Luận văn Thạc sĩ Lịch sử: Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ HUỆ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU TỈNH QUẢNG NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ HUỆ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU TỈNH QUẢNG NINH Ngành: Lịch sử Việt Nam Mã số: 8229013 LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC THẮNG

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Đề tài “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch sử

Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh” là công trình

nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả trong đề tài này là trung thực, không sao chép

từ bất kỳ công trình nào khác mà không trích dẫn. Đề tài này chưa từng được

công bố trong bất kỳ công trình nào.

Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về lời cam đoan này của mình.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Huệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn TS

Nguyễn Đức Thắng, cùng các thầy cô trong Khoa Lịch sử, trường Đại học Sư

phạm - Đại học Thái Nguyên đã chỉ bảo tận tình, động viên, khích lệ tôi trong

suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy, Cô giáo môn Lịch sử,

các em học sinh của các trường THPT thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh, đã

tạo điều kiện giúp đỡ về mọi mặt để tôi hoàn thành Luận văn.

Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận

văn.

Thái Nguyên, ngày 14 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Huệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................... iii

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ........................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v

DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi

MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 2

3. Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu ................................... 5

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 7

5. Ý nghĩa của đề tài ..................................................................................................... 7

6. Bố cục của luận văn .................................................................................................. 7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC

DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT ...................... 8

1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 8

1.1.1. Quan niệm dạy học dự án .................................................................................. 8

1.2.2. Đặc điểm và phân loại DHDA ......................................................................... 10

1.1.3. Tiêu chuẩn thành công một bài học được tổ chức DHDA .............................. 13

1.1.4. Yêu cầu của dạy học phát triển năng lực học sinh trong chương trình phổ

thông mới ......................................................................................................... 16

1.2. Thực trạng DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều

tỉnh Quảng Ninh ............................................................................................... 21

1.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................ 21

1.2.2. Đối tượng và phương pháp khảo sát ................................................................ 21

1.2.3. Kết quả khảo sát ............................................................................................... 22

Chương 2. CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU

TỈNH QUẢNG NINH .................................................................................... 34

2.1. Quy trình tổ chức DHDA ................................................................................. 34

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

2.2. Yêu cầu tổ chức DHDA ................................................................................... 38

2.3. Biện pháp tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT

thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh ................................................................... 41

2.3.1. Dạy học bài nội khóa ....................................................................................... 42

2.3.2. Tổ chức dạy học dự án trong hoạt động ngoại khóa ........................................ 49

2.3.3. Dạy học lịch sử địa phương ............................................................................. 54

2.4. Thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 61

2.4.1. Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm ......................................... 61

2.4.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 63

2.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................... 76

Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 83

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CHBH Câu hỏi bài học

CHKQ Câu hỏi khái quát

CHND Câu hỏi nội dung

CNTT Công nghệ thông tin

DA Dự án

DAHT Dự án học tập

ĐC Đối chứng

DH Dạy học

DHDA Dạy học dự án

ĐHSP Đại học Sư phạm

GV Giáo viên

HS Học sinh

LS Lịch sử

NL Năng lực

NXB Nhà xuất bản

PPDH Phương pháp dạy học

THPT Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

TN Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Biểu hiện các năng lực chung của HS trong dạy học lịch sử ................. 18

Bảng 1.2. Biểu hiện các NL chuyên môn trong dạy học lịch sử ............................ 20

Bảng 2.1. Phân phối chương trình LS địa phương tỉnh Quảng Ninh cấp THPT ... 54

Bảng 2.2. Danh mục các DAHT trong dạy học bài nội khóa ................................. 58

Bảng 2.3. Danh mục các DAHT trong dạy học bài ngoại khóa ............................. 60

Bảng 2.4. Danh mục các DAHT trong dạy học lịch sử địa phương ...................... 60

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát chất lượng đầu năm 2018-2019 môn Lịch sử ............ 61

Bảng 3.2. Danh sách các lớp TN và ĐC năm học 2018 - 2019 ............................. 62

Bảng 3.3. Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 10B1 ......................................... 65

Bảng 3.4. Xếp loại sản phẩm học tập của dự án .................................................... 67

Bảng 3.5. Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 12A8 ......................................... 67

Bảng 3.6. Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 10B2 ......................................... 68

Bảng 3.7. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1 . 70

Bảng 3.8. Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1 ........................................ 71

Bảng 3.9. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2 . 72

Bảng 3.10. Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2 ........................................ 72

Bảng 3.11. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3 . 73

Bảng 3.12. Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3 ........................................ 74

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra TNKQ các lớp ............... 74

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.14. Đại lượng kiểm định t của các cặp TN-ĐC ........................................... 76

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ câu hỏi khung ............................................................................... 14

Hình 1.2. Mô hình các thành phần năng lực phù hợp với 4 trụ cột theo UNESCO ..... 17

Hình 1.3. Biểu đồ mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ............................... 22

Hình 1.4. Biểu đồ các nguồn hiểu biết của giáo viên về DHDA ............................ 23

Hình 1.5. Biểu đồ mức độ áp dụng và thích áp dụng phương pháp DHDA ........... 24

Hình 1.6. Biểu đồ mức độ cần thiết của phương pháp DHDA ............................... 24

Hình 1.7. Biểu đồ ý kiến của giáo viên về hiệu quả của DHDA ............................ 25

Hình 1.8. Biểu đồ những khó khăn của giáo viên khi DHDA ................................ 26

Hình 1.9. Biểu đồ mức độ yêu thích giờ học dự án của học sinh ........................... 27

Hình 1.10. Biểu đồ mức độ thực hiện các nhiệm vụ cho tập của học sinh ............... 27

Hình 1.11. Biểu đồ mức độ kiến thức chương trình lịch sử ...................................... 28

Hình 1.12. Biểu đồ mức độ hiệu quả học tập dự án của học sinh ............................. 28

Hình 1.13. Biểu đồ mức độ hiệu quả tiếp thu các năng lực của HS ......................... 29

Hình 1.14. Biểu đồ mức độ sử dụng CNTT của học sinh ......................................... 29

Hình 1.15. Biểu đồ những khó khăn của HS khi học tập dự án ................................ 30

Hình 2.1. Quy trình dạy học dự án trong dạy học lịch sử ....................................... 35

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1 ...................... 71

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN1-ĐC1 ......................... 71

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2 ...................... 72

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN2-ĐC2 ......................... 73

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3 ...................... 73

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN3-ĐC3 ......................... 74

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong quá trình đấu tranh sinh tồn cùng với sự phát triển của lịch sử, nhân loại

đã sáng tạo ra những thành tựu văn hóa, giáo dục, khoa học và kĩ thuật hết sức kì diệu.

Đối với sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Đảng ta luôn coi trọng sự

nghiệp giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đầu tư cho giáo dục chính là đầu

tư cho sự phát triển bởi giáo dục khơi dậy và tạo ra những tiềm năng vô tận của con

người.

Trước sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, truyền thông, kĩ thuật

số hiện nay tạo ra rất nhiều cơ hội nhưng cũng đặt ra những thách thức rất lớn đối với

sự nghiệp giáo dục. Giáo dục hướng đến mục tiêu phát triển con người toàn diện, có

đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất

và năng lực công dân đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

Điều 28.2 Luật giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp

học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, tự rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực

tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”[17].

Đất nước đang từng ngày thay đổi yêu cầu giáo dục cũng phải đào tạo ra lực

lượng lao động mới, có bản lĩnh, có năng lực, chủ động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm,

thích ứng với thực tiễn xã hội. Do đó, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những

nhiệm vụ quan trọng của giáo dục, gắn liền với mọi cấp học, ngành học, môn học.

Những năm gần đây, các trường THPT ở nước ta đã có nhiều cố gắng trong quá trình

đổi mới về phương pháp dạy học và đã đạt được những kết quả nhất định về lý luận và

vận dụng vào thực tiễn dạy học.

Lịch sử là môn học quan trọng ở trường phổ thông song từ trước đến nay việc

giảng dạy môn học này chưa mang lại hiệu quả thực sự do nhiều nguyên nhân. Trong

đó nguyên nhân cơ bản là sử dụng phương pháp dạy học chưa phù hợp. Môn học này

không những cung cấp kiến thức lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới cho người học mà còn

giáo dục người học về truyền thống lịch sử hào hùng của dân tộc, của thế giới. Từ đó

giúp người học biết trân quý, gìn giữ, phát huy những giá trị lịch sử của văn hóa nhân

loại, góp phần vào việc hình thành nhân cách con người Việt Nam mới.

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mục tiêu quan trọng của giáo dục phổ

thông hiện nay. Giáo dục lịch sử về cơ bản còn mang tính truyền thụ lý thuyết, hàn lâm

mà thiếu đi thực tiễn. Nhận thức tầm quan trọng của thực tiễn, giáo viên lịch sử đã từng

bước tích cực đổi mới PPDH trong quá trình dạy học nhưng vẫn chưa đáp ứng được mục

tiêu đặt ra. Phần lớn giáo viên còn thực hiện phương pháp truyền thống, chưa mạnh dạn

sử dụng các phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học. Các PPDH và kĩ thuật dạy học

hiện đại hiện nay vẫn đang mới và lạ. Một số giáo viên còn không biết đến khái niệm,

bản chất của phương pháp, kĩ thuật dạy học đó như thế nào.

Trong những PPDH hiện đại thì dạy học dự án là PPDH mang lại tính tích cực

cao, phù hợp với môn lịch sử trong tình hình mới. Phương pháp này không chỉ giúp

người học chủ động, sáng tạo trong học tập mà còn hình thành cho học sinh những kỹ

năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Đồng thời giúp giáo viên khẳng định được

vị trí của môn học và cách nhìn nhận chưa đúng của xã hội về môn học này.

Với các lí do trên, tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch

sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh” làm đề tài luận

văn của mình.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu về DHDA đã và đang thu hút sự chú ý của nhiều học giả trong và

ngoài nước. Trên thế giới, ý tưởng hình thành nên DHDA có từ rất sớm ở các nước

phát triển. Từ đó, thúc đẩy quá trình học tập của người học và góp phần nâng cao hiệu

quả học tập. Dưới đây là một số nghiên cứu về DHDA trên thế giới mà tác giả tiếp cận

được.

2.1. Những nghiên cứu về dạy học dự án ở nước ngoài

Khái niệm “dự án” trong dạy học trên thế giới đã được sử dụng từ thế kỉ XVI ở

các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý. Tại đây, những ý tưởng của dự án đã được hình

thành từ những cuộc thi “Prix de Rome” diễn ra hàng năm và cuộc thi “Prix

d’Emulation” diễn ra hàng tháng. Năm 1763, cuộc thi “Prix d’Emulation” đã hoàn thiện

ý tưởng dự án thành phương pháp học tập và giáo dục hàn lâm.

Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc. Đến cuối thế

kỉ XVIII, chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các

trường Đại học Công nghiệp và Kĩ thuật mới [10].

Từ Ý, khái niệm “dự án” trong dạy học đã lan rộng sang các nước Châu Âu và

Mỹ. Đến đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử dụng trong dạy học phổ thông tại Mĩ.

Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lý thuyết cho PPDH dự án

là các nhà sư phạm Mĩ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra những cơ sở cho

DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học bằng hoạt động

thông qua mối quan hệ với môi trường. Tuy nhiên, thời điểm đó DHDA vẫn còn nhiều

hạn chế do thiếu tư liệu và ảnh hưởng của chiến tranh thế giới thứ hai.

Quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHDA có thể chia thành các giai

đoạn như sau [10]: Từ 1590 - 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học

viện kiến trúc Roma và Paris. Các dự án học tập thường là những bài tập tình huống

giả định trong đó sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn

thiện một cách tự lực.

