o Quyết định hình thức động viên khen thưởng đơn vị, cá nhân

trong Hệ thống cố vấn học tập có thành tích trong công tác, hoặc

quyết định hình thức xử lý đối với các trường hợp mắc khuyết

điểm, không hoàn thành nhiệm vụ gây thiệt hại đến quyền lợi,

chế độ cũng như kết quả học tập của sinh viên

Đối với Hội đồng (hoặc Ban) cố vấn học tập cấp Khoa, Bộ môn

- Khái niệm về giáo viên cố vấn học tập: Giáo viên cố vấn học tập là

các giảng viên giảng dạy ở trình độ đại học thuộc các ngành đào tạo tại

các khoa chuyên môn được Hiệu trưởng nhà trường ra quyết định phân

công nhiệm vụ. Ngoài nhiệm vụ làm cố vấn học tập, giáo viên cố vấn

học tập còn có trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm

theo quy định của nhà trường.

- Yêu cầu đối với giáo viên cố vấn học tập:

o Về phẩm chất đạo đức: Có ý thức chấp hành nghiêm chỉnh chủ

trương đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước,

các nội quy quy định của Nhà trường, thực hiện nghiêm chỉnh

các quy định về đạo đức nhà giáo; Có mối quan hệ tốt với đồng

nghiệp, với HSSV, cư xử đúng mực, cởi mở trong giao tiếp; Có

hành động cư xử phù hợp với đạo đức nghề nghiệp, có tư cách

đạo đức tốt không làm ảnh hưởng đến uy tín bản thân cũng như

của Nhà trường, không vụ lợi cá nhân.

o Về chuyên môn, nghiệp vụ: Là giảng viên được phân công giảng

dạy trình độ Đại học; Phải nắm chắc về nội dung, chương trình

đào tạo thuộc lĩnh vực được phân; Phải hiểu và nắm chắc quy

chế đào tạo, quy chế quản lý và các quy định khác của Nhà

trường; Có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, đạt yêu cầu về

chuyên môn, nghiệp vụ qua kiểm tra đánh giá của Khoa, Bộ môn

và Nhà trường; Có trình độ hiểu biết xã hội, có tinh thần cập nhật

kịp thời về tình hình kinh tế chính trị và xã hội của đất nước và

thế giới để nâng cao nhận thức phục vụ công tác được giao; Tác

phong nhanh nhẹn, tháo vát, sẵn sàng nhận mọi nhiệm vụ được

giao.

o Về nguyên tắc làm việc: Giáo viên cố vấn học tập phải luôn quan

tâm đến lợi ích của sinh viên, không lầm điều gì gây thiệt hại đến

quyền lợi, chế độ của sinh viên; Phải có trách nhiệm giữ gìn, bảo

mật các thông tin nội bộ Nhà trường cũng như của cán bộ, giáo

viên và HSSV theo quy định. Biết lắng nghe ý kiến của sinh

viên, góp ý của đồng nghiệp; Trong quyền hạn cho phép có trách

nhiệm giúp đỡ sinh viên hoặc hướng dẫn họ liên hệ với các

phòng chức năng, bộ phận nghiệp vụ hoặc người có trách nhiệm

để được giúp đỡ hoặc giải quyết công việc có liên quan theo quy

định của Nhà trường; Không bình phẩm, đánh giá một cá nhân

hay tổ chức nào đó trước mặt sinh viên làm giảm uy tín của cá

nhân hoặc tổ chức đó; Có tinh thần, thái độ làm việc nghiêm túc,

trách nhiệm cao trong thực hiện nhiệm vụ; Trong giải quyết công

việc phải mang tính khách quan, không có dụng ý riêng tư, cá

nhân, đồng thời đảm bảo có tình có lý trong giải quyết công việc.

- Nhiệm vụ của giáo viên cố vấn học tập

o Tư vấn trong lĩnh vực học tập: Trước khi vào học kỳ mới, phổ

biến cho sinh viên tìm hiểu chương trình học tập và cách lựa

chọn đăng ký môn học, cụ thể: Triệu tập sinh viên được phân

công quản lý để hướng dẫn đăng ký môn học trước khi sinh viên

đăng ký chính thức. Giáo viên cố vấn học tập phải thực hiện các

bước theo đúng quy trình Nhà trường đã quy định; Trong hợp

giáo viên cố vấn học tập không thể có mặt để hướng dẫn sinh

viên đăng ký môn học thì phải bàn giao cho một giảng viên khác

cùng chuyên môn thay thế đã được Nhà trường nhất trí, nhưng

phải báo trước cho sinh viên biết; Tư vấn và hướng dẫn sinh viên

lập kế hoạch học tập cho phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo

của Nhà trường; Ký xác nhận vào phiếu đăng ký môn học của

sinh viên trước khi chuyển cho phòng chức năng, trước khi ký

tên xác nhận cố vấn học tập phải kiểm tra lại mã số môn học, tên

môn học, lớp học, số tín chỉ trong một môn học trên phiếu đăng

ký của sinh viên; Tư vấn cho sinh viên về phương pháp học tập,

nghiên cứu, ý thức phấn đấu và có biện pháp theo dõi ý thức học

tập của sinh viên, nhắc nhở sinh viên khi thấy kết quả học tập

của họ bị giảm sút. Phải đặc biệt quan tâm đối với sinh viên

“diện cá biệt” để phối hợp với các phòng chức năng Nhà trường

và gia đình sinh viên có biện pháp theo dõi, giáo dục, quản lý;

Giáo viên cố vấn học tập phải tìm hiểu rõ nguyên nhân việc tăng,

giảm môn học sao cho phù hợp với quy định của Nhà trường,

tránh tình trạng sinh viên vi phạm quy chế; Hướng dẫn và giúp

đỡ sinh viên giải quyết những khó khăn, vướng mắc trong học

tập. Phối hợp với các giảng viên, các phòng chức năng để giải

quyết các vấn đề có liên quan đến kết quả học tập cũng như

quyền lợi của sinh viên; Hướng dẫn cho sinh viên về cách tính

điểm trung bình chung theo quy chế; Có trách nhiệm tổng hợp

tình hình chung về học tập, rèn luyện của sinh viên được phân

công cố vấn học tập với Hội đồng cố vấn học tập cấp trường, cấp

đơn vị, hoặc các phòng chức năng tùy theo nội dung công việc

theo quy định của Nhà trường; Định kỳ giáo viên cố vấn học tập

còn phải thực hiện nghiêm túc nội dung của công tác Thanh tra

Nhà trường, Thanh tra giáo dục theo quy định chung.

o Tư vấn trong các lĩnh vực khác: Hướng dẫn sinh viên chấp hành

nghiêm chỉnh chủ trương, đường lối chính sách của Đảng, luật

pháp của Nhà nước ở trường cũng như ở nơi cư trú; Hướng dẫn

sinh viên thực hiện các quy định về sinh hoạt Đoàn thể, Hội sinh

viên, các phong trào văn hóa, văn nghệ thể thao, hoạt động ngoại

khóa, thực hiện nếp sống văn hóa trong Nhà trường và các phong

trào khác; Trao đổi, góp ý với sinh viên về việc phát triển nhân

cách, hành vi đạo đức, quan hệ xã hội và các vấn đề liên quan

đến nghề nghiệp; Hướng dẫn sinh viên liên hệ với các đơn vị, cá

nhân trong trường giải quyết công việc có liên quan đến học tập

nếu có nhu cầu; Phổ biến cho sinh viên về quyền lợi, nghĩa vụ

chấp hành nộp học phí, nghĩa vụ công dân, chấp hành đảm bảo

an ninh trật tự, an toàn giao thông, khám sức khỏe theo quy định,

tham gia BHYT, BHTT, thực hiện vệ sinh an toàn thực

phẩm…theo quy định; Tư vấn cho sinh viên đăng ký phấn đấu

học bổng, danh hiệu thi đua, phấn đấu vào Đảng; Phối hợp với

các phòng chức năng kiểm tra đôn đốc sinh viên thực hiện nghĩa

vụ nộp học phí, các khoản lệ phí và nhận học bổng theo quy

định.

- Quyền hạn của giáo viên cố vấn học tập: Được Nhà trường phổ biến

và cung cấp các tài liệu có liên quan về quy chế,quy định về công tác

đào tạo, công tác quản lý, các biện pháp thực hiện nhiệm vụ cố vấn học

tập; Có quyền triệu tập các sinh viên được giao phụ trách để triển khai

các nội dung có liên quan đến nhiệm vụ cố vấn học tập; Niêm yết thời

gian biểu ở nơi làm việc (chọn văn phòng Khoa, Bộ môn) để gặp gỡ,

giải quyết công việc với sinh viên, hoặc hẹn ngày giải quyết do cố vấn

học tập quy định và phải thông báo công khai cho sinh viên, có sổ sách

ghi nhật trình gặp gỡ sinh viên; Đề xuất hình thức thi đua, khen thưởng

hoặc xử lý sinh viên với Nhà trường khi cần thiết; Có ý kiến đề xuất

giúp đỡ với Hội đồng cố vấn học tập cấp đơn vị hoặc cấp Nhà trường

khi gặp khó khăn trong việc tư vấn, hướng dẫn sinh viên; Ký xác nhận

các văn bản của sinh viên gửi các đơn vị có liên quan. Nhận xét quá

trình học tập, rèn luyện trong sổ tay của sinh viên; Được tham gia học

tập, bồi dưỡng năng cao trình độ nhận thức chính trị cũng như chuyên

môn và nghiệp vụ; Tham gia các hoạt động sinh hoạt chính trị, đoàn thể

và các phong trào khác trong Nhà trường.

Chế độ phụ cấp đối với Hệ thống cố vấn học tập: Nhà trường áp dụng

hình thức thanh toán chế độ phụ cấp đối với các bộ phận, cá nhân tham gia

trong Hệ thống cố vấn học tập. Hình thức thanh toán được thực hiện theo

học kỳ sau khi kết thúc kỳ học (mỗi họ kỳ 5 tháng) với các mức và đối

tượng. Đối với giáo viên cố vấn học tập như sau: Cố vấn học tập hoàn

thành nhiệm vụ được hưởng phụ cấp là 120.000 đồng/tháng (hệ số 1) và

được xác định theo số lượng sinh viên quản lý cụ thể như sau:

- Dưới 30 HSSV được tính hệ số 0,8

- Từ 30 đến 39 sinh viên được tính hệ số 0,9

- Từ 40 đến 50 sinh viên được tính hệ số 1

- Từ 51 đến 70 sinh viên được tính hệ số 1,1

- Từ 71 đến 90 sinh viên được tính hệ số 1,2

- Từ 91 đến 110 sinh viên được tính hệ số 1,3

- Trường hợp lớp có số lượng trên 110 sinh viên tính hệ số 1,5

1.5 Khung lý thuyết

Căn cứ vào tổng lược các nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng đến năng

lực đội ngũ cố vấn học tập và căn cứ vào cơ sở lý luận cũng như chức năng

nhiệm vụ của nhà trường, tác giả xây dựng khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu

như sau:

NĂNG LỰC CÁN BỘ CỐ VẤN HỌC TẬP

Kỹ năng hướng đẫn – Thái độ - Hiểu biết – Kỹ năng tư vấn Kỹ năng giao tiếp, tạo

Phẩm chất đạo đức Kinh nghiệm phổ biến dựng mối quan hệ

Hướng dẫn Hiểu biết Tư vấn học tập Thái độ

Phổ biến Phẩm chất Tư vấn khác Kinh nghiệm

đạo đức

Hình 1.1. Mô hình lý thuyết của nghiên cứu của đề tài

Tiểu kết chương I

1. Cán bộ cố vấn học tập là một phần không thể thiếu và rất quan trọng

của việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ của bậc đại học.

2. Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở

dạng tiềm năng. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản

ứng mức độ năng lực của người đó. Mỗi người có một năng lực khác

nhau, để đánh giá một năng lực nào đó phải áp vào một bối cảnh cụ thể

với yêu cầu mục đích cụ thể.

3. Năng lực của cán bộ cố vấn học tập tại trường Đại học Kinh tế kỹ thuật

công nghiệp được đánh giá qua phẩm chất đạo đức, chuyên môn –

nghiệp vụ, nguyên tắc làm việc, khả năng tư vấn trong lĩnh vực học tập,

khả năng tư vấn trong lĩnh vực khác

4. Năng lực của đội ngũ cố vấn học tập được thể hiện cụ thể bởi những

biến quan sát trong bộ phiếu hỏi tác giả xây dựng.

CHƯƠNG 2

PHƯƠNG PHÁP VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

2.1. Căn cứ xây dựng bảng hỏi

Để đánh giá năng lực của một đối tượng thì chúng ta phải đưa vào một

bối cảnh cụ thể. Để đánh giá năng lực của đội ngũ cố vấn học tập thì chúng ta

phải căn cứ vào chức năng nhiệm vụ quyền hạn của đội ngũ cố vấn học tập.

Hiện nay, đội ngũ cố vấn học tập ở các trường có chức năng nhiệm vụ khác

nhau và mỗi trường có quy chế và quy định riêng về cán bộ cố vấn học tập.

Tại trường Đại học Kinh tế kỹ thuật Công nghiệp cũng có quy định riêng về

cán bộ cố vấn học tập. Vì vậy, để đánh giá năng lực của đội ngũ cố vấn học

tập tại trường Đại học Kinh tế kỹ thuật Công nghiệp, tác giả dựa vào quy định

về việc “xây dựng Hệ thống cố vấn học tập phục vụ công tác đào tạo theo tín

chỉ” đã được nhà trường ban hành năm 2012 trong đó quy định rõ chức năng,

nhiệm vụ quyền hạn của cán bộ cố vấn học tập.

2.2. Bảng hỏi

Xem chi tiết tại phụ lục I.

2.3. Mẫu và phương pháp chọn mẫu

Mẫu khảo sát được lấy ngẫu nhiên 500 sinh viên có mặt tại thư viện và

đang tham gia các hoạt động ngoại khóa tại trường trong lúc đi lấy khảo sát.

Trong nghiên cứu này tác giả cũng đã có danh sách ngẫu nhiên 500 sinh viên

đang theo học tại trường tuy nhiên do thời gian hạn chế nên ko thể tiếp cận

được 500 sinh viên này do các sinh viên này học thời gian không cùng nhau

và tại những địa điểm khác nhau nên đây cũng là một trong những hạn chế

của nghiên cứu này.

2.4. Quy trình nghiên cứu

- Bước 1: Thiết kế bảng hỏi thử nghiệm.

- Bước 2: Thử nghiệm bảng hỏi với 100 sinh viên.

- Bước 3: Trên cơ sở dữ liệu thu thập từ khảo sát thử nghiệm với 100

sinh viên sẽ hiệu chỉnh và hoàn thiện bảng hỏi (sử dụng cronbach

alpha và mô hình rasch)

- Bước 4: Sử dụng bảng hỏi để phỏng vấn với 500 sinh viên tại trường.

- Bước 5: Sử dụng phần mềm spss, … để phân tích đánh giá năng lực

của cán bộ cố vấn học tập tại trường.

2.5. Thiết kế nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu: nghiên cứu định lượng

- Giai đoạn nghiên cứu: nghiên cứu thử nghiệm và chính thức

Dạng Phương pháp Số lượng

Thử nghiệm Định lượng Khảo sát ý kiến 100 sinh viên

Chính thức Định lượng Khảo sát ý kiến 500 sinh viên

2.5.1. Nghiên cứu thử nghiệm

- Bước 1: sử dụng hệ số Cronbach Alpha xác định độ phù hợp giữa các câu

hỏi với cấu trúc thông qua hệ số Cronbanh Alpha.

- Bước 2: sử dụng phần mềm Quest để xem xét sự phù hợp giữa các câu

hỏi trong cấu trúc của bảng hỏi.

Thống kê số lượng sinh viên tham gia khảo sát

Giới tính Năm học Tổng số

Nam Nữ

13 11 24 1

14 12 26 2

15 12 27 3

12 11 23 4

54 46 100 Tổng số

2.5.2. Nghiên cứu chính thức

- Nghiên cứu định lượng: sử dụng phiếu khảo sát với 500 sinh viên ngẫu

nhiên gặp tại thư viện và tại hoạt động ngoại khóa

Giới tính

Năm học Tổng số

Nam Nữ

1 56 34 90

2 75 64 139

3 79 67 146

4 69 56 125

Tổng số 279 221 500

2.6. Thiết kế công cụ khảo sát

2.6.1. Thang đo

Nghiên cứu sử dụng thang Likert 5 mức độ, trong đó các thang từ 1 đến

5 có xu hướng tăng dần về mức độ tích cực như: từ Có nhiều sai sót (1) đến

Rất tốt (5).

Mức độ 1 2 3 4 5

Có nhiều Ý nghĩa Còn sai sót Trung bình Tốt Rất tốt sai sót

2.6.2. Công cụ khảo sát

Để đánh giá năng lực đội ngũ cán bộ cố vấn học tập từ phía người học,

luận văn nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết hệ thống về tổng thể vấn đề năng lực

của cán bộ cố vấn học tập. Trong đó, xác định năng lực của cán bộ cố vấn học

tập dựa trên mức độ đáp ứng của cán bộ với yêu cầu và chức năng nhiệm vụ

của nhà trường đề ra đối với cán bộ cố vấn học tập.

Năng lực của cán bộ cố vấn học tập bao gồm: năng lực về phẩm chất

đạo đức; năng lực về chuyên môn nghiệp vụ; năng lực nguyên tắc làm việc;

năng lực tư vấn trong lĩnh vực học tập; năng lực tư vấn trong các lĩnh vực

khác.

- Năng lực về thái độ - phẩm chất đạo đức: liên quan đến việc chấp

hành các quy định của pháp luật, nhà trường, quy định đối với cán bộ cố vấn

học tập; thái độ của cán bộ cố vấn học tập khi làm việc, trao đổi với người

khác

- Năng lực về hiểu biết – kinh nghiệm: am hiểu về các quy định, quy

chế; kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và chuyên môn; hiểu biết về các

vấn đề xã hội, cập nhật thông tin.

- Kỹ năng tư vấn: kỹ năng tư vấn cho sinh viên trong công tác học

tập, quyền lợi, nghĩa vụ, tư vấn trong nghiên cứu khoa học, …

- Kỹ năng hướng dẫn phổ biến: Hướng dẫn sinh viên thực hiện các

công tác liên quan đến đào tạo theo tín chỉ, học tập, hỗ trợ sinh viên giải quyết

các vấn đề, phổ biến các quy định, quy chế cho sinh viên,..

- Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên: thể hiện

mức độ giao tiếp của cán bộ cố vấn học tập với sinh viên.

Hiểu biết – Kinh nghiệm Phẩm chất đạo đức

NĂNG LỰC CÁN BỘ CỐ VẤN HỌC TẬP

Kỹ năng tư vấn

Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên

Kỹ năng hướng dẫn phổ biến

2.7. Đánh giá thang đo

2.7.1. Đánh giá thang đo ở bước thử nghiệm

Sau khi phát thử nghiệm 100 phiếu khảo sát cho sinh viên. Thiết kế form

nhập dữ liệu trên excel để nhập dữ liệu phiếu khảo sát. Từ dữ liệu thu được,

sử dụng phần mềm SPSS để tính độ tin cậy của phiếu khảo sát; sử dụng phần

mềm Quest để xác định mức độ phù hợp của các câu hỏi trong cấu trúc bảng

hỏi.

- Hệ số Cronbach Alpha trong nghiêm cứu thử nghiệm cho kết quả như

Bảng 2.3.1: 1Hệ số Cronbach’s Alpha trong nghiên cứu thực nghiệm

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.926 49

Hệ số Cronbach's Alpha trên 0,8 điều đó thể hiện thang đo lường tốt,

nếu có giá trị từ 0,6 đến 0,8 là thang đo có thể sử dụng được. Ngoài hệ số

Cronbach's Alpha ra, chúng ta còn phải xét về điều kiện tương quan biến

tổng, giá trị tối thiểu phải là 0,3. Nếu tương quan biến tổng của mục nào < 0,3

thì cần phải loại bỏ câu hỏ đó và chạy lại phân tích để tính lại hệ số

Cronbach's Alpha

Khi sử dụng phần mềm Quest để xem xét sự phù hợp giữa các câu hỏi

trong cấu trúc toàn phiếu có kết quả như sau:

* Phân tích bằng phần mềm QUEST

Chú giải

- Summary of item Estimates: Tóm tắt ước lượng của câu hỏi

- Summary of case Estimates: Tóm tắt năng lực tính toán

- Item Estimates: Ước lượng câu hỏi

- Case Estimates – Năng lực tính toán

- Mean: Giá trị trung bình

- SD: Độ lệch chuẩn

- SD (adjusted): Độ lệch chuẩn được điều chỉnh

- Reliability of estimate – Độ tin cậy của những ước lượng

- Fit Statistics: Thống kê sự phù hợp

- Infit Mean Square: Sự phù hợp đầu vào giá trị trung bình bình phương

của phiếu khảo sát

- Outfit Mean Square- Sự phù hợp đầu ra giá trị trung bình bình phương

của phiếu khảo sát

Summary of item Estimates ========================= Mean .00 SD .92 SD (adjusted) .87 Reliability of estimate .85 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean .99 Mean 1.01

Bảng 2.3.2 2: Tóm tắt ước lượng của câu hỏi

SD .16 SD .24 Infit t Outfit t Mean -.05 Mean .04 SD 1.42 SD 1.28 0 items with zero scores 0 items with perfect scores

3Bảng 2.3.3: Tóm tắt năng lực tính toán

Summary of case Estimates ========================= Mean .65 SD .91 SD (adjusted) .88 Reliability of estimate .93 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean 1.01 SD .31 SD .31 Infit t Outfit t Mean -.12 Mean -.02 SD 1.58 SD 1.20 0 cases with zero scores 0 cases with perfect scores

Theo lý thuyết của mô hình rasch, giá trị Mean kỳ vọng là bằng 0.00

hoặc gần bằng 0.00, giá trị SD phải bằng hoặc gần bằng 1.00. Với dữ liệu trả

về như trên, mean = 0 và SD =.92 là hoàn toàn phù hợp với giá trị kỳ vọng.

Giá trị Infit Mean Square và Outfit Mean Square là 0.99 và 1.01 là phù

hợp với giá trị mean kỳ vọng (bằng hoặc gần bằng với 1.00).

Giá trị SD tại Infit Mean Square và Outfit Mean Square là 0.16 và 0.24

là phù hợp với giá trị kỳ vọng (bằng hoặc gần bằng với 0.00).