Từ 1765 - 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng

dạy học này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ

Điển. Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ

Massachusetts ở Hoa Kỳ. Từ năm 1880 - 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương

pháp DHDA vào các trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các

dự án mà học thiết kế. Ý tưởng DHDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công

sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung. Từ 1918 - 1965: William Kilpatric

định nghĩa lại DHDA và đưa nó từ Mỹ quay lại Châu Âu. Từ 1965 đến nay, các nhà

giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHDA và phổ biến nó trên toàn cầu.

Có rất nhiều công trình nghiên cứu về lý luận cũng như thực nghiệm như: Tổ chức giáo

dục George Lucas đưa ra bài tóm tắt về nghiên cứu DHDA cùng với gian trưng bày các

mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và video vào tháng 11 năm 2001, John W. Thomas đã tiến

hành khảo sát cơ sở lý luận cho nghiên cứu về dạy học dự án.

Sự phát triển của chính trị, kinh tế, văn hóa mang tính toàn cầu, xã hội trở thành

xã hội tri thức, con người không những có tri thức, trí tuệ và khả năng sáng tạo hơn mà

còn năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc [6]. Ngày nay, với sự phát triển của

công nghệ điện tử, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào

tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới. Chính vì vậy, việc

đổi mới PPDH trên thế giới được chú trọng, DHDA giúp HS tích cực, chủ động chiếm

lĩnh tri thức và HS dễ hòa nhập vào cuộc sống thực tiễn.

2.2. Những nghiên cứu về dạy học dự án ở Việt Nam

Từ những đòi hỏi mạnh mẽ về PPDH, ở Việt Nam, DHDA được nghiên cứu phổ

biến và vận dụng vào thực tế dạy học. Năm 2004, phương pháp DHDA đã được bồi

dưỡng cho giáo viên và tiến hành thí điểm kết hợp đưa công nghệ thông tin vào dạy

học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai” [11]. Dự án được sự hỗ trợ

của Intel nhằm giúp giáo viên phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả, trang

bị cho giáo viên những kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và hợp tác đối với

người học. Chương trình đã tạo ra sự thay đổi một cách tích cực trong thực tiễn dạy và

học ở các trường phổ thông Việt Nam. Bên cạnh đó, DHDA cũng xuất hiện trong

chương trình “Partner in learning” của Microsoft. Nếu dự án của Intel thực hiện “Dạy

học hướng đến tương lai” thì chương trình này còn tổ chức cuộc thi “giáo viên sáng

tạo” thu hút sự tham gia đông đảo của giáo viên cả nước.

Ở nước ta, các đề án môn học từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học

trước hết là các trường kỹ thuật. Hiện nay, hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận

được thực hiện trong các trường Cao đẳng và Đại học rất gần với DHDA [10]. Những

công trình nghiên cứu liên quan đến dạy học dự án của các tác giả ở Việt Nam mà tác

giả đã tiếp cận được như:

Một số luận văn trong các nhà trường cũng đi sâu nghiên cứu về DHDA. Tác

giả có thể kể đến Nguyễn Diệu Linh, Trần Thị Thái. Các tác giả này đã nêu các luận

điểm phương pháp luận của DHDA, đặc biệt quan tâm đến cơ sở lí luận của dự án học

tập, điều tra thực trạng bộ môn Vật lý, Toán học ở một số trường THPT. Thông qua

phân tích chương trình, nội dung kiến thức sách giáo khoa, thiết kế một số DAHT và

tiến hành xây dựng, tổ chức hoạt động ngoại khóa, thực nghiệm sư phạm nhằm đánh

giá tính khả thi của các dự án [16], [24].

Ngoài ra trên lĩnh vực báo chí và các bài nghiên cứu khoa học có thể kể đến một

số tác giả như Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Thanh, Nguyễn Hương Trà, Hoàng

Thanh Tú, Trịnh Văn Biểu, Phạm Hồng Bắc, Phạm Mạnh Thắng... đã có nhiều bài viết

có giá trị về DHDA đăng trên các tạp chí giáo dục và tạp chí khoa học [25], [23], [27],

[31], [2], [1], [21]. Căn cứ vào điều kiện vật chất của từng vùng, miền, lớp học, các

môn học; chưa có sự phối hợp giữa các môn tự nhiên và các môn xã hội nên ở Việt

Nam hiện nay chưa có trường THPT nào áp dụng đại trà cho hình thức tổ chức dạy học

dự án. Mặt khác thời gian, nội dung chương trình, cách kiểm tra, đánh giá của các

trường hiện tại cũng không giống nhau.

Việc tổ chức DHDA đã được các nhà nghiên cứu tìm hiểu, nghiên cứu và ứng

dụng vào thực tiễn dạy học những năm gần đây, chủ yếu là luận văn thạc sĩ của trường

ĐHSP Hà Nội về các môn thuộc khoa học tự nhiên như Lý, Hóa, Sinh… Như trên ta

thấy các môn khoa học xã hội như Sử, Địa, Công dân chưa được nghiên cứu và thực

nghiệm sâu ở chương trình phổ thông. Trong thời đại phát triển và hội nhập, giáo dục

nước ta có điều kiện mở rộng và lĩnh hội những tri thức khoa học mới, đòi hỏi nhu cầu

trao đổi và nhận thức môn học cũng cao hơn.

Thực tế đã có sự tích hợp liên môn vào các chủ đề lịch sử, tuy nhiên việc áp

dụng DHDA để tạo ra những sản phẩm cụ thể trong thực tiễn dạy học lịch sử ở trường

phổ thông chưa có. Cho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu tổ chức DHDA

vào dạy bộ môn khoa học xã hội. Mặt khác môn lịch sử là môn khoa học xã hội, kiến

thức của nó liên quan đến môn văn học, địa lý, giáo dục công dân, có cả toán học, vật

lý, hóa học và cả nghệ thuật. Nhằm xóa bỏ khoảng cách kiến thức sách vở và ứng dụng

vào thực tế, từ đó thay đổi giáo dục truyền thống và giảm áp lực gò bó học hành đối

với học sinh. Chính vì vậy việc nghiên cứu tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt

Nam ở trường phổ thông sẽ tạo ra được những sản phẩm hữu ích, giúp người học liên

hệ kiến thức vào thực tế đời sống. Đồng thời giúp người học phát triển kỹ năng giải

quyết vấn đề, tư duy phản biện, cộng tác giao tiếp… và cũng phù hợp với định hướng

đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục.

3. Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn DHDA, tổ chức DHDA trong dạy

học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh góp phần xây

dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử. Khảo sát cơ

sở thực tiễn về tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử. Từ đó xây dựng quy trình, nguyên

tắc tổ chức DHDA và biện pháp thực hiện DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở

trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh.

3.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

lịch sử Việt Nam. Phạm vi nghiên cứu bao gồm nội dung, thời gian và địa bàn nghiên

cứu. Nội dung nghiên cứu là quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch

sử Việt Nam. Thời gian nghiên cứu từ tháng 9/2018 đến tháng 8/2019. Địa bàn nghiên

cứu là ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh.

3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài trước hết là tìm hiểu, nghiên cứu về tổng quan

của DHDA, nghiên cứu cơ sở lý luận của DHDA trong dạy học. Tìm hiểu và nghiên

cứu thực trạng việc DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều

tỉnh Quảng Ninh. Xây dựng quy trình, nguyên tắc tổ chức DHDA và biện pháp thực

hiện DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh

Quảng Ninh. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thi

của đề tài, góp phần khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống.

3.4. Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, tác giả đã sử dụng một số phương

pháp nghiên cứu như phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp điều tra, phương

pháp xử lí số liệu, phương pháp thực nghiệm. Trong phương pháp nghiên cứu lý thuyết,

tác giả tiến hành nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng, Nhà nước

trong công tác dạy học tích cực; nghiên cứu các tài liệu về dạy học dự án, chương trình

nội dung sách giáo khoa môn Lịch sử ở trường phổ thông. Tiến hành phân tích, tổng hợp

các tài liệu có nội dung thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. Trong phương pháp điều

tra, tác giả đã sử dụng phiếu điều tra giáo viên và học sinh. Điều tra 13 giáo viên lịch sử

và 500 học sinh về thực trạng DHDA ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng

Ninh. Tiến hành dạy học, rút kinh nghiệm để đánh giá thực trạng DHDA trong quá trình

dạy học lịch sử Việt Nam. Bên cạnh đó, tác giả sử dụng một số công cụ toán học để tính

các tham số thống kê, xử lý các kết quả điều tra, đánh giá thông qua trong phương pháp

xử lý số liệu. Tổ chức thực nghiệm sư phạm bằng các giờ dạy học trên lớp để kiểm tra

tính khả thi và hiệu quả của các dự án.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông

Triều tỉnh Quảng Ninh sẽ tác động tích cực đến kết quả học tập, tạo hứng thú, góp phần

hình thành và phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh trong việc đổi mới, phát triển

toàn diện về giáo dục.

5. Ý nghĩa của đề tài

Nghiên cứu đề tài này sẽ góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn về tổ

chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam. Xây dựng được quy trình, đề ra được

nguyên tắc tổ chức DHDA. Qua đó đề xuất được các biện pháp thực hiện DHDA trong

dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh.

6. Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử

ở trường THPT.

Chương 2. Các hình thức dạy học dự án trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường

THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

1.1. Cơ sở lý luận

Dạy học dự án là một trong những phương pháp dạy học hiện đại đang được

quan tâm nghiên cứu và triển khai vào quá trình dạy học ở trường THPT nước ta. Dạy

học dự án là quan điểm dạy học phát huy tính độc lập, tinh thần trách nhiệm của mỗi

các nhân; giúp học sinh hình thành những năng lực cần thiết trong tương lai. Dạy học

dự án được nghiên cứu từ rất lâu, trong chương này, tác giả tìm hiểu cơ sở lý luận của

tổ chức DHDA ở những nội dung sau đây:

1.1.1. Quan niệm dạy học dự án

Cơ sở của khái niệm tiếp cận dự án trong DH được các nhà sư phạm Mỹ J.

Dewey và S. Charles Peirce đưa ra và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ

đều học bằng hoạt động thông qua những mối quan hệ với môi trường. Họ đã chỉ ra

động cơ giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong học tập là việc đặt HS trong tình huống

tự khám phá thế giới và chia sẻ những kết kết quả của quá trình khai thác kiến thức,

quá trình giải quyết vấn đề. DHDA là một trong những cách tốt nhất để kích thích và

duy trì động cơ học tập của HS. Điều đó phù hợp với quá trình sư phạm là sự học nãy

sinh trong hành động.

Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu Lave (1998); Brown, Colin (1989) về khoa

học nhận thức cũng chỉ ra rằng trong quá trình DH, GV phải phát huy vai trò tích cực

của HS, đề ra cho người học các tình huống học tập và đòi hỏi người học phải chịu

trách nhiệm trong hoạt động hợp tác. DHDA bằng cách tiếp cận giúp cho người học

kiên trì theo đuổi một quá trình mục đích trong những mối quan hệ xã hội mà người

học đã hiểu rõ mục đích cần có.

Khái niệm dự án là gì? Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo

nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm

đạt mục đích đề ra. Khái niệm DA được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực

kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm DA đã đi từ lĩnh vực

kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo như một hình thức hay phương pháp dạy

học tạo điều kiện cho HS phát triển toàn diện [28]. Như thế dự án được hiểu là một kế

hoạch trong đó có mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các

nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra.

Thế nào là DHDA? Khái niệm DHDA có nguồn gốc từ Châu Âu, bắt đầu xuất

hiện ở Ý sang Pháp, Anh... Đến đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở

lý luận cho hình thức DH này và coi đó là một PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm

dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của DH truyền thống coi

thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp DA được sử dụng trong dạy thực hành các

môn kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác [2].

Trong DHDA, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên

quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực

tiễn. Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích

thích người học tham gia thực hiện. DA là một bài tập tình huống mà người học phải

giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. Học DA đặt người học vào tình

huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Khi

người học được tự lựa chọn tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu,

người học sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm,

tổng hợp, xử lý thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra.

Cách tiếp cận theo DA sẽ đem đến các cơ hội phát triển năng lực và những kiến

thức chuyên sâu cho người học. Sau một thời gian làm việc, HS thấy được kết quả công

việc của mình. GV có thể đánh giá được kết quả học tập của HS theo mục tiêu bài học.

Học theo DA mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học, đó là các vấn đề thường

vô cùng thú vị đối với sự tò mò của học sinh. Trong một DA học tập, các hoạt động

được HS thực hiện không chỉ giới hạn trong việc đọc, nghiên cứu và viết mà các hoạt

động được trải dài trong một khoảng thời gian để hoàn thành quá trình cơ bản áp dụng

kiến thức vào thực tế.

Mỗi chủ đề dự án đều bắt đầu từ thực tế môi trường nơi các em sống và hình

thành nên cảm hứng để các em tiến hành DA. Thế giới của học sinh rất giàu trí tưởng

tượng và được định hình thông qua xã hội mà các em đang sống. Mỗi thời điểm trong

năm đều tạo ra sự khác biệt. Đó là lý do vì sao học theo DA là một cách học độc đáo,

đa dạng và mang lại kết quả [6].

Từ việc tiếp cận đến dự án đã có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về

DHDA. Nhiều tác giả coi dạy học DA là một quan điểm dạy học. Cũng có người coi là

một hình thức dạy học vì khi thực hiện một DA, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng.

Tuy nhiên, dạy học dự án cũng có thể coi là một PPDH phức hợp.

Theo các tác giả Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng

Phương thì “Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó

dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông

qua việc giải quyết một bài tập tình huống (DA) có thật trong đời sống, theo sát chương

trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể”

[2].

Trong DHDA, HS có cơ hội trao đổi, thương lượng với người khác thông qua

làm việc theo nhóm. HS có vai trò đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện

DA. Bằng DHDA học sinh được rèn luyện về phương pháp, ý thức hợp tác trong lao

động, HS được đóng các vai trò khác nhau để tham gia thực hiện các mục đích học tập.

Về phía GV, quá trình chuyển giao nhiệm vụ học tập cho HS thì GV như người hướng

dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của HS, làm cho HS hiểu rõ quá trình học tập.

Về nhiệm vụ học tập trong DHDA liên quan đến nhiều nội dung và mang tính liên môn.

Các hoạt động học tập của HS xuất phát từ các tình huống mang tính thực tế, gắn liền

với đời sống của HS. HS phải tự tìm cách giải quyết các vấn đề thực tiễn. GV là người

xác định các hoạt động phù hợp và định hướng HS, đề ra nhiệm vụ học tập nhằm phát

triển động cơ và tạo hứng thú cho học sinh.

1.2.2. Đặc điểm và phân loại DHDA

Theo các tác giả Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương

[2], DHDA có các đặc điểm sau đây:

Người học là trung tâm của dạy học dự án: DHDA chú ý đến nhu cầu, hứng thú

của người học, người học được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù

hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân. DHDA là một PPDH quan trọng để thực

hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Người học tham gia tích cực và tự lực

vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến

việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. GV

chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ, khuyến khích tính tích cực, tự lực,

tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Người học không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc

lại mà cần thu thập thông tin từ rất nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh

giá và rút ra tri thức cho mình. Người học không chỉ tiếp thu kiến thức về các sự kiện

mà còn áp dụng lý thuyết vào thực tế, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.

Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án: Trong quá trình thực

hiện DA, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua các hoạt động

thực tiễn. Chủ đề của DA luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội, với

những nghiệp cụ thể, đời sống có thực… Các DA học tập góp phần gắn liền nhà trường

với thực tiễn đời sống xã hội, với địa phương, với môi trường và có thể mang lại những

tác động tích cực đối với xã hội.

Hoạt động học tập phong phú và đa dạng: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức

của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề có thực mang

tính thách đố. DA có tính liên môn, có nghĩa là nhiều môn học liên kết với nhau. Một

DA dù là của môn nào, cũng phải đòi hỏi kiến thức của nhiều môn học để giải quyết.

Đặc điểm này giúp DA gần với thực tế hơn vì trong cuộc sống ta cần kiến thức tổng

hợp để làm việc. Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận

dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, cũng

cố, mở rộng hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, tích lũy kinh

nghiệm thực tiễn.

Trong DHDA, việc kiểm tra đánh giá đa dạng hơn, kiểm tra qua hoạt động nhiều

hơn, nên giảm kiểm tra kiến thức thuần túy và kiểm tra viết. Trong DHDA, phương

tiện học tập đa dạng hơn, công nghệ thông tin được tích hợp vào quá trình học tập.

Kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân: Các DA thường được thực hiện

theo nhóm, trong đó có sự phân công và cộng tác làm việc giữa các thành viên. Làm việc

theo nhóm giúp cho sản phẩm chất lượng hơn, tốn ít thời gian hơn vì nó kết hợp và phát

huy được sở trường của mỗi cá nhân. Các DA đòi hỏi kỹ năng cộng tác làm việc giữa

các thành viên, giữa người học và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác cùng tham

gia trong DA. Nhờ đó, hoạt động trong DHDA có tính xã hội cao.

Quan tâm đến sản phẩm của hoạt động: Trong quá trình thực hiện DA, người ta

quan tâm nhiều đến các sản phẩm tạo ra. Sản phẩm có thể là vật chất hoặc phi vật chất,

một bản thiết kế hoặc một kế hoạch. Để có một sản phẩm tốt do người học tự làm, GV

phải khéo léo điều chỉnh DA sao cho sản phẩm của DA là kết quả của quá trình thực

hiện một công việc thực tế chứ không chỉ là trình bày lại các thông tin thu thập được.

GV cùng với người học đánh giá sản phẩm dựa trên tính thực tế, tính hữu ích của sản

phẩm và sự kết hợp làm việc giữa các thành viên trong nhóm. Những sản phẩm đem

lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường được đánh giá cao. Chúng có thể được công bố,

giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng trong thực tế.

DHDA có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một

số cách phân loại chính [2]:

Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của DA: Dự án về giáo dục; Dự án về môi

trường; Dự án về văn hóa; Dự án về kinh tế,…

Phân loại theo nội dung chuyên môn: Dự án trong một môn học; Dự án liên

môn (nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau); Dự án ngoài chương trình (DA

không liên quan trực tiếp đến nội dung các môn học trong chương trình học tập của

người học).

Phân loại theo quy mô: Người ta phân ra các DA nhỏ, vừa, lớn dựa vào: Thời

gian, chi phí; Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường… Phạm vi tác động

(ảnh hưởng) của dự án: trong trường, ngoài trường, khu vực,… K.Frey (2005) đề nghị

cách phân chia như sau: Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ

học; Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học; Dự án

lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng.

Phân loại theo tính chất công việc: Dự án “tham quan và tìm hiểu”. Ví dụ: Dự

án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi măng, đồ

gốm…); Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện,…; Dự án

“thiết lập một cơ sở sản xuất, kinh doanh”. Ví dụ: DA xây dựng một cơ sở xử lí hạt

giống (lúa, bắp,…); DA mở một cửa hàng bán thực phẩm chế biến,…; Dự án “nghiên

cứu, học tập”. Ví dụ: DA xác định độ PH của đất trồng; Dự án khảo sát môi trường

chăn nuôi, trồng trọt,…; Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”.

Ví dụ: DA tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường; DA giới thiệu cho nông

dân cách nuôi trồng thủy sản, sử dụng phân bón hóa học, thuốc phòng trừ sâu bệnh…

DA tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch, thuốc trừ sâu, phân bón,…); Dự

án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”. Ví dụ: DA trồng và chăm sóc cây xanh;

DA xây dựng trường học “xanh, sạch, đẹp”…

1.1.3. Tiêu chuẩn thành công một bài học được tổ chức DHDA

Có rất nhiều dự án được tiến hành trong quá trình dạy học. Một dự án thành

công là khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của HS với ý tưởng của

GV, chỉ rõ những công việc HS cần làm. Dưới đây là một số tiêu chuẩn giúp nhận diện

rõ thế nào là bài học theo DA hiệu quả:

HS là trung tâm của quá trình DH: Bài học theo DA được thiết kế cẩn thận, lôi

cuốn HS vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của DA kích

thích khả năng quyết định, tạo cảm hứng say mê của HS trong quá trình thực hiện và tạo

ra sản phẩm. GV giữ vai trò là người hỗ trợ và hướng dẫn HS thực hiện các công việc

của DA. HS lĩnh hội kiến thức bài học, hợp tác, làm việc với nhau trong các nhóm, phát

huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau.

Dự án được chuẩn bị và lên kế hoạch chu đáo: Một giờ học tốt là một giờ học

phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học

nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực

tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại

hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như

bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm

tâm sinh lý lứa tuổi học sinh; còn có những yêu cầu mới như GV tổ chức các hoạt động

học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự

học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và

hoạt động học của người học. Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá

thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú

trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kỉ năng, gắn với thực tiễn

cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến hiện đại; các phương tiện, thiết bị

dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin...; chú trọng cả hoạt động đánh giá

của GV và tự đánh giá của HS.

Để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài

hiệu quả. Mỗi bài học đều có những phương pháp và kĩ thuật dạy học riêng. Đối với

DHDA, để thành công GV phải phác họa các DA cụ thể trong đầu. Phải bám sát vào

các mục tiêu dạy học, nếu không mục đích của DA sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong

đợi từ phía HS không thực hiện được. Khi thiết kế DA, điều quan trọng là phải chắc

chắn việc lập kế hoạch hành động sẽ giúp HS nhận biết được mục tiêu học tập dự kiến.

Căn cứ vào mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức, kĩ năng, GV lựa chọn các bài học ưu

tiên trong chương trình để tiến hành DHDA.

Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn:

Những DA tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp

ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. DA có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn

và tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học. Từ việc định hướng vào

mục tiêu, GV sẽ lựa chọn hình thức DH phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các

hoạt động dạy và học. Kết quả của DA được thể hiện kết tinh trong sản phẩm và quá

trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông

tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu dạy học.

Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khung

chương trình sẽ giúp các DA tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm. HS được

giới thiệu về DA thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có

tính liên môn. HS sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề về nội dung của môn học

theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát,

câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Có thể hình dung sơ đồ hệ thống câu hỏi khung

như sau:

Hình 1.1. Sơ đồ câu hỏi khung [3]

CHKQ là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến những ý tưởng lớn và các

khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp HS hiểu được

mối quan hệ giữa các môn học. Khi xây dựng CHKQ trước hết hãy viết câu hỏi theo

ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những nội dung thiết yếu, sau đó viết lại theo ngôn

ngữ của HS. Đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ, tránh xa các

câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản [2]. Đối với câu

hỏi loại này yêu cầu HS phải tư duy, phân tích và biết liên hệ kiến thức vào thực tiễn

cuộc sống hằng ngày. Tuy nhiên, không phải CHKQ nào cũng dễ dàng bởi nó mang

tính tổng quát và trừu tượng nên HS khó tiếp cận.

Các CHBH được gắn trực tiếp với DA, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi

khái quát. CHBH thường được gắn với nội dung một bài học cụ thể. CHBH có những

đặc điểm riêng: Có đáp án mở, lôi cuốn HS vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể

đối với từng bài học, chủ đề hoặc môn học. Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích sự

tranh luận của HS nhằm bổ trợ cho CHKQ. Khuyến khích sự khám phá, duy trì sự hứng

thú, cho phép HS trả lời theo ý tưởng sáng tạo.