Qua những tham số trên, có thể kết luận dữ liệu được phân tích là hoàn

toàn phù hợp với mô hình RASCH. Độ tin cậy của phiếu khảo sát được phân

tích cũng rất cao 0.85. Điều này thể hiện đại đa số các câu hỏi đều phù hợp

với, từ đó có thể nhận định rằng các câu hỏi đều có tính đồng nhất và đóng

4Bảng 2.3.4: Độ phù hợp của câu hỏi với toàn phiếu khảo sát

----------------------------------------- ----------------- INFIT MNSQ .63 .67 .71 1.50 1.60 ----------+---------+---------+---------+ -----+---------+- 1 item 1 . 2 item 2 . 3 item 3 4 item 4 . 5 item 5 . 6 item 6 . 7 item 7 . 8 item 8 . 9 item 9 . 10 item 10 . 11 item 11 . 12 item 12 . 13 item 13 . 14 item 14 . 15 item 15 . 16 item 16 . 17 item 17 . * 18 item 18 19 item 19 20 item 20 . 21 item 21 . 22 item 22 . 23 item 23 24 item 24 * . 25 item 25 . 26 item 26 . * 27 item 27 . 28 item 28 . 29 item 29 . * 30 item 30 . 31 item 31 . 32 item 32 . 33 item 33 . 34 item 34 . 35 item 35 . 36 item 36 . 37 item 37 . 38 item 38 . 39 item 39 . 40 item 40 . 41 item 41 . 42 item 42 . 43 item 43 . 44 item 44 . 45 item 45 . 46 item 46 . * 47 item 47 . 48 item 48 . 49 item 49 * . ========================================= ================= -------------------------------------------------------------------------- .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40 ---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---- | * . * | . . * | . * | . * | . * | . * | . *| . * | . | * . | * . | * . * | . |* . | * . | * . | . . * | . . * | . | . * | * . * | . . * | . | . * | . | . | * . | * . | . * | . * | . | * . * | . | * . | * . |* . * | . * | . | * . | * . * . | * . * | . *| . * | . | . | * . | * . | . ==========================================================================

góp cho độ tin cậy của phép đo.

Câu hỏi (item) 20, 24,49 có chỉ số nằm ngoài mô hình. Khi xem lại

phiếu khảo sát, nhận thây những câu hỏi này sinh viên không thể đánh giá cán

bộ cố vấn học tập, câu hỏi này chỉ có thể sử dụng với đối tượng quản lý và

bản thân cán bộ cố vấn học tập vì đây là những câu hỏi về công việc của cán

bộ cố vấn học tập mà sinh viên không tiếp xúc đến vì vậy việc đánh giá từ

phía sinh viên sẽ là sai sót và không phù hợp. Tác giả đề xuất sẽ xóa những

câu hỏi này trong phiếu khảo sát chính thức để có thể đánh giá cán bộ cố vấn

học tập một cách khách quan.

Phiếu khảo sát chính thức sẽ có 46 câu hỏi (chi tiết xem tại phụ lục 1).

Phân bổ cụ thể phiếu khảo sát như sau:

- Đánh giá phẩm chất đạo đức 12 câu hỏi

- Đánh giá Hiểu biết – Kinh nghiệm 8 câu hỏi

- Đánh giá kỹ năng tư vấn: 6 câu hỏi

- Đánh giá kỹ năng hướng dẫn phổ biến: 11 câu hỏi

- Đánh giá kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên 10 câu

hỏi

Những câu hỏi không sử dụng (loại bỏ):

- Giữ gìn, bảo mật các thông tin nội bộ Nhà trường cũng như của cán bộ,

giáo viên và HSSV theo quy định.

- Không bình phẩm, đánh giá một cá nhân hay tổ chức nào đó trước mặt

sinh viên làm giảm uy tín của cá nhân hoặc tổ chức đó.

- Phối hợp với các phòng chức năng kiểm tra đôn đốc sinh viên thực

hiện nghĩa vụ nộp học phí, các khoản lệ phí và nhận học bổng theo quy

định.

2.7.2. Đánh giá thang đo ở nghiên cứu chính thức

Bảng hỏi – phiếu khảo sát được khảo sát với 500 sinh viên.

Item Fit 20/ 1/17 0:41 all on thunghiem_cv (N = 973 L = 46 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------- INFIT MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40 1.50 1.60 ----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---- -----+---------+- 1 item 1 . * | . 2 item 2 . * | . 3 item 3 . | * . 4 item 4 . * | . 5 item 5 . * | . 6 item 6 . | * . 7 item 7 . * | . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . * | . 10 item 10 . * | . 11 item 11 . | * .

2.7.2.1. Độ phù hợp của câu hỏi với toàn phiếu khảo sát

5Bảng 2.3.5: Bảng hệ số Cronbach’s Alpha trong nghiên cứu chính thức

2.7.2.2. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N of Items

.904 46

6Bảng 2.3.6: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng năng lực tương ứng với nhóm câu hỏi

Nhân tố Hệ số Cronbach's Alpha Số lượng câu hỏi

F1 .905 12

F2 .917 8

F3 .927 6

F4 .926 10

F5 .947 10

Hệ số Cronbach’s Alpha chung cho toàn phiếu khảo sát là 0.904 và hệ số

Cronbach’s Alpha của từng nhóm nhân tố được thể hiện tại bảng 2.3.6 và nằm

trong khoảng 0.905 đến 0.947 như vậy là rất phù hợp.

2.7.2.3. Nhân tố khám phá EFA

Theo lý thuyết, để đánh giá nhân tố khám phá thì phải thỏa mãn một số

yêu cầu như: hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin). KMO là chỉ số dùng để xem

xét sự thích hợp của việc phân tích nhân tố hay không. Chỉ số KMO càng lớn

thì điều đó thể hiển phân tích nhân tố là hoàn toàn thích hợp. (Hệ số KMO

nằm trong khoảng 0.5 ≤ KMO ≤ 1)

Theo kiểm định Bartlett, chỉ số của Sig này dùng để xem xét các câu hỏi

(biến) trong phiếu khảo sát có tương quan trong tổng thể của phiếu khảo sát

hay không. Kiểm định Bartlett chỉ có ý nghĩa thống kê và các biến quan sát có

7Bảng 2.3.7: Hệ số KMO và kiểm định Bartlett

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.923

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square

17335.729

1035

mỗi tương quan với nhau trong tổng thể khi và chỉ khi chỉ số Sig <0.05.

Sig.

.000

Hệ số KMO = .923 >0.5: phân tích nhân tố thích hợp với dữ liệu nghiên

cứu. Kết quả kiểm định Bartlett’s là 17335.729 với mức ý nghĩa Sig=0.000 <

0.05 (bác bỏ giả thuyết H0: các biến quan sát không có tương quan với nhau

trong tổng thể) như vậy giả thuyết về mô hình nhân tố là không phù hợp và sẽ

bị bác bỏ, điều này chứng tỏ dữ liệu này dùng để phân tích nhân tố là hoàn

8Bảng 2.3.8: Bảng eigenvalues và phương sai trích đối với biến phụ thuộc

Total Variance Explained

Extraction Sums of Squared

Rotation Sums of Squared

Initial Eigenvalues

Loadings

Compo

% of

Cumulati

% of

Cumulati

% of

Cumulati

nent

Total

Variance

ve %

Total

Variance

ve %

Total

Variance

ve %

10.12

22.003

22.003 10.121

22.003

22.003 6.893

14.984

6.912

15.025

37.028 6.912

15.025

37.028 6.258

13.603

28.588

5.984

13.009

50.037 5.984

13.009

50.037 6.007

13.058

41.645

7.776

57.813 3.577

7.776

57.813 5.202

11.308

52.954

3.577

5.454

10.313

63.266

5.454

2.509

63.266 4.744

2.156

.992

1.878

.864

1.727

.794

1.562

.719

1.446

.665

1.380

.635

1.297

.596

1.240

.570

1.208

.555

1.183

.544

1.167

.537

1.102

.507

1.078

.496

1.068

.491

1.057

.486

1.020

.469

.971

.447

.939

.432

.922

63.266 2.509 65.422 67.300 69.027 70.589 72.035 73.415 74.711 75.951 77.159 78.341 79.509 80.610 81.689 82.756 83.814 84.834 85.805 86.744 87.666

.424

toàn phù hợp.

.407

.884

.390

.848

.385

.837

.378

.822

.369

.802

.357

.776

.344

.747

.338

.736

.322

.700

.314

.683

.307

.667

.293

.638

.280

.609

.262

.569

.243

.528

.220

.477

.090

.197

.088

.192

.081

.176

.076

.166

.068

.061

88.550 89.398 90.235 91.057 91.859 92.635 93.382 94.118 94.817 95.500 96.167 96.804 97.414 97.983 98.511 98.988 99.185 99.377 99.553 99.719 99.868 .148 .132 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Giá trị tổng phương sai trích là 63.266 > 50% (đạt yêu cầu); khi đó có

thể nói rằng các nhân tố này giải thích được gần 65% sự biến thiên của dữ

liệu

Hệ số Factor loading là một trong những tiêu chí để đảm bảo mức ý

nghĩa của EFA.

- Factor loading > 0.3 là đạt mức tối thiểu

- Factor loading > 0.4 là quan trọng

9Bảng 2.3.8: Ma trận nhân tố xoay

Rotated Component Matrixa

Component

C43

.943

- Factor loading > 0.5 là có ý nghĩa thực tiễn

C41

C38

C45

C46

C44

C39

C37

C40

C42

.913 .816 .810 .808 .808 .801 .796 .787 .777

C30

C33

C28

C31

C34

C27

C32

C29

C36

C35

.920 .785 .764 .747 .743 .742 .742 .718 .717 .651

C11

C12

C10

.901 .751 .745 .717 .679 .675 .668 .610 .605 .595 .577 .528

C17

C14

C13

C19

C18

C15

C20

C16

.936 .771 .771 .757 .755 .755 .750 .737

C21

.915

C23

.818

C26

.817

C24

.807

C22

.806

C25

.794

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 6 iterations.

Như vậy nhân tố khám phá EFA được chia thành 5 nhân tố:

Nhóm 1: Thái độ - phẩm chất đạo đức

Chấp hành nghiêm chỉnh chủ trương đường lối chính sách của Đảng, Câu 1 pháp luật của Nhà nước

Câu 2 Chấp hành nghiêm chỉnh các quy định của Nhà trường

Câu 3 Chấp hành nghiêm chỉnh các quy định về đạo đức nhà giáo

Câu 4 Tư cách đạo đức tốt

Câu 5 Không làm ảnh hưởng đến uy tín bản thân cũng như của Nhà trường

Câu 6 Không vụ lợi cá nhân

Câu 7 Quan hệ tốt, cởi mở với đồng nghiệp

Câu 8 Quan hệ tốt, cởi mở với HSSV

Câu 9 Quan hệ và cư xử phù hợp với đạo đức nghề nghiệp

Câu 10 Luôn quan tâm đến lợi ích của sinh viên

Câu 11 Tinh thần, thái độ làm việc nghiêm túc, trách nhiệm cao

Giải quyết công việc phải mang tính khách quan, không có dụng ý Câu 12 riêng tư, cá nhân, đảm bảo có tình có lý

Các biến trong nhóm nhân tố này đề cập tới phẩm chất đạo đức của cán

bộ cố vấn học tập, mức độ chấp hành chủ trương của đảng và nhà nước,…

Nhóm 2: Hiểu biết - Kinh nghiệm

Câu 13 Nắm vững về nội dung chương trình đào tạo

Câu 14 Nắm vững quy chế đào tạo

Câu 15 Nắm vững quy chế quản lý

Câu 16 Nắm vững các quy định khác của Nhà trường

Câu 17 Kinh nghiệm trong công tác giảng dạy

Câu 18 Kinh nghiệm trong công tác chuyên môn, nghiệp vụ

Câu 19 Hiểu biết xã hội

Câu 20 Luôn cập nhật thông tin trong và ngoài nước

Các biến trong nhân tố này gồm 8 câu hỏi, tập trung vào sự hiểu biết

của cán bộ cố vấn học tập đối với các quy chế và quy định (4 câu hỏi); kinh

nghiệm thực tế, hiểu biết xã hội và kinh nghiệm nghề nghiệp (4 câu hỏi)

Nhóm 3: Kỹ năng tư vấn

Tư vấn cho sinh viên đăng ký phấn đấu học bổng, danh hiệu thi đua,

Câu 21 phấn đấu vào Đảng

Câu 22 Tư vấn cho sinh viên về phương pháp học tập

Câu 23 Tư vấn cho sinh viên về phương pháp nghiên cứu

Câu 24 Tư vấn cho sinh viên về ý thức phấn đấu

Tư vấn, phổ biến cho sinh viên về quyền lợi, nghĩa vụ chấp hành nộp

học phí, nghĩa vụ công dân, chấp hành đảm bảo an ninh trật tự, an toàn

giao thông, khám sức khỏe theo quy định, tham gia BHYT, BHTT,

Câu 25 thực hiện vệ sinh an toàn thực phẩm…theo quy định

Câu 26 Tư vấn trong lĩnh vực Khác

Các biên trong nhân tố này gồm có 6 câu hỏi. Những câu hỏi này tập

trung vào kỹ năng tư vấn của cán bộ cố vấn học tập trong các lĩnh vực.