Các CHND là loại câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể. Loại câu

hỏi này dựa vào tiêu chuẩn về mục tiêu, dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ

của HS, đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời. Thông thường

chúng ta có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức [25]. Các CHND giúp

HS tập trung vào những thông tin xác thực cần tìm hiểu trong bài như xác định “ai”,

“cái gì”, “ở đâu” và “khi nào”. Như thế CHND thường mang tính thực tiễn cao, bám

sát các chuẩn và mục tiêu đề ra.

Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên: Ngay từ khi

triển khai DA, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều

lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương pháp đánh giá khác nhau. HS sẽ

được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, phải biết

rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu DA. Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản

hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện DA.

Dự án có liên hệ với thực tế: DA phải gắn với đời sống thực tế của HS, có thể

mời các chuyên gia bên ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống DH. HS có

thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn

lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi

thông qua công nghệ hiện đại.

Ngoài ra một bài học theo DA hiệu quả thì dự án phải được hoàn thành đúng

thời hạn, không vượt quá kinh phí dự trù. Dự án không gây ra những tác động xấu cho

môi trường, cho XH, đảm bảo sự phát triển bền vững cho tương lai. Dự án không gây

ra ảnh hưởng tới sức khỏe, tới kết quả học tập và tu dưỡng đạo đức của HS.

1.1.4. Yêu cầu của dạy học phát triển năng lực học sinh trong chương trình phổ

thông mới

Năng lực được hiểu với nhiều nghĩa gắn với các lĩnh vực khác nhau. Theo Từ

điển Tiếng Việt thì năng lực được hiểu theo hai cách: Thứ nhất “Năng lực là khả năng,

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [32;

tr.660]; Thứ hai “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng

hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [32; tr.661]. Tuy được hiểu khác

nhau nhưng đều hướng vào việc định nghĩa tính chất của năng lực là khả năng vận dụng

những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù

hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.

Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển như New Zeland,

Indonesia, các nước trong khối EU, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt

Nam đã xác định [5]:

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và

quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ

năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành

công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ

thể. Có hai loại năng lực lớn là năng lực cốt lõi và năng lực đặc biệt. Năng lực cốt lõi

là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc

hiệu quả. Năng lực đặc biệt là những khả năng về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng

sống… nhờ tố chất sẵn có của mỗi người.

Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực chung

là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của

con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học

sinh THPT như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng

lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông

tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán.

Năng lực chuyên môn: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ

sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt

động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động

chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc,

Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,… Một số năng lực chuyên biệt như năng lực tư duy tổng

hợp, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng lược đồ, năng lực sử dụng số liệu

thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình...

Hiện nay, giáo dục thế giới đang vận hành và phát triển theo 4 trụ cột giáo dục

mà UNESSCO đề ra: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống, Học để khẳng định

mình. Có thể hình dung bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2. Mô hình các thành phần năng lực phù hợp với 4 trụ cột theo UNESCO

Theo đó, tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, giáo

dục phổ thông cần hình thành và phát triển các năng lực cho HS trong các hoạt động.

Để có thể “Học tập suốt đời” thì HS cần phải có năng lực. “Năng lực HS là khả năng

làm chủ hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng

một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những

vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [7].

Để hình thành và phát triển năng lực HS thì GV phải nắm được sở trường của

HS nhằm bồi dưỡng, trang bị cho HS những kĩ năng cần thiết để học trong nhà trường

và ngoài xã hội. Dạy học và phát triển năng lực cho HS, người GV không chỉ cung cấp

nội dung kiến thức mà còn phải thay đổi cách dạy và học theo hướng tích cực, chủ động

tham gia kiến tạo nội dung, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp

tự học để có thể học tập suốt đời.

Lịch sử ở trường THPT là môn học riêng và được lựa chọn theo nguyện vọng

và định hướng nghề nghiệp của HS, thuộc nhóm môn Khoa học xã hội. Môn học này

giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, truyền

thống lịch sử và văn hoá dân tộc; cũng cố các giá trị nhân văn, lòng khoan dung, nhân

ái, tinh thần cộng đồng và hình thành những phẩm chất của công dân Việt Nam, công

dân toàn cầu trong xu thế phát triển của thời đại cho HS.

DH môn Lịch sử ở trường THPT các NL chung sẽ được biểu hiện như sau [18]:

Bảng 1.1. Biểu hiện các năng lực chung của HS trong dạy học lịch sử

NL chung Biểu hiện trong môn Lịch sử

Nhóm NL chủ động, tích cực tìm kiếm tri thức mới

Khả năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh LS, phim tư liệu để

tìm kiếm nội dung LS thông qua kênh hình; Khả năng tự tìm kiếm

NL tự học kiến thức LS thông qua tài liệu tham khảo; Khả năng trả lời câu

hỏi và tự đặt câu hỏi; Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập,

cũng cố kiến thức.

Khả năng nhận thức và giải quyết một vấn đề LS; Khả năng vận

dụng kiến thức LS để làm bài tập LS; Lựa chọn được cách thức

giải quyết vấn đề LS, tình huống thực tiễn một cách tối ưu; Vận NL giải quyết dụng kiến thức LS để giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc vấn đề sống hay đang vấn đề thời sự đang diễn ra ở trong nước và thế

giới; Xác định và giải quyết được mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động

giữa các sự kiện LS với nhau.

NL chung Biểu hiện trong môn Lịch sử

Tư duy tái tạo (Kĩ năng ghi nhớ sự kiện, tưởng tượng, tái tạo..);

NL sáng tạo Tư duy sáng tạo (Kĩ năng so sánh, phân tích, phát biện, khái quát

trong học tập hóa..); Nhận xét, rút ra được bài học kinh nghiệm từ những sự kiện,

hiện tượng, nhân vật, vấn đề LS.

Nhóm NL về vận dụng tri thức LS vào ứng xử xã hội và hợp tác cùng học tập

Khả năng sử dụng được kiến thức LS đã học để giải thích một hiện

tượng, sự kiện xã hội có liên quan; Khả năng sử dụng vốn kiến

NL giao tiếp thức và thái độ biểu cảm LS để thể hiện quan, chính về một sự việc

liên quan; Khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức LS và các kiến

thức xã hội khác để giải quyết những vấn đề cụ thể.

NL hợp Khả năng làm việc theo nhóm, tập thể để giải quyết một nhiệm vụ

tác nhóm học tập; Khả năng chia sẻ thông tin LS.

Nhóm NL công cụ

Khai thác Internet (thông tin tư liệu, tranh ảnh, bản đồ, phim tư NL sử dụng liệu…) để tìm kiếm nội dung kiến thức LS; Sử dụng phần mềm ICT dạy học như Sơ đồ tư duy, PowerPoint để trình bày nội dung LS.

Khả năng trình bày, lập luận, thể hiện chính kiến của mình về một NL sử dụng nội dung kiến thức LS bằng ngôn ngữ viết; Khả năng thuyết trình ngôn ngữ bằng lời nội dung kiến thức LS.

Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn LS như vẽ sơ đồ, NL tính toán biểu đồ, đồ thị LS.

Từ NL chung, NL chuyên môn được chú trọng đối với môn Lịch sử ở trường

THPT bao gồm [18]:

Bảng 1.2. Biểu hiện các NL chuyên môn trong dạy học lịch sử

NL chuyên môn Biểu hiện trong môn Lịch sử

NL thu thập và HS biết sưu tầm tư liệu lịch sử từ các nguồn khác nhau như sách,

xử lí thông tin về báo, tư liệu nhân vật, khai thác trên mạng Internet…; HS biết chọn

các sự kiện, hiện lọc thông tin, tư liệu chân thực, có giá trị về các sự kiện, hiện tượng

tượng LS LS; Phân biệt được đâu là tư liệu thật, đâu là tư liệu giả.

NL tái hiện bức HS có trí tưởng tượng phong phú, khôi phục lại các sự kiện, hiện

tranh quá khứ tượng LS với đầy đủ tính cụ thể, hình ảnh, tính muôn hình muôn vẻ

với những sự của nó; Khôi phục được bức tranh LS với các yếu tố chính về thời

kiện, hiện tượng gian, địa điểm, nhân vật, diễn biến, kết quả; Phân biệt được bối cảnh

LS LS, diễn biến chính, kết quả của các sự kiện, hiện tượng LS.

NL xác định mối HS hiểu được bản chất của các sự kiện, hiện tượng trong quá trình

liên hệ logic của học tập; Tìm ra mối liên hệ tất yếu của các sự kiện, hiện tượng

các sự kiện, hiện cùng loại và khác loại, lịch đại và đồng đại; Hiểu được LS là hệ

tượng LS thống hoàn chỉnh, liên tục, không thể chia cắt.

HS giải thích các sự kiện, hiện tượng LS phải đặt trong bối cảnh NL đánh giá, điều kiện LS nó nảy sinh và phát triển; Xem xét những tác động giải thích các sự của những điều kiện đối với các sự kiện, hiện tượng LS; Đánh kiện, hiện tượng giá được các sự kiện LS vừa phải đảm báo tính khách quan trung theo quan điểm thực của các sự kiện, hiện tượng LS vừa phải đảm bảo tính tư LS tưởng, giá trị dân tộc, giá trị nhân văn.

HS biết quan sát, đọc, trình bày, khai thác nội dung LS cần thiết NL thực hành thông qua bản đồ, lược đồ, tranh ảnh, hiện vật; Biết lập niên biểu, bộ môn sơ đồ, bảng biểu, bản đồ.

NL vận dụng HS biết vận dụng kiến thức cũ để hiểu bài mới; Hiểu được ý

kiến thức LS để nghĩa, tác động của sự kiện, hiện tượng hay quá trình LS; Rút ra

hiểu biết các vấn được những bài học, quy luật từ các sự kiện; Biết so sánh các sự

đề đang diễn ra kiện của LS với các vấn đề.

HS hiểu rõ các thuật ngữ, khái niệm LS; Biết thuyết trình, sắp NL trình bày các xếp các vấn đề LS một cách logic, chặt chẽ từ nguyên nhân, diễn sự kiện, hiện biến đến kết quả; Viết được các vấn đề LS bằng văn phong trong tượng LS sáng, giản dị với ngôn ngữ của bản thân HS.

Như vậy, môn lịch sử ở trường THPT được dạy học theo phương pháp phát triển

năng lực, không chỉ trang bị kiến thức cho HS mà đặt trọng tâm rèn luyện năng lực giải

quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ

với hoạt động thực hành, thực tiễn. Phương pháp dạy học này được thực hiện trên nền

tảng những nguyên tắc cơ bản của khoa học lịch sử: thông qua các nguồn sử liệu khác

nhau để tái hiện lịch sử, phục dựng một cách khoa học, khách quan, chân thực quá trình

phát triển của lịch sử [4]. Thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học đa dạng, giáo

viên giúp HS phát huy năng lực sáng tạo trong học tập lịch sử, trở thành “người đóng

vai lịch sử”, hay “người làm lịch sử” để khám phá kiến thức lịch sử, vận dụng sáng

tạo kiến thức vào các tình huống học tập và thực tiễn cuộc sống.

1.2. Thực trạng DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều

tỉnh Quảng Ninh

Trên cơ sở nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở lý luận của DHDA, tác giả xây dựng cơ

sở thực tiễn của DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT như sau:

1.2.1. Mục đích khảo sát

Tác giả tiến hành khảo sát thực trạng DHDA trong dạy học lịch sử ở trường

THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh với mục đích khảo sát là tìm hiểu mức độ

hiểu biết, vận dụng PPDH dự án của GV trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã

Đông Triều tỉnh Quảng Ninh. Biết được những thuận lợi và khó khăn của GV trong

quá trình DH, tìm hiểu ý kiến của GV về các PPDH đã sử dụng, cách tổ chức, việc

soạn giảng PPDH theo dự án của GV. Hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy

học.