Nhóm 4: Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến

Hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên hiểu rõ nguyên nhân việc đăng ký tăng, giảm

Câu 27 môn học sao cho phù hợp với quy định của Nhà trường, tránh tình

trạng sinh viên vi phạm quy chế

Hướng dẫn cho sinh viên về cách tính điểm trung bình chung theo quy Câu 28 chế

Hướng dẫn sinh viên chấp hành nghiêm chỉnh chủ trương, đường lối

Câu 29 chính sách của Đảng, luật pháp của Nhà nước ở trường cũng như ở nơi

cư trú

Câu 30 Hướng dẫn sinh viên liên hệ giải quyết công việc

Hướng dẫn sinh viên thực hiện các quy định về sinh hoạt Đoàn thể,

Hội sinh viên, các phong trào văn hóa, văn nghệ thể thao, hoạt động Câu 31 ngoại khóa, thực hiện nếp sống văn hóa trong Nhà trường và các phong

trào khác

Hướng dẫn và giúp đỡ sinh viên giải quyết những khó khăn, vướng Câu 32 mắc trong học tập.

Câu 33 Phổ biến cho sinh viên cách lựa chọn đăng ký môn học

Câu 34 Phổ biến cho sinh viên tìm hiểu chương trình học tập

Câu 35 Phổ biến cho sinh viên về các quy định quy chế của nhà trường

Câu 36 Phổ biến phiếu đăng ký môn học cho sinh viên, kiểm tra và ký

Các biến trong nhân tố này gồm 10 câu hỏi, tập trung vào kỹ năng

hướng dẫn và hỗ trợ cho sinh viên (6 câu hỏi); phổ biến thông tin cho sinh

viên (4 câu hỏi).

Nhóm 5: Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên

Câu 37 Luôn giúp đỡ sinh viên

Câu 38 Luôn lắng nghe ý kiến, góp ý

Quan tâm đối với sinh viên “diện cá biệt”, phối hợp với các phòng Câu 39 chức năng Nhà trường và gia đình sinh viên có biện pháp

Câu 40 Quan tâm nhắc nhở sinh viên khi thấy kết quả học tập giảm sút

Câu 41 Quan tâm, theo dõi ý thức học tập của sinh viên

Câu 42 Quan tâm, theo dõi về đời sống, hoàn cảnh của các sinh viên

Câu 43 Tác phong nhanh nhẹn, tháo vát

Thường xuyên tổng hợp tình hình chung về học tập, rèn luyện của sinh Câu 44 viên

Câu 45 Trao đổi, góp ý với sinh viên về các vấn đề liên quan đến nghề nghiệp

Câu 46 Trao đổi, góp ý với sinh viên về việc phát triển nhân cách, hành vi đạo

đức, quan hệ xã hội

Các biến trong nhân tố này gồm 10 câu hỏi, tập trung vào kỹ năng giao

10Bảng 2.3.7. Hệ số KMO và chỉ số Sig của các nhân tố

tiếp, tạo dựng mối quan hệ, thái độ khi gặp gỡ sinh viên.

Nhân tố Hệ số KMO Sig

Nhóm 1 .929 .000

Nhóm 2 .913 .000

Nhóm 3 .894 .000

Nhóm 4 .941 .000

Nhóm 5 .926 .000

Như vậy các nhóm nhân tố đều có chỉ số Sig và KMO nằm trong

khoảng cho phép của kiểm định Bartlett. Từ đó có thể kết luận các câu hỏi

của từng nhân tố có tương quan với nhau trong cùng tổng thể của phiếu khảo

sát.

Tiểu kết chương 2

1. Khảo sát này nhằm đánh giá năng lực của đội ngũ cố vấn học tập

tại trường Đại học Kinh tế Kỹ thuật công nghiệp. Khảo sát được thực hiện

trên 500 sinh viên gặp tại thư viện và trong hoạt động ngoại khóa của nhà

trường.

2. Phương pháp nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính. Căn cứ

trên yêu cầu về chức năng nhiệm vụ và quy định của nhà trường về cán bộ cố

vấn học tập để xây dựng bộ phiếu hỏi. Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS

để phân tích và kết hợp với phần mềm conquest để đánh giá mức độ phù hợp

của câu hỏi.

3. Đánh giá thang đo

Các câu hỏi trong phiếu khảo sát được thiết kế theo dạng thang đo

likert. Sau khi phân tích và đánh giá thang đo, kết quả phân tích cho thấy: độ

tin cậy cao (trên 0.9)

Khi xem xét tương quan điểm của từng item đối với điểm của các item

còn lại trên từng thang đo và của cả phép đo đều nằm trong khoảng cho phép.

46 item quan sát thuộc về 5 Factor và có liên kết chặt chẽ với nhau.

CHƯƠNG 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương này tác giả tiến hành phân tích kết quả nghiên về đánh giá

năng lực đội ngũ cố vấn học tập từ phía người học.Việc phân tích tập trung

vào các thống kê mô tả đánh giá mức độ đáp ứng của cán bộ cố vấn học tập

theo yêu cầu và chức năng nhiệm vụ được phân công dưới quan điểm của

người học. Từ những kết quả này tác giả đưa ra các nhận định và bình luận về

năng lực của cán bộ cố vấn học tập.

3.1. Năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức 11Bảng 3.1: Thống kê mức độ đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi)

Tốt Trung bình Rất tốt STT Nội dung câu hỏi Còn sai sót Có nhiều sai sót Mức điểm trung bình (1) (2) (3) (4) (5)

Chấp hành nghiêm

chỉnh chủ trương 0% 6% 10% 32% 52%

Câu 1 đường lối chính sách 4.30 (0) (31) (49) (161) (259) của Đảng, pháp luật

của Nhà nước

Chấp hành nghiêm 0% 4% 13% 34% 49%

Câu 2 chỉnh các quy định 4.28 (0) (20) (65) (169) (246) của Nhà trường

Chấp hành nghiêm 0% 0% 5% 52% 43%

Câu 3 chỉnh các quy định về 4.38 (0) (0) (25) (260) (215) đạo đức nhà giáo

0% 4% Câu 4 Tư cách đạo đức tốt 11% 34% 50% 4.31

(0) (20) (57) (171) (252)

Không làm ảnh hưởng

0% 5% 9% 32% 54% đến uy tín bản thân Câu 5 4.35 cũng như của Nhà (0) (25) (45) (162) (268)

trường

0% 0% 5% 52% 43%

Câu 6 Không vụ lợi cá nhân 4.38 (0) (0) (25) (260) (215)

0% 0% 13% 18% 69% Quan hệ tốt, cởi mở Câu 7 4.56 với đồng nghiệp (0) (0) (65) (90) (345)

0% 3% 12% 32% 53% Quan hệ tốt, cởi mở Câu 8 4.34 với HSSV (0) (17) (59) (161) (263)

Quan hệ và cư xử phù 0% 4% 12% 31% 54%

Câu 9 hợp với đạo đức nghề 4.35 (0) (18) (59) (154) (269) nghiệp

0% 6% 11% 34% 49% Luôn quan tâm đến lợi Câu 10 4.25 ích của sinh viên (2) (29) (55) (169) (245)

Tinh thần, thái độ làm 0% 5% 9% 36% 50%

Câu 11 việc nghiêm túc, trách 4.32 (0) (23) (46) (179) (252) nhiệm cao

Giải quyết công việc

phải mang tính khách 0% 4% 11% 36% 50%

Câu 12 quan, không có dụng 4.31 (1) (18) (54) (178) (249) ý riêng tư, cá nhân,

đảm bảo có tình có lý

12Bảng 3.2: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập

Tốt Rất tốt

Tỷ lệ Có nhiều sai sót 1 0.05% Còn sai sót 2 3.35% Trung bình 3 10.07% 4 35.23% 5 51.30%

Dựa trên kết quả thu được tại bảng 3.1 về thống kê kết quả đánh giá

năng lực thái độ phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập từ phía người

học, chúng ta tổng hợp được bảng 3.2. Ở đây, có thể thấy rõ trên 50% người

học cho rằng thái độ và phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập ở mức

độ rất tốt. và đến trên 85% người học cho rằng năng lực này của cán bộ cố

vấn học tập ở trên mức trung bình (đây là một tỷ lệ rất cao và đáng khích lệ).

Có khoảng 10% người học cho rằng năng lực này của cán bộ cố vấn học tập

chỉ đạt mức trung bình. Chưa đến 4% người học cho rằng năng lực này của

cán bộ cố vấn học tập cần được cải thiện hơn nữa để đạt tới yêu cầu tối thiểu

Figure

(mức trung bình).

2Biểu đồ 3.1: Thống kê mức độ đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức

Biểu đồ 3.1 cung cấp thông tin chi tiết hơn về phân bố mức độ đánh giá

năng lực của mỗi câu hỏi trong nhân tố thái độ phẩm chất đạo đức của cán bộ

cố vấn học tập. Có thể thấy rằng với câu hỏi 3,6,7 tất cả người học đều đánh

giá ở cán bộ cố vấn học tập ở mức trung bình trở lên và không có bất cứ

người học nào đánh giá ở mức dưới trung bình.

Đặc biệt với câu hỏi số 7: “Quan hệ tốt, cởi mở với đồng nghiệp” rất

đông người học cho rằng ở mức rất tốt (đến 345/500 người học) và chỉ có

90/500 người học cho rằng ở mức tốt. Điều này cho thấy từ góc nhìn của

người học, các cán bộ cố vấn học tập rất thân thiện với các đồng nghiệp trong

Figure 3Biểu đồ 3.2: Mức điểm trung bình của mỗi câu hỏi trong năng lực thái

cùng trường.

độ phẩm chất đạo đức

Biểu đồ 3.2 cung cấp tổng quan về mức điểm trung bình mà người học

đánh giá cán bộ cố vấn học tập trong năng lực này. Ở đây có thể nhận thấy câu

hỏi số 10 “Luôn quan tâm đến lợi ích sinh viên” có mức điểm trung bình là thấp

nhất (4.25) nhưng ở trên mức độ tốt. và câu hỏi về thái độ quan hệ với đồng

nghiệp được đánh giá cao nhất với mức điểm trung bình lên đến 4.56.

Như vậy chúng ta có thể thấy người học tại trường Đại học kinh tế kỹ

thuật công nghiệp đánh giá rất cao năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán

bộ cố vấn học tập tại nhà trường. Nếu xét trên thang đo Likert 5 mức độ thì mức

điểm trung bình người học đánh giá cán bộ cố vấn học tập tại năng lực này ở

mức 4.34 điểm (một mức điểm rất cao).

3.2. Hiểu biết - Kinh nghiệm 13Bảng 3.3: Thống kê mức độ đánh giá năng lực hiểu biết – kinh nghiệm của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi)

Mức

Tốt Rất tốt điểm Còn sai sót Trung bình Có nhiều sai sót STT Nội dung câu hỏi trung

(1) (2) (3) (4) (5) bình

Nắm vững về

2.60% 11.00% 26.60% 31.20% 28.60% nội dung Câu 13 3.72 chương trình (13) (55) (133) (156) (143)

đào tạo

Nắm vững 2.40% 13.80% 20.80% 30.40% 32.60%

Câu 14 quy chế đào 3.77 (12) (69) (104) (152) (163) tạo

Nắm vững 3.60% 13.40% 23.20% 31.20% 28.60%

Câu 15 quy chế quản 3.68 (18) (67) (116) (156) (143) lý

Nắm vững các

2.60% 12.80% 22.40% 30.60% 31.60% quy định khác Câu 16 3.76 của Nhà (13) (64) (112) (153) (158)

trường

Kinh nghiệm 0.00% 8.00% 30.20% 32.40% 29.40%

Câu 17 trong công tác 3.83 (0) (40) (151) (162) (147) giảng dạy

0.00% 17.80% 23.20% 31.20% 27.80% Kinh nghiệm Câu 18 3.69 trong công tác (0) (89) (116) (156) (139)

chuyên môn,

nghiệp vụ

0.00% 15.00% 21.60% 31.20% 32.20% Hiểu biết xã Câu 19 3.82 hội (0) (75) (108) (156) (161)

Luôn cập nhật

0.00% 13.00% 23.40% 32.60% 31.00% thông tin Câu 20 3.82 trong và ngoài (0) (65) (117) (163) (155)

nước

14Bảng 3.4: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập

Tốt Rất tốt

Tỷ lệ Có nhiều sai sót 1 1.40% Còn sai sót 2 13.10% Trung bình 3 23.93% 4 31.35% 5 30.23%

Có thể thấy rằng hơn 30% người học được phỏng vấn cho rằng năng

lực hiểu biết và kinh nghiệm của cán bộc cố vấn học tập ở mức rất tốt và trên

60% người học cho rằng ở mức trên trung bình. Có 15% người học cho rằng

năng lực hiểu biết – kinh nghiệm của cán bộ cố vấn học tập còn hạn chế và

cần phải nâng cao thêm mới đạt được yêu cầu cơ bản của công việc.

Figure 4Biểu đồ 3.3: Thống kê mức điểm trung bình mỗi câu hỏi năng lực kinh nghiệm – hiểu biết

Nhìn vào biểu đồ 3.3, có thể thấy sinh viên đánh giá năng lực “Kinh

nghiệm trong công tác giảng dạy” của cán bộ cố vấn học tập là cao nhất (ở

mức trung bình 3.83 – tiệm cận mức tốt). Có thể thấy sinh viên đánh giá năng

lực kinh nghiệm hiểu biết của cán bộ cố vấn học tập tương đối tốt, trên mức

trung bình – đáp ứng được yêu cầu tối thiểu của nhiệm vụ và ở giữa mức tốt

và trung bình (điểm trung bình của năng lực hiểu biết kinh nghiệm nằm trong

khoảng 3.6 đến 3.8).

15Bảng 3.5: Thống kê mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng tư vấn của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi)

3.3. Kỹ năng tư vấn

Mức Có Còn sai Trung điểm nhiều Tốt Rất tốt Nội dung câu sót bình STT trung sai sót hỏi

bình 1 2 3 4 5

2.00% 5.60% 18.20% 30.00% 44.20% Tư vấn cho 4.09 Câu 21 sinh viên (10) (28) (91) (150) (221)

đăng ký phấn

đấu học

bổng, danh

hiệu thi đua,

phấn đấu vào

Đảng

Tư vấn cho

4.00% 8.40% 18.60% 29.20% 39.80% sinh viên về 3.92 Câu 22 phương pháp (20) (42) (93) (146) (199)

học tập

Tư vấn cho

2.40% 8.80% 18.80% 30.20% 39.80% sinh viên về 3.96 Câu 23 phương pháp (12) (44) (94) (151) (199)

nghiên cứu

Tư vấn cho

2.40% 10.60% 18.60% 28.00% 40.40% sinh viên về 3.93 Câu 24 ý thức phấn (12) (53) (93) (140) (202)

đấu

Tư vấn, phổ

biến cho sinh 4.00% 7.00% 18.40% 31.20% 39.40% 3.95 Câu 25 viên về (20) (35) (92) (156) (197) quyền lợi,

nghĩa vụ ….

Tư vấn trong 3.40% 9.20% 17.80% 28.20% 41.40% 3.95 Câu 26 lĩnh vực (17) (46) (89) (141) (207) Khác

Tốt Rất tốt

16Bảng 3.6: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực

Tỷ lệ Có nhiều sai sót 1 3.30% Còn sai sót 2 8.27% Trung bình 3 18.40% 4 29.47% 5 40.83%

Kỹ năng tư vấn của cán bộ cố vấn học tập

Dựa trên kết quả thu được tại bảng 3.5 về thống kê kết quả đánh giá

năng lực kỹ năng tư vấn của cán bộ cố vấn học tập từ phía người học, chúng

ta tổng hợp được bảng 3.6. Ở đây, có thể thấy rõ trên 40% người học cho rằng

kỹ năng tư vấn của cán bộ cố vấn học tập ở mức độ rất tốt và có gần 30%

người học cho rằng năng lực này của cán bộ cố vấn học tập ở tốt. Có trên 10%

người học cho rằng năng lực này của cán bộ cố vấn học tập chỉ đạt mức dưới

trung bình, cần được cải thiện hơn nữa để đạt tới yêu cầu tối thiểu (mức trung

5Biểu đồ 3.3 Thống kê kết quả khảo sát kỹ năng tư vấn theo từng mức độ

bình).

Nhìn vào biểu đồ 3.3, dễ dàng nhận thấy sinh viên đánh giá năng lực kỹ

năng tư vấn học tập của cán bộ cố vấn học tập đại đa số là Rất tốt và tốt. Số

lượng lựa chọn giữa các mức độ rất tốt và tốt của các tiêu chí đánh giá kỹ

năng tư vấn của cán bộ cố vấn học tập là khá tương đồng.

6Biểu đồ 3.4: Biểu đồ thống kê mức điểm trung bình của kỹ năng tư vấn

Khi nhìn vào biểu đồ này, chúng ta có thể thấy rõ câu hỏi số 21 “Tư

vấn cho sinh viên đăng ký phấn đấu học bổng, danh hiệu thi đua, phấn đấu

vào Đảng” được sinh viên đánh giá cao nhấn trong số 6 tiêu chí của kỹ năng

tư vấn (với mức điểm trung bình là 4.09 - ở trên mức độ tốt). Các tiêu chí

khác sinh viên đánh giá ở cũng ở gần mức độ tốt (từ 3.92 đến 3.96).

3.4. Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến 17Bảng 3.7: Thống kê mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi)

Mức Có Còn Trung điểm nhiều Tốt Rất tốt Nội dung sai sót bình STT trung sai sót câu hỏi

bình 1 2 3 4 5

Hỗ trợ, giúp

đỡ sinh viên 3.91 Câu 27 0% (0) 13% (65) 16.8% (84) 31.6% (158) 38.6% (193) hiểu rõ

nguyên nhân

việc đăng ký

tăng, giảm

môn học

……

Hướng dẫn

cho sinh

viên về cách

3.90 Câu 28 tính điểm 0% (0) 12.4% (62) 20.6% (103) 30.6% (153) 36.4% (182)

trung bình

chung theo

quy chế

Hướng dẫn

sinh viên

chấp hành 4.01 Câu 29 0% (0) 12% (60) 21.6% (108) 31% (155) 35.4% (177) nghiêm

chỉnh

……….

Hướng dẫn

sinh viên

3.88 Câu 30 liên hệ giải 0% (0) 4% (20) 26% (130) 35% (175) 35% (175)

quyết công

việc

Hướng dẫn

sinh viên

3.85 Câu 31 thực hiện 0% (0) 14.6% (73) 18.8% (94) 30.8% (154) 35.8% (179)

các quy định

……..

3.90 Câu 32 Hướng dẫn 0% 13.4% 21.2% 32.4% 33%

và giúp đỡ (0) (67) (106) (162) (165)

sinh viên

giải quyết

những khó

khăn, vướng

mắc trong

học tập.

Phổ biến cho

sinh viên

3.88 Câu 33 cách lựa 0% (0) 13.2% (66) 20.4% (102) 29.8% (149) 36.6% (183)

chọn đăng

ký môn học

Phổ biến cho

sinh viên tìm 4.36 Câu 34 0% (0) 12% (60) 21.4% (107) 33% (165) 33.6% (168) hiểu chương

trình học tập

Phổ biến cho

sinh viên về

3.91 Câu 35 các quy định 0% (0) 0% (0) 4% (20) 56% (280) 40% (200)

quy chế của

nhà trường

Phổ biến

phiếu đăng

ký môn học 3.96 Câu 36 0% (0) 12% (60) 19% (95) 34.8% (174) 34.2% (171) cho sinh

viên, kiểm

tra và ký

18Bảng 3.8: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến của cán bộ cố vấn học tập

Tốt Rất tốt

Tỷ lệ Có nhiều sai sót 1 0.00% Còn sai sót 2 10.66% Trung bình 3 18.98% 4 34.50% 5 35.86%

Dựa trên kết quả thu được tại bảng 3.7 về thống kê kết quả đánh giá

năng lực kỹ năng hướng dẫn phổ biến của cán bộ cố vấn học tập từ phía người

học, chúng ta tổng hợp được bảng 3.8. Ở đây, có thể thấy rõ trên 70% người

học cho rằng kỹ năng hướng dẫn, phổ biến thông tin của cán bộ cố vấn học

tập ở mức độ tốt trở lên và có gần 20% người học cho rằng năng lực này của

cán bộ cố vấn học tập ở mức độ trung bình và chấp nhận được. Có trên 10%

người học cho rằng năng lực này của cán bộ cố vấn học tập còn một vài thiếu

sót, cần được cải thiện hơn nữa để đạt tới yêu cầu tối thiểu (mức trung bình).

Không có bất cứ sinh viên nào cho rằng cần năng lực này ở mức độ rất kém

(còn nhiều sai sót).

Figure 7Biểu đồ 3.5: Thống kê mức điểm trung bình kỹ năng hướng dẫn, phổ biến

Biểu đồ 3.5 giúp chúng ta thấy rõ: sinh viên đánh giá cao nhất về tiêu

chí “Phổ biến cho sinh viên về các quy định quy chế của nhà trường” với

mức điểm trung bình là 4.36 điểm. Có thể nói rằng cán bộ cố vấn học tập làm

rất tốt về việc phổ biến các quy định quy chế của nhà trường cho các sinh viên

đang theo học. Những tiêu chí khác của năng lực này cũng được sinh viên

đánh giá ở mức độ gần tốt (điểm trung bình từ 3.85 đến 4.00).

3.5. Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên

19Bảng 3.9: Thống kê mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên của cán bộ cố vấn học tập (từng câu hỏi)

Mức Có Còn Trung điểm nhiều Tốt Rất tốt Nội dung câu sai sót bình STT trung sai sót hỏi

bình 1 2 3 4 5

Luôn giúp đỡ 3.65 Câu 37 6.2% (31) 13.4% (67) 20.4% (102) 29.2% (146) 30.8% (154) sinh viên

Luôn lắng 3.59 Câu 38 5.4% (27) 14.8% (74) 22.60% (113) 29.4% (147) 27.8% (139) nghe ý kiến,

góp ý

Quan tâm đối

với sinh viên 3.68 Câu 39 5.8% (29) 13.4% (67) 20.6% (103) 27.6% (138) 32.6% (163) “diện cá biệt”

...