1.2.2. Đối tượng và phương pháp khảo sát

Về đối tượng và phương pháp điều tra, tác giả tiến hành điều tra 13 giáo viên

lịch sử và 500 học sinh ở các trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh. Thời

gian từ 9/2018 đến tháng 8/2019. Điều tra tình hình dạy học của GV: Tác giả tìm hiểu

thông qua các hoạt động như trao đổi trực tiếp, dự giờ và dùng phiếu điều tra GV dạy

môn lịch sử ở các trường THPT trên địa bàn nói trên.

Bảng 1.3. Danh sách các trường có GV thực hiện khảo sát

TT Trường Tỉnh Số GV

1 THPT Hoàng Quốc Việt 3

2 THPT Đông Triều 3

3 THPT Hoàng Hoa Thám 2 Thị xã Đông Triều, 4 THPT Lê Chân 2 tỉnh Quảng Ninh 5 THPT Nguyễn Bình 1

6 THPT Trần Nhân Tông 1

7 Trung tâm GDTX 1

Điều tra tình hình học tập của HS: Tác giả trao đổi trực tiếp với HS và dùng

phiếu điều tra 250 học sinh trường THPT Lê Chân và 250 học sinh trườngTHPT Đông

Triều thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh. Tiến hành thực nghiệm một số tiết dạy và

phân tích kết quả điều tra.

1.2.3. Kết quả khảo sát

Trong quá trình khảo sát thực trạng bằng phương pháp phỏng vấn, phát phiếu

điều tra đối với giáo viên tham gia dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều

tỉnh Quảng Ninh, tác giả đã thu được một số kết quả như sau:

Về phía giáo viên, tác giả tìm hiểu mức độ sử dụng các PPDH vào quá trình dạy

học lịch sử ở trường THPT, tác giả đã đưa ra một số phương pháp và chia các mức độ

sử dụng thành thường xuyên, thỉnh thoảng, ít khi và không sử dụng. Kết quả thể hiện

120

100

0 0 0

0 0 15.4

23.1

0 7.7 15.4

7.7 23.1

0 7.7 30.8

7.7 30.8

38.4

84.6

23.1

100

38.4

84.6

76.9

61.5

46.1

23.1

23.1 15.4

Thuyết trình

Đàm thoại

Trực quan

Nêu vấn đề

Tranh luận

Sử dụng di sản

Sử dụng tư liệu DH

Làm việc nhóm

7.7 7.7 0 Dạy học dự án

Ít khi

không

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

qua hình dưới đây:

Hình 1.3. Biểu đồ mức độ sử dụng các phương pháp dạy học

Qua biểu đồ trên, chúng ta thấy các PPDH đưa ra đều được các giáo viên sử

dụng. Các PPDH sử dụng thường xuyên nhất (100%) gồm thuyết trình và đàm thoại.

Các PPDH sử dụng thường xuyên gồm có làm việc nhóm (84,6% thường xuyên, 15,4%

thỉnh thoảng); trực quan (76,9% thường xuyên, 15,4% thỉnh thoảng, 7,7% ít khi) và

nêu vấn đề (61,5% thường xuyên, 30,8% thỉnh thoảng, 7,7% ít khi); Ở mức độ trung

bình gồm sử dụng tư liệu dạy học (46,1% thường xuyên, 38,4% thỉnh thoảng, 23,2% ít

khi, 7,7% không sử dụng). Ở mức độ thấp hơn gồm tranh luận (15,4% thường xuyên,

23,1% thỉnh thoảng, 38,4% ít khi, 23,1% không sử dụng). Ở mức độ thấp nhất là dạy

học dự án (0% thường xuyên, 7,7% thỉnh thoảng, 7,7% ít khi, 84,6% không sử dụng).

Tìm hiểu về các nguồn hiểu biết của giáo viên về phương pháp DHDA. Tác giả

đưa ra một số nguồn như tập huấn chuyên môn; Từ đồng nghiệp; Từ Internet, sách,

báo, tài liệu tham khảo; Tài liệu hướng dẫn thực hiện. Kết quả thể hiện qua hình dưới

100%

84.6%

76.9%

69.2%

14 12 10 8 6 4 2 0

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

Tập huấn chuyên môn

Từ đồng nghiệp Từ Internet, sách, báo, tài liệu tham khảo

Tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK

Số lượng

Tỉ lệ

đây:

Hình 1.4. Biểu đồ các nguồn hiểu biết của giáo viên về DHDA

Qua hình trên, chúng ta thấy kết quả 100% giáo viên trả lời nguồn hiểu biết của

giáo viên về phương pháp DHDA là từ tập huấn chuyên môn.

Tác giả tìm hiểu nhận thức của giáo viên về mức độ áp dụng phương pháp

DHDA trong dạy học lịch sử, tác giả đã chia thành các mức độ có và không. Kết quả

thu được hình sau:

70.0%

61.5%

60.0%

50.0%

40.0%

30.8%

30.0%

20.0%

7.7%

10.0%

0.0%

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa áp dụng

Hình 1.5. Biểu đồ mức độ áp dụng phương pháp DHDA

Qua biểu đồ, chúng ta nhận thấy có 61,5% giáo viên trả lời chưa áp dụng phương

pháp DHDA, 30,5% giáo viên thỉnh thoảng áp dụng, chỉ có 7,7% giáo viên thường

xuyên áp dụng phương pháp DHDA. Đối với phương pháp DHDA phần lớn giáo viên

chưa áp dụng trong bài giảng bởi đây là phương pháp mất khá nhiều thời gian cho việc

dạy và học. Ở trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều cũng chỉ mới tiếp cận

phương pháp dạy học này nên khiến giáo viên chưa thực sự quan tâm để áp dụng nó

vào quá trình dạy học.

Tìm hiểu mức độ cần thiết của phương pháp DHDA ở trường THPT, tác giả

chia ra các mức độ là rất cần thiết, cần thiết, bình thường và không cần thiết. Kết quả

80.0%

69.2%

60.0%

40.0%

23.1%

20.0%

7.7% 1

0.0% 0.0%

Rất cần thiết

Cần thiết

Bình thường Không cần thiết

Số lượng

Tỉ lệ

như hình sau:

Hình 1.6. Biểu đồ mức độ cần thiết của phương pháp DHDA

Qua biểu đồ trên, chúng ta thấy đa số giáo viên cho rằng DHDA là cần thiết

(69,2%), rất cần thiết chỉ (7,7%); bình thường (23,1%).

Tìm hiểu nhận thức của giáo về tầm quan trọng của phương pháp DHDA trong

dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, tác giả đã đưa ra một số mục đích và chia

các mức độ nhận thức thành rất quan trọng, quan trọng và không quan trọng. Kết quả

0.0%

0.0% 7.7%

0.0% 15.4%

0.0% 23.1%

30.8%

38.5%

46.2%

51.5%

69.2%

92.3%

84.6%

53.8%

76.9%

61.5%

53.8%

48.5%

30.8%

15.4%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

HS yêu thích môn học hơn

HS có trách nhiệm với cuộc sống

Rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc nhóm

Rèn luyện kỉ năng tự học, thuyết trình

Rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo ở HS

Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

HS có kĩ năng tìm kiếm thông tin, sử dụng CNTT

HS phát triển năng lực giao tiếp, trình bày, phân tích, tổng hợp…

Thích hợp với những HS có phương thức học tập khác nhau

Thông qua việc tổ chức dạy học theo dự án HS hiểu và khắc sâu hơn kiến thức đã học

Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng

được thể hiện theo biểu đồ dưới đây:

Hình 1.7. Biểu đồ ý kiến của giáo viên về hiệu quả của DHDA

Qua biểu đồ trên, chúng ta thấy các mục đích có tầm quan trọng và rất quan

trọng (gồm có giúp HS hiểu và khắc sâu kiến thức (92,3%); phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của HS (84,6%); HS phát triển năng lực giao tiếp, trình bày, phân tích

(84,6%); HS yêu thích môn học hơn, rèn kĩ năng làm việc nhóm (76,9%). Đối với các

mục đích còn lại như rèn kĩ năng tự học, thuyết trình (61,5% rất quan trọng, 38,5%

quan trọng); rèn kĩ năng tư duy sáng tạo (53,8% rất quan trọng, 46,2% quan trọng); HS

có kĩ năng tìm kiếm thông tin, sử dụng CNTT (48,5% rất quan trọng, 51,5% quan

trọng). Đối với HS có phương thức học tập khác nhau (15,4% rất quan trọng, 53,8%

quan trọng, 30,8 không quan trọng).

Tìm hiểu nhận thức về những khó khăn của giáo viên khi DHDA vào quá trình

dạy học lịch sử ở trường THPT. Tác giả đưa ra những khó khăn và chia thành các

mức độ khó khăn nhiều, ít khó khăn và bình thường. Kết quả thu được theo hình dưới

120.0%

100.0%

7.7%

15.4%

23.1% 15.4%

15.4%

30.8%

38.5%

80.0%

46.1%

23.1%

38.5%

60.0%

61.5%

40.0%

76.9% 84.6%

76.9%

61.5%

61.5% 69.2%

53.9%

46.1% 53.8%

20.0%

23.1%

0.0%

Khó quản lí HS

GV chưa quen với PPDH theo DA

Không phù hợp với thi cử hiện nay

Đánh giá được trình độ của từng HS

Ban giám hiệu nhà trường quan tâm đầu tư

Mất nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện

Cơ sở vật chất nhà trường đảm bảo cho dạy học theo DA

HS phải học nhiều môn không có thời gian thực hiện DA

Một số thành viên trong nhóm còn ỉ lại, không hợp tác làm việc

HS chưa có kĩ năng làm việc nhóm, tìm kiếm thông tin, sử dụng CNTT

Ít Không

Nhiều

đây:

Hình 1.8. Biểu đồ những khó khăn của giáo viên khi DHDA

Qua bảng trên, chúng ta thấy các giáo viên chưa quen với phương pháp DHDA

(84,6%); GV cho rằng DHDA mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị và thực hiện bài

dạy; không phù hợp với thi cử hiện nay (76,9%). Để tổ chức được giờ học dự án cho

HS cũng phải bố trí, sắp xếp bàn ghế, lớp học do đó khó quản lí học sinh trong giờ học

dự án (61,5% khó khăn nhiều, 38,5% ít khó khăn). Điều này chứng tỏ giáo viên chưa

thiết kế tốt các hoạt động học tập, chưa nâng cao được ý thức tự học ở HS nên việc

đánh giá được trình độ của từng (53,9% khó khăn nhiều, 46,1% ít khó khăn)); Mặt khác

HS học quá nhiều môn nên không có thời gian thực hiện dự án (69,2%); HS chưa có

được kĩ năng hoạt động nhóm (53,8%); HS còn có tư tưởng ỷ lại (46,1% khó khăn

nhiều, 38,5% ít khó khăn, 15,4% không khó khăn) ảnh hưởng đến quá trình dạy học dự

án.

Về thực trạng học dự án trong học lịch sử của học sinh, tác giả cũng đã tiến hành

khảo sát thông qua phỏng vấn và phát phiếu điều tra cho 500 học sinh, kết quả thu được

như sau:

Tìm hiểu mức độ yêu thích giờ học dự án của học sinh trong dạy học lịch sử của

giáo viên. Tác giả chia mức độ yêu thích của học sinh về học dự án trong dạy học lịch

sử thành các mức rất thích, thích, bình thường và không thích.