Quan tâm

nhắc nhở sinh

3.74 Câu 40 viên khi thấy 4.2% (21) 11% (55) 22.4% (112) 31% (155) 31.4% (157)

kết quả học

tập giảm sút

Quan tâm,

theo dõi ý 3.66 Câu 41 5.6% (28) 13.6% (68) 22% (110) 26.8% (134) 32% (160) thức học tập

của sinh viên

Quan tâm,

theo dõi về

3.70 Câu 42 đời sống, 3.6% (18) 12.6% (63) 23.6% (118) 31% (155) 29.2% (146)

hoàn cảnh của

các sinh viên

Tác phong

3.75 Câu 43 nhanh nhẹn, 2.6% (13) 10.8% (54) 27.4% (137) 27.6% (138) 31.6% (158)

tháo vát

Thường

xuyên tổng

hợp tình hình 3.55 Câu 44 10.2% (51) 13.8% (69) 19.2% (96) 24.4% (122) 32.4% (162) chung về học

tập, rèn luyện

của sinh viên

Trao đổi, góp

ý với sinh

viên về các 3.51 Câu 45 8.6% (43) 16% (80) 20.2% (101) 25.8% (129) 29.4% (147) vấn đề liên

quan đến

nghề nghiệp

Trao đổi, góp

ý với sinh

viên về việc

phát triển 3.59 Câu 46 9.2% (46) 11.8% (59) 20.2% (101) 28.6% (143) 30.2% (151) nhân cách,

hành vi đạo

đức, quan hệ

xã hội

20Bảng 3.10: Tổng hợp mức độ đánh giá năng lực Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên của cán bộ cố vấn học tập

Tốt Rất tốt

Tỷ lệ Có nhiều sai sót 1 6.14% Còn sai sót 2 13.12% Trung bình 3 21.86% 4 28.14% 5 30.74%

Dựa trên kết quả thu được tại bảng 3.9 về thống kê kết quả đánh giá

năng lực kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên của cán bộ cố

vấn học tập từ phía người học, chúng ta tổng hợp được bảng 3.10. Ở đây, có

thể thấy rõ gần 60% người học cho rằng kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan

hệ với sinh viên của cán bộ cố vấn học tập ở mức độ tốt trở lên (trên 30% sinh

viên cho rằng ở mức độ Rất tốt) và có khoảng 20% người học cho rằng năng

lực này của cán bộ cố vấn học tập ở mức độ trung bình và chấp nhận được.

Có gần 20% người học cho rằng năng lực này của cán bộ cố vấn học tập thiếu

sót, cần được cải thiện hơn nữa để đạt tới yêu cầu tối thiểu (mức trung bình)

trong đó có 6% sinh viên cho rằng kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ

của cán bộ cố vấn học tập còn rất nhiều thiếu sót (rất kém).

Figure 8Biểu đồ 3.6: Thống kê mức điểm trung bình của mỗi câu hỏi trong kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên

Biểu đồ 3.6 chúng ta có thể nhận thấy mức điểm trung bình của kỹ

năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên ở mức 3.67 (trên mức

trung bình và gần tới mức tốt). Tại biểu đồ này cũng nhận thấy sinh viên đánh

giá tiêu chí “tác phong nhanh nhẹn tháo vát” là cao nhất (điểm trung bình là

3.75) Và tiêu chí thấp nhất là “Trao đổi, góp ý với sinh viên về các vấn đề liên

quan đến nghề nghiệp”. Như vậy, có thể thấy cán bộ cố vấn học tập cần tập

trung hơn nữa trong công tác định hướng, trao đổi các vấn đề liên quan đến

nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Đây là xu hướng tất yếu trong giảng dạy

bậc sau phổ thông hiện nay vì hầu hết sinh viên rất quan tâm đến công việc

sau khi ra trường và giáo dục phục vụ mục đích lao động.

3.6. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và năng lực CBCVHT

Tạo ra các biến F1_Mean, F2_Mean, F3_Mean, F4_Mean, F5_Mean lần lượt là giá trị trung bình của 5 nhóm nhân tố:

- Biến F1_Mean: Thái độ - phẩm chất đạo đức.

- Biến F2_Mean: Hiểu biết - Kinh nghiệm.

- Biến F3_Mean: Kỹ năng tư vấn.

- Biến F4_Mean: Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến.

- Biến F5_Mean: Kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh

viên.

3.6.1. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và thái độ - phẩm chất đạo đức 21Bảng 3.11: Thống kê giữa mức điểm thái độ - phẩm chất đạo đức theo giới tính

Group Statistics

Gioi_tinh

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

F1_Mean

221

4.264

.5717

.0385

Nam

279

4.407

.5352

.0320

22Bảng 3.12: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá thái độ - phẩm chất đạo đức

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95% Confidence

Std.

Interval of the

Mean

Error

Difference

Sig. (2-

Differen

Sig.

tailed)

Lower

Upper

F1_M

Equal variances

4.912

.027

-2.868

498

.004

-.1425

.0497

-.2400

-.0449

ean

assumed

Equal variances

457.

-2.847

.005

-.1425

.0501

-.2408

-.0441

not assumed

125

Tại bảng 3.12, thấy rõ chỉ số Sig tại Levene’s Test = 0.027 (<0.05) và

chỉ số Sig. (2-tailed) của Equal variances not assumed là 0.005 (>=0.05). Từ

đó có thể kết luận: không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ đánh

giá thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập bởi sinh viên có

giới tính khác nhau.

3.6.2. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và hiểu biết – kỹ năng

23Bảng 3.13: Thống kê giữa mức điểm hiểu biết – kỹ năng theo giới tính

Group Statistics

Gioi_tinh

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

F2_Mean

221

3.74661

.859185

.057795

Nam

279

3.76882

.838582

.050205

24Bảng 3.14: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá hiểu biết – kinh nghiệm

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95% Confidence

Std.

Interval of the

Mean

Error

Difference

Sig. (2-

Differen

Sig.

tailed)

Lower

Upper

F2_M

Equal variances

.804

.370

-.291

498

.771

-.022211

.076340

-.172199

.127777

ean

assumed

Equal variances

466.8

-.290

.772

-.022211

.076556

-.172647

.128225

not assumed

Tại bảng 3.14, thấy rõ chỉ số Sig tại Levene’s Test = 0.370 (>0.05) và chỉ số Sig. (2-tailed) của Equal variances assumed là 0.771 (>=0.05). Từ đó có thể kết luận: không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ đánh giá hiểu biết – kinh nghiệm của cán bộ cố vấn học tập bởi sinh viên có giới tính khác nhau.

25Bảng 3.15: Thống kê giữa mức điểm kỹ năng tư vấn theo giới tính

3.6.3. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và kỹ năng tư vấn

Group Statistics

Gioi_tinh

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

F3_Mean

221

3.9382

.9449

.0636

Nam

279

3.9916

.9281

.0556

26Bảng 3.16: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá kỹ năng tư vấn

Independent Samples Test

Levene's Test

for Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95% Confidence

Sig.

Std.

Interval of the

(2-

Mean

Error

Difference

tailed

Differe

Sig.

)

nce

Lower

Upper

F3_M

Equal

.084250

.112053

ean

variances

.053476

.219006

.007

.933

498

.526

4172183

1602881

assumed

.635

9187520

9977922

Equal

.084426

.112423

variances

468.

.053476

.219377

.527

0726229

9065244

not assumed

.633

303

9187520

7440286

Tại bảng 3.16, thấy rõ chỉ số Sig tại Levene’s Test = 0.933 (>0.05) và

chỉ số Sig. (2-tailed) của Equal variances assumed là 0.526 (>=0.05). Từ đó

có thể kết luận: không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ đánh

giá kỹ năng tư vấn của cán bộ cố vấn học tập bởi sinh viên có giới tính khác

nhau.

3.6.4. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và kỹ năng hướng dẫn, phổ biến 27Bảng 3.17: Thống kê giữa mức điểm kỹ năng hướng dẫn phổ biến theo giới tính

Group Statistics

Gioi_tinh

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

F4_Mean

221

3.904

.7991

.0538

Nam

279

3.996

.7196

.0431

28Bảng 3.18: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá kỹ năng hướng dẫn phổ biến

Independent Samples Test

Levene's

Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95%

Confidence

Interval of

Sig.

Std.

the

(2-

Mean

Error

Difference

taile

Diffe

Sig.

rence

Lower Upper

F4_

Equal

Mea

variances

3.406 .066

1.3

498 .175

.0681

.0414

.0923

.2261

assumed

Equal

447

variances

1.3

.31

.181

.0689

.0430

not

.0923

.2277

assumed

Tại bảng 3.18, thấy rõ chỉ số Sig tại Levene’s Test = 0.066 (>0.05) và

chỉ số Sig. (2-tailed) của Equal variances assumed là 0.175 (>=0.05). Từ đó

có thể kết luận: không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ đánh

giá kỹ năng hướng dẫn phổ biến của cán bộ cố vấn học tập bởi sinh viên có

giới tính khác nhau.

3.6.5. Phân tích tương quan giữa biến giới tính và kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên

29Bảng 3.17: Thống kê giữa mức điểm kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên theo giới tính

Group Statistics

Gioi_tinh

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

F5_Mean

221

3.625

1.0022

.0674

Nam

279

3.656

.9997

.0598

30Bảng 3.18: Kiểm định T-Test giữa giới tính và mức độ đánh giá kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

95% Confidence

Std.

Interval of the

Mean

Error

Difference

Sig. (2-

Differen

Sig.

tailed)

Lower

Upper

F5_M

Equal

ean

variances

.320

.572 -.335

498

.738

-.0302

.0901

-.2073

.1468

assumed

Equal

471.

variances not

-.335

.738

-.0302

.0901

-.2074

.1469

609

assumed

Tại bảng 3.18, thấy rõ chỉ số Sig tại Levene’s Test = 0.572 (>0.05) và

chỉ số Sig. (2-tailed) của Equal variances assumed là 0.738 (>=0.05). Từ đó

có thể kết luận: không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ đánh

giá kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên của cán bộ cố vấn

học tập bởi sinh viên có giới tính khác nhau.

3.7. Phân tích tương quan giữa biến năm học và năng lực của CBCVHT

3.7.1. Phân tích tương quan giữa biến năm học và thái độ - phẩm chất đạo

đức

31Bảng 3.19: Kiểm định Levene giữa biến năm học và thái độ - phẩm chất đạo đức

Test of Homogeneity of Variances

F1_Mean

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

.752

496

.521

32Bảng 3.20 thống kê kiểm định anova của năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ CVHT bởi SV ở những năm học khác nhau.

ANOVA

F1_Mean

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Between Groups

.469

.505

.679

Within Groups

153.552

.156 .310

Total

154.021

496 499

Ở Bảng 3.19, giá trị Sig =0.521 và Sig ở bảng 3.20 là .679 (>0.05) từ

đó, ta có thể kết luận: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ

đánh giá năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức của cán bộ cố vấn học tập bởi

các sinh viên ở các năm học khác nhau. Hay có thể nói là: Tất cả sinh viên từ

năm 1 đến năm cuối đều có xu hướng đánh giá thái độ - phẩm chất đạo đức

của cán bộ cố vấn học tập như nhau.

33Bảng 3.21: Kiểm định Levene giữa biến năm học và hiểu biết – kinh nghiệm

3.7.2. Phân tích tương quan giữa biến năm học và hiểu biết – kinh nghiệm

Test of Homogeneity of Variances

F2_Mean

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

2.419

496

.065

3 34Bảng 3.22 thống kê kiểm định anova của năng lực hiểu biết – kinh nghiệm của cán bộ CVHT bởi SV ở những năm học khác nhau.

ANOVA

F2_Mean

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Between Groups

1.957

.909

.437

Within Groups

356.003

.652 .718

Total

357.959

496 499

Ở Bảng 3.21, giá trị Sig =0.065 và Sig ở bảng 3.22 là 0.437 (>0.05) từ

đó, ta có thể kết luận: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ

đánh giá năng lực hiểu biết – kinh nghiệm của cán bộ cố vấn học tập bởi các

sinh viên ở các năm học khác nhau.

35Bảng 3.23: Kiểm định Levene giữa biến năm học và năng lực tư vấn

3.7.3. Phân tích tương quan giữa biến năm học và năng lực tư vấn

Test of Homogeneity of Variances

F3_Mean

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

.935

496

.424

36Bảng 3.24 thống kê kiểm định anova của năng lực tư vấn của cán bộ cố vấn học tập bởi sinh viên ở những năm học khác nhau.