Kết quả thu được rất thích 14%, thích

40%, bình thường 30%, không thích

14%

16%

Rất thích

Thích

16%. Qua tìm hiểu nguyên nhân, tác

giả được biết học sinh thích học tập

30%

Bình thường

40%

Không thích

theo dự án trong giờ học lịch sử bởi

giờ học dễ hiểu, hấp dẫn, kiến thức

phong phú trên nhiều lĩnh vực, giờ

học sẽ giảm bớt căng thẳng, đỡ nhàm Hình 1.9. Biểu đồ mức độ yêu thích giờ học chán hơn so với phương pháp dạy học dự án của học sinh truyền thống, giúp học sinh

say mê khám phá kiến thức và lĩnh hội kiến thức. Số học sinh còn lại không thích bởi

nội dung kiến thức quá nhiều, khó nhớ, khó học nhất là đối với các em học sinh theo

khối khoa học tự nhiên. Các em cảm thấy giờ học nặng nề, khó khăn trong việc tiếp

thu kiến thức.

Tìm hiểu các nhiệm vụ học tập của và mức độ diễn ra trong giờ học dự án trong dạy

học lịch sử: Tác giả đã đưa ra một số hoạt động và chia các mức độ diễn ra thành thường

12%

0% 18%

25%

5% 30%

42%

40%

82%

65%

46%

35%

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Ngoại khóa

Hoạt động nhóm

Hoàn thành phiếu học tập

Báo cáo sản phẩm

Không

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

xuyên, thỉnh thoảng và không hoạt động. Kết quả thu được theo biểu đồ dưới đây:

Hình 1.10. Biểu đồ mức độ thực hiện các nhiệm vụ cho tập của học sinh

Qua biểu đồ trên mức độ hoạt động diễn ra thường xuyên nhất là hoạt động

nhóm chiếm 82%. Thông qua hoạt động nhóm sẽ góp phần rèn luyện cho học sinh một

số năng lực như tự học, giao tiếp , lập kế hoạch, xử lí các tình huống. Các mức độ hoạt

động còn lại gồm hoàn thành phiếu học tập 65%, ngoại khóa 35%, báo cáo sản phẩm

46%.

Tìm hiểu mức độ kiến thức trong chương trình lịch sử của học sinh, tác giả chia

ra các mức độ như nhiều, vừa phải và ít.

Kết quả hình bên thu được 74% học

sinh cho là kiến thức lịch sử nhiều,

0%

26%

Nhiều

Vừa phải

26% cho là vừa phải và không có học

sinh nào cho kiến thức lịch sử ít.

74%

Ít

Hình 1.11. Biểu đồ mức độ kiến thức chương trình lịch sử

Tìm hiểu nhận thức về mức độ hiệu quả khi học tập dự án trong dạy học lịch sử.

300

60%

48%

250

50%

200

40%

240

30%

150

30%

150

100

20%

14%

10%

8% 40

Rất hiệu quả

Hiệu quả

Bình thường Không hiệu

quả

Số lượng

Tỉ lệ

Tác giả chia thành 4 mức độ là rất hiệu quả, hiệu quả, bình thường và không hiệu quả.

Hình 1.12. Biểu đồ mức độ hiệu quả học tập dự án của học sinh

Kết quả cho thấy, học sinh cho rằng học dự án rất hiệu quả 30%, hiệu quả 48%,

bình thường 14% và không hiệu quả 8%. HS nhận xét học dự án trong giờ học lịch sử

rất hiệu quả và hiệu quả bởi đây là phương pháp học mới lạ giúp học sinh hiểu sâu sắc

vấn đề, nội dung của bài học. Các em cảm thấy thích học bởi các em tiếp thu kiến thức

được nhiều hơn, kiến thức mở rộng, phong phú thêm, thậm chí các em còn thuộc bài

ngay trên lớp. Số học sinh cho rằng không hiệu quả bởi lẽ giáo viên chưa theo sát để

kịp thời giúp đỡ nên các em không tiếp thu được kiến thức đầy đủ, không tự tin làm

bài kiểm tra.

Tìm hiểu mức độ hiệu quả tiếp thu các năng lực của học sinh về DHDA trong

dạy học lịch sử: Tác giả đã đưa ra một số năng lực và chia ra các mức độ hiệu quả của

HS thành rất hiệu quả, hiệu quả và không hiệu quả. Kết quả thu được theo bảng dưới

150%

100%

30%

10% 30%

15% 45%

20% 45%

50%

40%

60%

40%

35%

30%

Năng lực khác

Làm việc nhóm Năng lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề

Rất hiệu quả

Hiệu quả

Không hiệu quả

đây:

Hình 1.13. Biểu đồ mức độ hiệu quả tiếp thu các năng lực của HS

Qua biểu đồ trên, chúng ta thấy mức độ tiếp thu các năng lực của học sinh khi

được học dự án thì năng lực hiệu quả nhất là năng lực tự học (60%). Các năng lực còn

lại gồm năng lực làm việc nhóm (40%), năng lực giải quyết các vấn đề (35%), các năng

lực khác (30%).

Tìm hiểu khả năng sử dụng CNTT của học sinh trong dạy học dự án: Tác giả đã

đưa ra một số khả năng sử dụng CNTT của học sinh như khả năng tìm kiếm thông tin

trên mạng Internet; khả năng sử dụng chương trình Microsoft Word và Microsoft

Power Point; khả năng chỉnh sữa âm thanh, hình ảnh, đoạn phim và khả năng khác. Tác

giả chia ra các mức độ sử dụng CNTT của học sinh thành rất thành thạo, thành thạo và

18%

30%

45%

65%

52%

50%

40%

30%

20%

15%

25% 10%

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Khả năng khác

Khả năng tìm kiếm thông tin trên mạng Internet

Khả năng sử dụng chương trình Microsoft

Khả năng chỉnh sửa âm thanh/hình ảnh/đoạn phim

Rất thành thạo

Thành thạo

Không thành thạo

không thành thạo. Kết quả thu được như sau:

Hình 1.14. Biểu đồ mức độ sử dụng CNTT của học sinh

Qua biểu đồ trên, chúng ta thấy đa số các em học sinh biết sử dụng công nghệ

thông tin. Tuy nhiên mức độ sử dụng các khả năng công nghệ thông tin có sự khác

nhau. Trong đó khả năng tìm kiếm thông tin trên mạng Internet 30% rất thành thạo,

52% thành thạo và 18% không thành thạo; khả năng sử dụng chương trình Microsoft

Word và Microsoft Power Point với 15% rất thành thạo, 40% thành thạo, 15% không

thành thạo; khả năng chỉnh sữa âm thanh, hình ảnh, đoạn phim với 10% rất thành thạo,

25% thành thạo và 65% không thành thạo; khả năng khác với 20% rất thành thạo, 50%

thành thạo và 30% không thành thạo.

Tìm hiểu những khó khăn của học sinh khi tham gia học tập dự án trong dạy học

lịch sử. Tác giả đưa ra một số khó khăn như không có thời gian; khả năng sử dụng

CNTT yếu; không biết xây dựng kế hoạch học tập; tinh thần hợp tác với bạn bè chưa

Không có thời gian

10%

Khả năng sử dụng CNTT yếu

20%

60%

10%

Không biết xây dựng kế hoạch học tập

Tinh thần hợp tác với bạn bè chưa cao

cao. Kết quả thu được thể hiện qua biểu đồ sau:

Hình 1.15. Biểu đồ những khó khăn của HS khi học tập dự án

Qua biểu đồ bên, chúng ta thấy khó khăn lớn nhất của học sinh khi học tập dự

án trong dạy học lịch sử là học sinh không có thời gian thực hiện dự án (60%), bởi vì

thực hiện một dự án phải mất 3 - 4 tuần trong khi lịch học chính khóa, học thêm, hoạt

động ngoài giờ đã tốn thời gian của các em. Các khó khăn còn lại theo mức độ từ cao

xuống thấp gồm không biết xây dựng kế hoạch học tập (20%), khả năng sử dụng CNTT

yếu (10%) và tinh thần hợp tác với bạn bè chưa cao (10%).

1.2.4. Nhận xét chung về thực trạng

Thông qua tình hình, kết quả đã trình bày ở trên, tác giả rút ra một số đánh giá

về thực trạng dạy học dự án trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều

tỉnh Quảng Ninh, cụ thể như sau:

Dạy học sự án trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng

Ninh đã được đưa vào giảng dạy nhằm góp phần vào xây dựng chương trình giáo dục

phổ thông mới. Nhìn chung, DHDA bước đầu đã được giáo viên quan tâm, đón nhận

cũng như sự thích thú của học sinh khi được học dự án. Dạy học dự án tăng cường nâng

cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên và nâng cao kiến thức, năng lực học

tập cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học nói chung. Từ đó nhân rộng mô hình

dạy học dự án trên phạm vi toàn thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh. Đối với dạy học

lịch sử thì dạy học dự án không những cung cấp kiến thức lịch sử cho học sinh một cách

toàn diện mà còn hình thành cho học sinh những năng lực, phẩm chất cần thiết của bộ

môn, bồi dưỡng cho học sinh tình cảm yêu thương đúng mực.

Về phía giáo viên tham gia dạy học lịch sử ở các trường THPT, thị xã Đông

Triều hầu hết đều nhận thức được cần phải đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo

hướng tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của học sinh trong quá trình học tập. GV có tinh thần đổi mới phương pháp giảng dạy,

biết ứng dụng đồ dùng trực quan cũng như sử dụng CNTT giúp học sinh lĩnh hội kiến

thức một cách tốt hơn, đồng thời giáo viên cũng thấy hứng thú, yêu nghề. Tuy nhiên,

các giáo viên tham gia dạy học lịch sử còn dạy quá ít giờ trên lớp, trình độ chuyên môn

và năng lực dạy học của các giáo viên không đồng đều, việc thiết kế dự án cho quá

trình DHDA mất rất nhiều thời gian, giáo viên còn chưa quen với DHDA nên việc thay

đổi từ quan niệm “người thầy là trung tâm” sang quan niệm “học trò là trung tâm” chưa

đem lại kết quả cao. Dạy học dự án mới được các giáo viên áp dụng nên việc giải quyết

các vấn đề thực tiễn còn hạn chế. Giáo viên còn e ngại sử dụng phương pháp DHDA

nên chỉ thuyết trình, đàm thoại và “dạy suông” cho học sinh. Việc chuẩn bị cho bài học

mới chưa được giáo viên chú ý và đầu tư, nội dung bài học trở nên khô khan và nhàm

chán.

Để nâng cao chất lượng dạy học và khắc phục những hạn chế nêu trên, chúng

tôi đề xuất một số biện pháp như giáo viên cần phải tăng cường hơn nữa việc sử dụng

các phương pháp dạy học mới như dạy học dự án, thảo luận nhóm, nêu vấn đề… kết

hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình dạy học. Đồng thời giáo viên cũng

thường xuyên phối hợp với nhà trường, phụ huynh và học sinh trong việc đổi mới hình

thức kiểm tra, đánh giá.

Về phía học sinh: Đa số học sinh khi tham gia học tập dự án trong dạy học lịch

sử rất thích thú tìm hiểu kiến thức lịch sử và hào hứng bởi nó thực sự lôi cuốn sự chú

ý của các em. Phần lớn học sinh nhận thức được ý nghĩa và tầm quan trọng của việc tổ

chức dạy học dự án trong dạy học lịch sử bởi ưu điểm của phương pháp dạy học này

đem lại. Học sinh có thể thuộc bài ngay trên lớp, hiểu nội dung bài học một cách sâu

sắc hơn, tiếp thu dung lượng kiến thức phong phú, đa dạng hơn ở các lĩnh vực… Học

tập dự án, học sinh được tương tác với giáo viên, với học sinh, với xã hội. Khi đó, học

sinh có điều kiện phát triển các năng lực như năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng

lực hợp tác, năng lực làm việc nhóm,… cho chính bản thân mình. Tuy nhiên, sự yêu

thích học tập lịch sử của các em học sinh chỉ mang tính tạm thời bởi các em gặp phải

một số khó khăn trong quá trình nhận thức như kiến thức lịch sử nhiều, trừu tượng, khô

khan, có những kiến thức khó nhớ và hàn lâm. Mặt khác năng lực giải quyết vấn đề,

năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh còn hạn chế. Học sinh chưa

thấy được cái hay của lịch sử, chưa liên hệ được kiến thức thực tế. Bên cạnh đó, các

em còn thụ động chỉ “chờ đón” sự truyền đạt kiến thức của giáo viên, chỉ quan tâm đến

kiến thức học thuộc lòng “để lấy điểm”, chưa thực sự hiểu sâu kiến thức.