ANOVA

F3_Mean

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Between Groups

.543

.206

.892

Within Groups

435.723

.181 .878

Total

436.266

496 499

Ở Bảng 3.23, giá trị Sig =0.424 và Sig ở bảng 3.22 là 0.892 (>0.05) từ

đó, ta có thể kết luận: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ

đánh giá năng lực tư vấn của cán bộ cố vấn học tập bởi các sinh viên ở các

năm học khác nhau.

37Bảng 3.25: Kiểm định Levene giữa biến năm học và năng lực tư vấn

3.7.4. Phân tích tương quan giữa biến năm học và kỹ năng hướng dẫn phổ biến

Test of Homogeneity of Variances

F4_Mean

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

7.200

496

.000

Tại bảng 3.25, nhận thấy giá trị Sig = 0.00 vì vậy chúng ta không thể sử

dụng kết quả kiểm định giả thuyết Anova mà sử dụng kết quả tại Post Hoc

38Bảng 3.26 thống kê kết quả Post hoc của năng lực kỹ năng phổ biến, hướng dẫn của cán bộ CVHT bởi SV ở những năm học khác nhau.

Multiple Comparisons

Dependent Variable: F4_Mean

Tamhane

95% Confidence Interval

Mean Difference

(I) Nam_hoc

(J) Nam_hoc

(I-J)

Std. Error

Sig.

Lower Bound

Upper Bound

.1614

.0891

.359

-.075

.398

.3486*

.0918

.001

.105

.592

.3688*

.0940

.001

.119

.619

-.1614

.0891

.359

-.398

.075

.1872

.0913

.223

-.055

.429

.2075

.0936

.154

-.041

.456

-.3486*

.0918

.001

-.592

-.105

-.1872

.0913

.223

-.429

.055

.0203

.0961

1.000

-.234

.275

-.3688*

.0940

.001

-.619

-.119

-.2075

.0936

.154

-.456

.041

-.0203

.0961

1.000

-.275

.234

*. The mean difference is significant at the 0.05 level.

Tại bảng 3.26 chúng ta nhận thấy tồn tại giá trị Sig nhỏ hơn 0.05 vì vậy

hoàn toàn có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ đánh

giá kỹ năng phổ biến hướng dẫn của cán bộ cố vấn học tập bởi những sinh

viên ở năm học khác nhau.

Figure 9Biểu đồ 3.7 Mức điểm trung bình năng lực kỹ năng hướng dẫn, phổ biến theo từng nhóm sinh viên năm học

Dễ dàng nhận thấy những sinh viên năm đầu tiên đánh giá rất cao kỹ

năng hướng dẫn phổ biến (ở mức trung bình là 4.2). Tuy nhiên mức độ này

giảm dần theo từng năm học và đến năm thứ 4 (năm cuối) chỉ ở mức trung

bình là 3.8. Từ đó chúng ta có thể thấy cán bộ cố vấn học tập chưa chú trọng

đủ vào việc hướng dẫn phổ biến thông tin cho sinh viên những năm sau. Việc

này xảy ra có thể do cán bộ cố vấn học tập sinh viên những năm cuối đã theo

học ở trường đủ lâu để tự tìm hiểu về thông tin, và cán bộ cố vấn học tập tập

trung vào việc phổ biến và hướng dẫn cho những sinh viên năm đầu tiên.

3.7.5. Phân tích tương quan giữa biến năm học và kỹ năng giao tiếp, tạo

dựng mối quan hệ với sinh viên

39Bảng 3.27: Kiểm định Levene giữa biến năm học và kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên

Test of Homogeneity of Variances

F5_Mean

Levene Statistic

df1

df2

Sig.

.804

496

.492

40Bảng 3.28 thống kê kiểm định anova kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với SV của cán bộ CVHT bởi SV ở những năm học khác nhau.

ANOVA

F5_Mean

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Between Groups

1.226

.407

.748

Within Groups

497.654

.409 1.003

Total

498.880

496 499

Ở Bảng 3.27, giá trị Sig =0.492 và Sig ở bảng 3.28 là 0.748 (>0.05) từ

đó, ta có thể kết luận: Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ

kỹ năng giao tiếp, tạo dựng mối quan hệ với sinh viên của cán bộ cố vấn học

tập bởi các sinh viên ở các năm học khác nhau.

Tiểu kết chương 3

Chương 3 đã phân tích và so sánh các đặc điểm năng lực của cán bộ cố

vấn học tập theo sự đánh giá của người học và phân tích theo đặc điểm của

từng nhóm người học. Kết quả cho thấy sinh viên – người học tại trường đánh

giá cao năng lực tư vấn của cán bộ cố vấn học tập. Kết quả khảo sát cũng chỉ

ra một số sự khác biệt về thống kê theo từng năm học của sinh viên. Kết quả

phân tích này góp phần giúp nhà trường xem xét, tìm hiểu cụ thể và đưa ra

chính sách cũng như cách thức để nâng cao hơn nữa năng lực của cán bộ cố

vấn học tập.

KẾT LUẬN

1. Kết luận

Trên cơ sở những vấn đề lý luận về đánh giá năng lực của cán bộ cố

vấn học tập dưới góc nhìn của người học, luận văn đã xây dựng bảng hỏi và

tiến hành khảo sát với 500 sinh viên để đánh giá năng lực của cán bộ cố vấn

học tập. Khái quát các vấn đề đã giải quyết ở từng chương

Chương 1 đã giải quyết các vấn đề liên quan đến lý luận nghiên cứu

như tổng quan về vấn đề nghiên cứu, đưa ra một số khái niệm về đánh giá

năng lực cán bộ cố vấn học tập. Do hiện tại, Việt Nam chưa có quy định

chung về chức năng nhiệm vụ của cán bộ cố vấn học tập nên tại chương 1 tác

giả đã trình bày thêm về chức năng nhiệm vụ của cán bộ cố vấn học tập tại

trường Đại học kinh tế kỹ thuật công nghiệp (nơi khảo sát và tiến hành nghiên

cứu) để có căn cứ xây dựng phiếu hỏi.

Chương 2 đã giải quyết được các vấn đề liên quan đến việc mô tả

nghiên cứu, thiết kế công cụ khảo sát, đánh giá thang đo. Việc đánh giá thang

đo sử dụng hệ số tin cậy Cronback alpha, mô hình rasch ở kết quả đánh giá

của phiếu khảo thử nghiệm để làm căn cứ xây dựng và hoàn thiện phiếu khảo

sát chính thức. Tại phiếu khảo sát chính thức, tác giả sử dụng tương tự như

phiếu khảo sát thử nghiệm kết hợp thêm với hệ số khám phá nhân tố EFA và

KMO.

Chương 3 đã phân tích kết quả nghiên cứu dựa trên kết quả khảo sát

đánh giá năng lực của cán bộ cố vấn học tập dưới góc nhìn của người học. So

sánh và đánh giá năng lực của cán bộ cố vấn học tập theo các đặc điểm của

học viên; đánh giá và nhận xét chung về năng lực của cán bộ cố vấn học tập.

Kết quả thu được cho thấy năng lực của cán bộ cố vấn học tập tại

trường Đại học kinh tế kỹ thuật công nghiệp được sinh viên nhà trường đánh

giá tốt.

2. Một số kiến nghị

Trong quán trình phân tích, tác giả nhận thấy có sự khác biệt trong việc

đánh giá năng lực của cán bộ cố vấn học tập theo đặc điểm người học như

sau: Cán bộ cố vấn học tập được sinh viên đánh giá về kỹ năng phổ biến, hỗ

trợ giảm dần theo từng năm học của sinh viên tại trường. Những sinh viên học

tại trường càng lâu thì đánh giá kỹ năng này của cán bộ cố vấn học tập giảm

đi. Phải chăng cán bộ cố vấn học tập cho rằng sinh viên đã theo học tại nhà

trường đủ lâu để tự tìm hiểu về các thông tin cần thiết nên họ không thực sự

chú trọng vào trong công tác phổ biến và hướng dẫn cho những sinh viên năm

cuối?

Vậy cần tìm hiểu rõ nguyên nhân để nâng cao kỹ năng hướng dẫn phổ

biến của cán bộ cố vấn học tập để đáp ứng tốt đối với sinh viên năm cuối.

Theo ý kiến chủ quan của tác giả, có thể cán bộ cố vấn học tập quá bận với

những sinh viên những năm đầu nên không có thời gian để phổ biến và hướng

dẫn cho sinh viên năm cuối những thông tin cần thiết.

3. Hạn chế của đề tài

- Đối tượng nghiên cứu của luận văn mới chỉ tập trung vào nghiên

cứu đánh giá năng lực cán bộ cố vấn học tập từ phía người học, chưa đánh giá

được từ phía cán bộ quản lý và chính bản thân cán bộ cố vấn học tập.

- Mẫu khảo sát: mẫu khảo sát chưa thực sự ngẫu nhiên nên có thể vẫn

tồn tại một số hạn chế.

- Phiếu khảo sát: chưa có thông tin về các khoa, bộ môn và chuyên

ngành sinh viên đang theo học nên chưa thể đánh giá được năng lực cán bộ cố

vấn học tập theo từng khoa và bộ môn để đưa ra kiến nghị chi tiết và cụ thể hơn

nữa.

4. Hướng nghiên cứu tiếp theo

Khắc phục những hạn chế của nghiên cứu này và mở rộng việc điều tra

khảo sát để có thể đánh giá sâu hơn nữa về năng lực của cán bộ cố vấn học

tập cũng như có thể mở rộng nghiên cứu ra ở nhiều trường và nhiều vùng

miền khác nhau do Việt Nam có rất nhiều sự khác biệt về văn hóa theo

từng vùng miền.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Trần Khánh Đức (2013), Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào

tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục. Đề tài Trọng điểm ĐHQGHN.

[2] Nguyễn Thu Hà (2014), Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng

lực trong giáo dục.

[3] Đặng Thành Hưng, Ngô Hải Chi (2016), Một số mô hình cơ bản của

hoạt động cố vấn học tập trong giáo dục đại học. Tạp chí Thiết bị giáo dục.

[4] Nguyễn Văn Vân (2014), Báo cáo một số nội dung về công tác cố vấn

học tập theo học chế tín chỉ, www.hcmulaw.edu.vn

[5] Hoàng Thị Tuyết (2013), Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp

cận năng lực: Xu thế và nhu cầu. Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

[6] Lại Đức Vượng, Năng lực của đội ngũ cán bộ, công chức – cơ sở cho

việc phân cấp quản lý. Vụ Đào tạo Bộ Nội Vụ.

[7] Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2014), Quy định công tác

cố vấn học tập

[8] Nguyễn Văn Thu (2011), Biện pháp rèn luyện kỹ năng học tập theo học

chế tín chỉ cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Thừa Thiên Huế, Tạp chí

giáo dục số 268.

[9] Trương Thị Thu Hà (2011), Một số vấn đề về học chế tín chỉ và quá

trình áp dụng vào chương trình đào tạo tại các trường đại học, cao đẳng, Tạp

chí giáo dục số 268.

[10] Hồ Thị Nga (2011), Bàn thêm về đào tạo theo học chế tín chỉ, Tạp chí

giáo dục số 267.

[11] Phạm Minh Hùng (2010), Một số giải pháp nâng cao khả năng thích

ứng với hoạt động dạy học của giảng viên và sinh viên trong đào tạo theo hệ

thống tín chỉ, Tạp chí giáo dục số 244.

[12] Trần Văn Hùng (2010), Vai trò của giảng viên cố vấn học tập trong

đào tạo theo học chế tín chỉ, Giáo dục và Thời đại.

[13] Phạm Thị Thanh Hải (2011), Một số nội dung của công tác cố vấn học

tập trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ Hoa Kì và kinh nghiệm đối với Việt

Nam, Tạp chí giáo dục số 268.

[14] Trần Thị Minh Đức, Lê Thị Thanh Thủy (2012), Thực trạng hoạt

động của cố vấn học tập trong các trường đại học, Tạp chí Tâm lý học Số 2

(155)

[15] Trần Thị Kim Hồng (2011), Cố vấn học tập, Kỷ yếu hội nghị cố vấn

học tập tại trường Đại học Cần Thơ.

[16] Nguyễn Thị Hằng Phương (2012), Hoạt động cố vấn học tập ở trường

đại học Bách Khoa Hà Nội và Đại học Bách Khoa Đà Nẵng, Nhà xuất bản

Đại học Quốc gia Hà Nội.

[17] Hoàng Thị Nam Phương, Hoạt động cố vấn học tập tại một số trường

đại học trực thuộc Đại học Huế, kỷ yếu hội thảo vai trò của cố vấn học tập

trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường cao đẳng – đại học việt nam.

[18] Hatch T. (2014), The use of data in school counseling: Hatching results

for students programs, and the profession. Thousand Oaks, CA: Corwin

Press.

[19] Glennen R.E. (1975), Intrusive college counseling. College Student

Journal.

[20] Québec- Ministere de l’Education (2004), Québec Education Program,

Secondary School Education. Cycle One.

[21] Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của

châu Á Thái Bình Dương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

[22] Roger Gabb (2007), Models of Academic Advising. Victoria University.

www.vu. edu.au

[23] Rivka Lazovsky và Aviva ShimoniLazovsky (2007), The on – site

Mentor of counseling Interns: Perceptions of Ideal Role and Actual Role

Performance, Journal of Counseling & Development 85

[24] Laurie A. Carlson, Tarrell Awe Agahe Portman và Jan R. Bartlett

(2006), Professional School Counselors' Approaches to Technology, Vol. 9,

No. 3, pp. 252-256.

[25] Ponec, Debra L.; Poggi, James A.; Dickel, C. Timothy (1998), Unity:

Developing relationships between school and community counselors,

Professional School Counseling; Dec98, Vol. 2 Issue 2, p95

[26] Crookston B.B. (2009), A Developmental View of Academic Advising as

Teaching, NACADA Journal 29

[27] DeSeCo (2002), Education - Lifelong Learning and the Knowledge

Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of

the DeSeCo Symposium, Stuttgart.

[28] Lairio, Marjatta; Nissilä, Pia (2002), Towards networking in

counselling: a follow-up study of Finnish school counselling, British Journal

of Guidance and Counselling, Volume 30, Number 2, 1 May 2002, pp. 159-

172(14)

[29] www.husc.edu.vn/forum/viewthread.php?thread_id=6405

[30] https://www.vnu.edu.vn/home/?C1645/N10090/Chuong-VI---GIaNG-

VIeN-Va-Co-VaN-HoC-TaP.htm

[31] www.ier.edu.vn/content/view/412/159/

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT

Họ và tên:……………………………………………………………..

Giới tính: ………………….

Năm học: ……………

Còn sai sót

Tốt Trung bình Rất tốt STT Nội dung câu hỏi

Có nhiều sai sót (1) (2) (3) (4) (5)

Câu 1

Chấp hành nghiêm chỉnh chủ trương đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước

Câu 2

Câu 3

Câu 4

Câu 5

Chấp hành nghiêm chỉnh các quy định của Nhà trường Chấp hành nghiêm chỉnh các quy định về đạo đức nhà giáo Tư cách đạo đức tốt Không làm ảnh hưởng đến uy tín bản thân cũng như của Nhà trường

Câu 6 Không vụ lợi cá nhân

Câu 7 Quan hệ tốt, cởi mở với đồng nghiệp

Câu 9

Câu 10

Câu 11 Câu 8 Quan hệ tốt, cởi mở với HSSV Quan hệ và cư xử phù hợp với đạo đức nghề nghiệp Luôn quan tâm đến lợi ích của sinh viên Tinh thần, thái độ làm việc nghiêm túc, trách nhiệm cao

Câu 12

Câu 13 Giải quyết công việc phải mang tính khách quan, không có dụng ý riêng tư, cá nhân, đảm bảo có tình có lý Nắm vững về nội dung chương trình đào tạo

Câu 14 Nắm vững quy chế đào tạo Câu 15 Nắm vững quy chế quản lý

Câu 16

Câu 17

Câu 18 Nắm vững các quy định khác của Nhà trường Kinh nghiệm trong công tác giảng dạy Kinh nghiệm trong công tác chuyên môn, nghiệp vụ

Câu 19 Hiểu biết xã hội

Câu 20 Luôn cập nhật thông tin trong và ngoài nước

Câu 21

Tư vấn cho sinh viên đăng ký phấn đấu học bổng, danh hiệu thi đua, phấn đấu vào Đảng

Câu 22

Câu 23

Câu 24

Câu 25

Tư vấn cho sinh viên về phương pháp học tập Tư vấn cho sinh viên về phương pháp nghiên cứu Tư vấn cho sinh viên về ý thức phấn đấu Tư vấn, phổ biến cho sinh viên về quyền lợi, nghĩa vụ chấp hành nộp học phí, nghĩa vụ công dân, chấp hành đảm bảo an ninh trật tự, an toàn giao thông, khám sức khỏe theo quy định, tham gia BHYT, BHTT, thực hiện vệ sinh an toàn thực phẩm…theo quy định

Câu 26 Tư vấn trong lĩnh vực Khác

Câu 27

Câu 28

Câu 29

Câu 30

Câu 31

Câu 32

Hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên hiểu rõ nguyên nhân việc đăng ký tăng, giảm môn học sao cho phù hợp với quy định của Nhà trường, tránh tình trạng sinh viên vi phạm quy chế Hướng dẫn cho sinh viên về cách tính điểm trung bình chung theo quy chế Hướng dẫn sinh viên chấp hành nghiêm chỉnh chủ trương, đường lối chính sách của Đảng, luật pháp của Nhà nước ở trường cũng như ở nơi cư trú Hướng dẫn sinh viên liên hệ giải quyết công việc Hướng dẫn sinh viên thực hiện các quy định về sinh hoạt Đoàn thể, Hội sinh viên, các phong trào văn hóa, văn nghệ thể thao, hoạt động ngoại khóa, thực hiện nếp sống văn hóa trong Nhà trường và các phong trào khác Hướng dẫn và giúp đỡ sinh viên giải quyết những khó khăn, vướng mắc trong học tập.

Câu 33

Câu 34

Câu 35

Câu 36 Phổ biến cho sinh viên cách lựa chọn đăng ký môn học Phổ biến cho sinh viên tìm hiểu chương trình học tập Phổ biến cho sinh viên về các quy định quy chế của nhà trường Phổ biến phiếu đăng ký môn học cho sinh viên, kiểm tra và ký

Câu 37 Luôn giúp đỡ sinh viên Câu 38 Luôn lắng nghe ý kiến, góp ý

Câu 39

Quan tâm đối với sinh viên “diện cá biệt”, phối hợp với các phòng chức năng Nhà trường và gia đình sinh viên có biện pháp

Câu 40

Câu 41

Câu 42 Quan tâm nhắc nhở sinh viên khi thấy kết quả học tập giảm sút Quan tâm, theo dõi ý thức học tập của sinh viên Quan tâm, theo dõi về đời sống, hoàn cảnh của các sinh viên

Câu 43 Tác phong nhanh nhẹn, tháo vát

Câu 44

Câu 45

Câu 46

Thường xuyên tổng hợp tình hình chung về học tập, rèn luyện của sinh viên Trao đổi, góp ý với sinh viên về các vấn đề liên quan đến nghề nghiệp Trao đổi, góp ý với sinh viên về việc phát triển nhân cách, hành vi đạo đức, quan hệ xã hội

Luận văn Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục: Đánh giá năng lực đội ngũ cố vấn học tập tại trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật công nghiệp từ phía người học

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ CỐ VẤN HỌC TẬP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP

TỪ PHÍA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ CỐ VẤN HỌC TẬP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP TỪ PHÍA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VŨ BÍCH HIỀN

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................................................ 1

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................................................. 2

PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................................................................. 8

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................................ 8

2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ........................................................................................ 11

2.1.

Ý nghĩa khoa học ..................................................................................................................... 11

2.2.

Ý nghĩa thực tiễn ...................................................................................................................... 11

3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................................ 12

4.

Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................. 12

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: ............................................................................................... 12

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................................................ 12

4.3 Phương pháp thu thập thông tin................................................................................................. 12

4.4 Phương pháp chọn mẫu ............................................................................................................... 12

4.5 Các công cụ sau được sử dụng để nghiên cứu ........................................................................... 13

4.6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đội ngũ cố vấn học tập ............................................. 13

5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ................................................................................ 13

5.1 Câu hỏi nghiên cứu ...................................................................................................................... 13

5.2 Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................................. 13

6. Đối tượng nghiên cứu và Khách thể nghiên cứu............................................................................ 13

7.

Phạm vi nghiên cứu, giới hạn nghiên cứu lịch trình nghiên cứu: ................................................ 14

7.1 Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................................... 14

7.2 Giới hạn nghiên cứu ..................................................................................................................... 14

CHƯƠNG I .................................................................................................................................................... 15

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .......................................................................................................... 15

1.1 Một số lý luận về đánh giá năng lực ............................................................................................... 15

1.1.1 Đánh giá ........................................................................................................................................ 15

1.1.2 Năng lực ........................................................................................................................................ 16

1.2

Lý luận về cố vấn học tập ................................................................................................................ 19

1.2.1 Định nghĩa cố vấn học tập ............................................................................................................ 19

1.2.2 Vai trò của cố vấn học tập ............................................................................................................ 21

1.3

Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................................... 23

1.3.1 Các nghiên cứu về học chế tín chỉ ............................................................................................... 23

1.3.2 Các nghiên cứu về cố vấn học tập ................................................................................................ 25

1.3.3 Các nghiên cứu về đánh giá năng lực cố vấn học tập ................................................................. 30

1.4

Cố vấn học tập tại trường Đại học kinh tế kỹ thuật công nghiệp ................................................. 32

1.4.1 Giới thiệu về nhà trường .............................................................................................................. 32

1.4.2 Các quy định về cán bộ cố vấn học tập tại trường ....................................................................... 32

1.5

Khung lý thuyết ................................................................................................................................ 40

Tiểu kết chương I .......................................................................................................................................... 41

CHƯƠNG 2 .................................................................................................................................................... 42

PHƯƠNG PHÁP VÀ THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ..................................................................................... 42

2.1.

Căn cứ xây dựng bảng hỏi ............................................................................................................... 42

2.2.

Bảng hỏi ............................................................................................................................................. 42

2.3. Mẫu và phương pháp chọn mẫu ..................................................................................................... 42

2.4.

Thiết kế nghiên cứu .......................................................................................................................... 43

2.4.1. Nghiên cứu thử nghiệm ................................................................................................................ 43

2.4.2. Nghiên cứu chính thức ................................................................................................................. 44

2.5.

Thiết kế công cụ khảo sát ................................................................................................................. 44

2.5.1. Thang đo........................................................................................................................................ 44

2.5.2. Công cụ khảo sát ........................................................................................................................... 44

2.6.

Đánh giá thang đo ............................................................................................................................ 46

2.6.1. Đánh giá thang đo ở bước thử nghiệm ........................................................................................ 46

2.6.2. Đánh giá thang đo ở nghiên cứu chính thức ............................................................................... 50

Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................................................... 61

CHƯƠNG 3 .................................................................................................................................................... 62

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................................................................ 62

3.1. Năng lực thái độ - phẩm chất đạo đức .................................................................................................. 62

3.2. Hiểu biết - Kinh nghiệm ......................................................................................................................... 66

3.3. Kỹ năng tư vấn........................................................................................................................................ 68

3.4. Kỹ năng hướng dẫn, phổ biến ............................................................................................................... 71