Để nâng cao được chất lượng học tập dự án của học sinh trong quá trình học tập

lịch sử, tác giả đề xuất một số biện pháp như học sinh cần tăng cường trao đổi, thảo

luận để nâng cao ý thức trách nhiệm của bản thân trước các vấn đề lịch sử. Giáo viên

tổ chức nhiều hoạt động dạy học dự án vào các bài học có vận dụng kiến thức thực tiễn

để học sinh có điều kiện phát huy được các năng lực của mình trong quá trình tiếp thu

kiến thức. Giáo viên cần quan tâm chú ý đến học sinh, hướng dẫn học sinh phương

pháp tự học, tự nghiên cứu, tìm hiểu và ôn tập kiến thức. HS tham gia chọn đề tài, nội

dung hoạt động nhóm phù hợp với khả năng, hứng thú của các em giúp các em làm

việc một cách độc lập tạo ra những sản phẩm gần gũi với thực tế.

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn

của tổ chức DHDA. DHDA đã được nghiên cứu từ rất lâu, tuy nhiên đến nay việc

nghiên cứu về lý luận và thực tiễn của DHDA trong dạy học các môn khoa học xã hội

nói chung, môn lịch sử nói riêng còn rất ít. DHDA là một trong những PPDH tích cực

đang được quan tâm nghiên cứu và triển khai trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam.

Một cách chung nhất, có thể hiểu DHDA trên các ý cơ bản sau:

Thứ nhất, DHDA là phương pháp dạy học phát huy tính độc lập, tinh thần trách

nhiệm của mỗi cá nhân, giúp hình thành những năng lực cần thiết cho HS trong cuộc

sống tương lại.

Thứ hai, DHDA không chỉ cung cấp cho HS những kiến thức về mặt lý thuyết

mà còn tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết

các vấn đề của cuộc sống thực tiễn, thông qua đó phát triển các năng lực chung ở HS.

Mặt khác cơ sở lý luận của DHDA môn lịch sử ở trường THPT còn là dạy học theo

định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

Trên cơ sở đó tác giả đã tiến hành điều tra thực trạng việc sử dụng phương pháp

DHDA trong dạy học lịch sử đối với 13 GV và 500 HS ở các trường THPT trên địa

bàn Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh. Trên đây là những lý luận quan trọng để tác giả tiếp

tục nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức DHDA, đưa ra yêu cầu và các biện pháp thực

hiện DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT.

Chương 2

CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT

NAM Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU TỈNH QUẢNG NINH

Tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử giúp HS phát huy năng lực, vận dụng sáng

tạo kiến thức lịch sử vào các tình huống học tập và thực tiễn cuộc sống. Trong chương

này, tác giả đề xuất quy trình, yêu cầu tổ chức DHDA. Trên cơ sở đó, đưa ra biện pháp

tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam và thực nghiệm sư phạm ở trường

THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh một cách có hiệu quả.

2.1. Quy trình tổ chức DHDA

Trong các tài liệu mà tác giả tiếp cận được có rất nhiều quy trình khác nhau về

DHDA được đưa ra, trong đó có khác nhau về phân chia các giai đoạn. Theo tác giả

Đỗ Hương Trà [27], đã đề xuất quy trình DHDA gồm 3 pha thực hiện là (1) Chuẩn bị:

Trong pha này các hoạt động chính là lựa chọn DAHT, xác định các nguồn tư liệu cần

thiết và tổ chức thực hiện. (2) Thực hiện dự án: Trong pha này các hoạt động chính là

thiết lập các nguồn thông tin và dữ liệu, định hình các thao tác tư duy và tổng hợp kết

quả. (3) Khai thác dự án: Trong pha này hoạt động chính là xem xét lại DAHT và tiếp

tục DAHT.

Tác giả Lê Viết Chung [26], phân chia DHDA thành 3 giai đoạn là (1) Lập kế

hoạch: Trong giai đoạn này người học chọn DA dưới sự hướng dẫn của người dạy.

Gồm các hoạt động chính là lựa chọn chủ đề của DA, xây dựng các tiểu chủ đề, khơi

gợi tính hứng thú của người học và lập kế hoạch phân công nhiệm vụ. (2) Thực hiện

dự án: Trong giai đoạn này hoạt động chính là thu thập thông tin; xử lí thông tin, thảo

luận; trao đổi, xin ý kiến người dạy. (3) Tổng hợp kết quả: Trong giai đoạn này hoạt

động chính là xây dựng sản phẩm, trình bày sản phẩm, đánh giá DA.

Các tác giả Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My [19], đã

đưa ra cách tiến hành DHDA gồm 3 giai đoạn như sau: (1) Chuẩn bị: Trong giai đoạn

này gồm các hoạt động chính là xác định đối tượng, mục tiêu học tập của DA; xây dựng

ý tưởng, bộ câu hỏi định hướng; xây dựng lịch trình đánh giá; xây dựng kế hoạch triển

khai DA; xây dựng kế hoạch hỗ trợ HS làm sản phẩm. (2) Tiến hành: Trong giai đoạn

này hoạt động chính là khảo sát, triển khai DA đến HS; ra các bài tập nhỏ, hỗ trợ HS

thực hiện DA; theo dõi, đánh giá tiến độ làm sản phẩm của HS để chuẩn bị cho buổi

báo cáo sản phẩm. (3) Đánh giá: Trong giai đoạn này hoạt động chính là tổ chức cho

HS báo cáo, đánh giá sản phẩm; khảo sát ý kiến HS sau dự án; công bố kết quả điểm,

khen thưởng; rút kinh nghiệm.

Theo Nguyễn Thị Diệu Thảo [24], đã đề xuất quy trình tổ chức DHDA gồm 4

giai đoạn với 11 bước là (1) Lựa chọn các chủ đề, xác định mục tiêu của DA: Trong

giai đoạn này gồm 3 bước là GV xác định chủ đề, chia nhóm, giao nhiệm vụ cho HS;

HS hình thành ý tưởng và xác định mục tiêu của dự án. (2) Xây dựng nội dung kế hoạch

thực hiện dự án: Trong giai đoạn này gồm 3 bước đó là HS xây dựng kế hoạch thực

hiện, HS xây dựng điều kiện thực hiện, GV xem xét tính khả thi của DAHT. (3) Thực

hiện dự án: Trong giai đoạn này gồm 2 bước đó là HS tổ chức thực hiện DAHT, GV

giám sát và giúp đỡ. (4) Báo cáo kết quả và đánh giá dự án: Trong giai đoạn này gồm

3 bước là HS trình bày kết quả DAHT, HS tự đánh giá và GV đánh giá. Từ những trích

dẫn ở trên cho thấy mỗi tác giả đều đưa ra một quy trình, một hình thức tổ chức DHDA

khác nhau. Theo tác giả, quy trình DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT gồm

các bước sau:

Hình 2.1. Quy trình dạy học dự án trong dạy học lịch sử

Quá trình thực hiện quy trình DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT,

nhiệm vụ của giáo viên và học sinh được cụ thể như sau:

Bước 1: Xác định chủ đề, chia nhóm học tập

Xác định chủ đề: GV và HS cùng nhau nghiên cứu, thảo luận mục đích, yêu cầu

nội dung chương trình môn học. Từ đó đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án.

Các chủ đề cần chú ý đến hứng thú của HS cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài.

Chia nhóm học tập: Căn cứ vào mục tiêu, nội dung kiến thức của DAHT, năng

lực HS trong lớp… GV chia lớp thành các nhóm học tập sao cho mỗi nhóm có HS khá,

giỏi, trung bình như nhau. Sau đó GV lập danh sách nhóm, các nhóm tiến hành bầu

nhóm trưởng, nhóm phó, thư ký của nhóm; giáo viên tiếp nhận phản hồi từ HS, hướng

dẫn HS lập hồ sơ học tập gồm kế hoạch học tập, các bản tiêu chí đánh giá…

Bước 2: Lập kế hoạch

Dưới sự hướng dẫn của GV, các nhóm học tập tiến hành họp nhóm để xây dựng

kế hoạch chi tiết cho DAHT, xác định những công việc cần triển khai:

Xây dựng kế hoạch bài dạy: Kế hoạch bài dạy thể hiện mục tiêu bài dạy theo

chuẩn kiến thức, kĩ năng, chứa đựng thông tin về người soạn bài, tổng quan về bài dạy,

các phương tiện dạy học, thời gian cần thiết thực hiện, những môn học có liên quan

đến bài dạy, đối tượng mà bài dạy hướng tới, các bước tiến hành bài dạy, đánh giá HS.

Đây là phần rất quan trọng trong hồ sơ dạy học bởi nó thể hiện nội dung quan trọng

nhất của dự án. Phần này thể hiện ý tưởng dự án, nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm HS,

kiến thức cơ bản của bài dạy.

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng. Bộ câu hỏi định hướng tạo ra một bối cảnh

học tâp có ý nghĩa trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt của dự án, phát triển tư duy cho

HS ở các cấp độ. Bộ câu hỏi định hướng sẽ giúp dự án tạo ra được sự cân bằng giữa

việc thấu hiểu nội dung và khám phá ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp

với HS. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu

hỏi nội dung. CHKQ: Là những câu hỏi mở, có vai trò khơi gợi tính hứng thú, sự quan

tâm của HS đối với dự án. Đây là loại câu hỏi có phạm vi rất rộng, bao quát toàn diện

nhiều lĩnh vực, có thể liên quan đến nhiều bài học, nhiều môn học. Là những câu hỏi

không có câu trả lời cụ thể buộc HS phải tư duy, phân tích và biết liên hệ những kiến

thức đã được học với cuộc sống hằng ngày. CHBH: Đây cũng là câu hỏi mở nhưng bó

hẹp trong một chủ đề hoặc một bài học cụ thể, gắn với nội dung bài học. Vì vậy, câu

hỏi bài học sẽ giúp HS dễ tiếp cận hơn câu hỏi khái quát. CHND: Là những câu hỏi về

từng nội dung của bài học. Các câu hỏi này hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài

học. Nó giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu” và “khi nào”, giúp HS tập trung vào

những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và mục

tiêu học tập.

Như vậy bộ câu hỏi khung đòi hỏi HS phải nắm vững, hiểu rõ về các câu hỏi

khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Từ đó đẫn dắt HS vào tìm hiểu nội dung

và cách thức làm việc của toàn bộ DA.

Bước 3: Phân công nhiệm vụ

Từ kế hoạch đã được xây dựng, GV phân công công việc cho mỗi HS tùy vào

trình độ của mỗi cá nhân. Mỗi nhóm học tập thực hiện những nội dung cụ thể của DA.

Mỗi thành viên trong nhóm thực hiện những công việc theo kế hoạch, cùng nhau

thảo luận và xây dựng kế hoạch thực hiện DA. Trong giai đoạn này HS cần được sự

gợi ý, hướng dẫn của GV. Việc xây dựng kế hoạch thực hiện đòi hỏi các em phải hoạt

động tập thể sau khi đã tìm hiểu, tham khảo các DA khác. Mỗi DA khác nhau có cách

xây dựng kế hoạch khác nhau, tuy nhiên các kế hoạch đều phải dựa trên cơ sở tiêu chí

đánh giá sản phẩm, chỉ ra được thời gian tiến hành thiết kế DA, các bước tiến hành

thực hiện DA, kinh phí, cách thức tiến hành DA.

Bước 4: Thực hiện kế hoạch

Đối với GV: Theo dõi sát sao quá trình thực hiện DA của HS như việc thu thập,

xử lí thông tin. Ở giai đoạn này GV cũng định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS

sao cho phù hợp với các mục tiêu đã đề ra. Cung cấp các tài liệu cần thiết cho HS; hỗ

trợ HS trong quá trình tạo ra các sản phẩm của DA, nhất là sản phẩm từ công nghệ

thông tin. Kiểm tra đánh giá thường xuyên đặc biệt là kiểm tra tính chính xác các nguồn

thông tin, cần ý thức cho HS về bản quyền các nguồn thông tin, cụ thể là HS cần ghi

lại tác giả các nguồn thông tin đã thu thập. Đồng thời GV thông báo kịp thời kết quả

đánh giá quá trình làm việc của HS.

Đối với HS: Trên cơ sở kế hoạch xây dựng, HS cùng nhau thảo luận, hợp tác,

trao đổi, thu thập thông tin, xử lí thông tin của từng cá nhân, sau đó phải làm việc theo

nhóm và theo kế hoạch. Thiết kế, xây dựng và hoàn thiện các sản phẩm của DA. Bước

cuối cùng của việc thực hiện DA là hoàn thành sản phẩm đúng thời gian.

Bước 5: Báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện dự án

Báo cáo kết quả thực hiện dự án: GV tổ chức cho HS đại diện các nhóm trình

bày nội dung báo cáo sản phẩm, sau đó các nhóm trao đổi ý kiến, đưa ra các câu hỏi

yêu cầu các nhóm dự án trả lời, GV đóng góp ý kiến. Từ đó, các nhóm chỉnh sửa nội

dung, hoàn thành sản phẩm nghiên cứu của nhóm và nộp cho GV.

Đánh giá kết quả thực hiện: Căn cứ vào hoạt động và sản phẩm của DAHT để

xây dựng tiêu chí đánh giá tương ứng. GV hướng dẫn HS đánh giá theo các tiêu chí

của sản phẩm. GV và HS cùng đánh giá về quá trình thực hiện và kết quả của DA, rút

ra được kinh nghiệm sau khi thực hiện DA. Tuy nhiên quá trình đánh giá phải công

bằng và được ghi nhận và nhận xét đúng mực.

2.2. Yêu cầu tổ chức DHDA

Để vận dụng tổ chức DHDA trong các hoạt động học tập thành công và đáp ứng

yêu được những yêu cầu của dạy học nói chung, dạy học lịch sử ở trường THPT nói

riêng cần tuân thủ theo một số yêu cầu sau đây:

Về nội dung tổ chức DHDA học sinh sẽ tự tìm hiểu chủ đề, nội dung học tập,

lập kế hoạch phân công công việc và tiến hành thực hiện. Vì vậy, nội dung học tập phải

đa dạng, phong phú và phù hợp trình độ nhận thức của học sinh. Chương trình, kế

hoạch thực hiện các dự án học tập được thiết kế để trang bị đầy đủ cho học sinh về kiến

thức, kĩ năng, thái độ và định hướng phát triển năng lực cho học sinh,

Về phương pháp tổ chức DHDA giáo viên nên kết hợp nhiều PPDH khác nhau

để phát triển tính độc lập, tự giác tìm tòi của học sinh nhằm phát huy năng lực, phẩm

chất của từng học sinh. Mặt khác, khi tiến hành tổ chức DHDA giáo viên cũng cần

quan tâm đến hiệu quả của mỗi phương pháp mà giáo viên áp dụng.

Khi tổ chức DHDA phải đảm bảo mục tiêu của giáo dục gắn với kiến thức, kĩ

năng và hình thành phát triển năng lực cho học sinh: Việc dạy học dự án không chỉ

được tổ chức cho một bài học mà vượt ra khỏi phạm vi thực hiện cho cả một chủ đề

môn học, thậm chí nhiều môn học khác nhau. Mục tiêu của DHDA không chỉ cung cấp

cho học sinh những nội dung kiến thức cơ bản của bài học, chủ đề, môn học mà còn

hình thành ở học sinh những năng lực thực tiễn cần thiết như năng lực tự học, năng lực

giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng ngôn ngữ,

năng lực ứng dụng những thành tựu tiên tiến vào cuộc sống học tập… góp phần đáp

ứng yêu cầu xây dựng và phát triển đất nước trong thời kì mới.

Phải đảm bảo sự phù hợp giữa lý luận và thực tiễn, đáp ứng yêu cầu phát triển

ngày càng cao của xã hội: Học tập dự án có ý nghĩa to lớn và mang tính thiết thực đối

với người học. Học tập dự án là cơ hội để học sinh được làm việc, được tự mình khám

phá tri thức và vận dụng nó vào thực tiễn cuộc sống của bản thân. Trong quá trình hội

nhập và phát triển đất nước hiện nay yêu cầu phải có một lực lượng lao động trẻ khỏe,

năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, sống có trách nhiệm,… Chính điều này thực

tiễn DHDA đã đem lại. Khi tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử nói chung dạy học

lịch sử Việt Nam nói riêng, giáo viên cần chú ý lựa chọn những nội dung, chủ đề gắn

liền với thực tiễn cuộc sống, gần gũi với cuộc sống hằng ngày. Sau mỗi hoạt động sự

án, sản phẩm tạo ra không chỉ là sản phẩm mang tính lý thuyết mà còn có cả những sản

phẩm thực hành. Điều này đòi hỏi học sinh phải biết kết hợp kiến thức giữa lý thuyết

với thực hành, giữa lý luận với thực tiễn, biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã

học vào giải quyết những vấn đề gắn với thực tế và có ích cho bản thân.

Tổ chức DHDA phải phù hợp, vừa sức với học sinh không nên xây dựng các dự

án học tập vượt quá xa nội dung kiến thức của học sinh: Dạy học vừa sức là nguyên tắc

hàng đầu của quá trình dạy học. Những yêu cầu, nhiệm vụ học tập phù hợp thì các em

có thể hoàn thành sản phẩm với sự cố gắng, nỗ lực cao nhất cả về trí tuệ và thể lực. Khi

vận dụng phương pháp DHDA, cách tiến hành phải phù hợp với trình độ của học sinh

trong lớp, phù hợp với trình độ phát triển của từng học sinh, đảm bảo mỗi học sinh có

thể phát triển tối đa khả năng của mình. Hiện nay trước sự phát triển của công nghệ

hiện đại thì khả năng nhận thức của học sinh THPT ngày càng phát triển hơn. Đây là

điều kiện thuận lợi để tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử, giúp học sinh dễ dàng

thích nghi được trước những biến động của cuộc sống.

Phải đảm bảo tính khách quan, khoa học: Trong quá trình thực hiện các dự án

học tập thì đánh giá có vai trò thúc đẩy mục đích học tập của học sinh đồng thời cải

tiến hoạt động dạy học của giáo viên. Đánh giá phải diễn ra thường xuyên, liên tục

trong suốt quá trình thực hiện dự án. Có đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ.

Hai đánh giá này chính là khâu then chốt, quan trọng trong DHDA. Đánh giá thường

xuyên giúp giáo viên biết được kiến thức có sẵn của học sinh, giúp học sinh tự giác học

tập, khuyến khích học sinh biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch có hiệu quả. Từ đó

HS nhận ra được những điểm yếu, phát huy những điểm mạnh của mình, học sinh sẽ

chủ động hơn trong quá trình học tập. Qua đánh giá định kỳ giáo viên biết được những

hạn chế để tìm hướng đi thích hợp cho bài dạy tiếp theo, học sinh nhận ra được những

khó khăn để cố gắng tìm câu trả lời trong tương lai. Như vậy đánh giá trở thành công

cụ cần thiết giúp học sinh nắm vững kiến thức, hình thành những kĩ năng cần thiết đồng

thời giáo viên biết tự điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp giúp HS đạt kết quả

cao trong quá trình học tập.

Phải đảm bảo tính khả thi: Mỗi dự án thực hiện có tính khả thi và hiệu quả thì

giúp người dạy và người học có thêm động lực thực hiện, tạo niềm tin, sự hứng thú

trong quá trình làm việc. Để tổ chức DHDA có hiệu quả giáo viên cần đặc biệt chú ý

đến nội dung kiến thức của mỗi dự án, quỹ thời gian thực hiện các dự án học tập sao

cho phù hợp không làm ảnh hưởng đến việc học tập các môn học khác, cũng như tâm

lý, sự hứng thú học tập của học sinh. Giáo viên dự kiến kế hoạch thời gian và lên kế

hoạch thực hiện hợp lý để các hoạt động học tập của học sinh diễn ra đúng tiến độ.

Phải lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên phải là người hướng dẫn và hỗ trợ

cho quá trình học tập: Đối với phương pháp dạy học truyền thống trước đây, học sinh

thụ động tiếp thu kiến thức một chiều thì hiện nay với phương pháp dạy học mới, trong

đó với DHDA thì học sinh đóng vai trò là trung tâm, chủ động trong mọi hoạt động của

quá trình thực hiện dự án. Muốn làm được điều này thì học sinh phải từ bỏ thói quen

lười suy nghĩ, lười hoạt động của mình để tìm ra phương pháp giải quyết vấn đề đặt ra.

Những vấn đề đó có liên quan đến thực tiễn cuộc sống của học sinh và được giải quyết

bằng các kĩ năng thông qua hoạt động nhóm. Học sinh biết tìm kiếm và thu thập tài

liệu, nguồn thông tin từ các nguồn khác nhau để rồi biết tổng hợp, phân tích, đánh giá,

xử lý tình huống từ trong quá trình làm việc. Học sinh được trình bày chính kiến của

mình, tự tin, mạnh dạn thực hiện ý tưởng, biết vượt qua khó khăn, nhìn nhận mọi khía

cạnh của vấn đề để hoàn thành sản phẩm của dự án thực hiện. Cuối cùng là người trình

bày kiến thức được tích lũy thông qua sản phẩm và đánh giá được quá trình thực hiện

sản phẩm của mình. Để hỗ trợ và hướng dẫn học sinh thực hiện dự án thì giáo viên cần

chuẩn bị và lên kế hoạch hợp lý. Lựa chọn thời điểm thích hợp để tiến hành thực hiện

dự án. Chú ý phân bố thời gian cho từng giai đoạn phù hợp. Thời gian biểu và lịch trình

làm việc phải rõ ràng, tránh làm mất nhiều thời gian khi các công việc chồng chéo lên

nhau. Giáo viên cũng là người luôn lắng nghe và chia sẽ các ý kiến của học sinh, khuyến

khích các em cố gắng hướng tới những điều mới mẻ. Là người luôn tạo điều kiện để

học sinh thường xuyên trao đổi, cởi mở, tin tưởng cùng nhau thực hiện công việc.

Công nghệ thông tin hỗ trợ và thúc đẩy quá trình học tập của giáo viên và học

sinh: Công nghệ thông tin không phải là cốt yếu nhưng nó đóng vai trò quan trọng

trong quá trình dạy và học. Trước sự bùng nổ và phát triển của công nghệ 4.0 thì công

nghệ thông tin tạo ra cơ hội để giáo viên, học sinh hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm

kiếm thông tin, nguồn tài liệu có liên quan để tạo ra những sản phẩm. Với sự trợ giúp

của công nghệ thông tin, học sinh có thể tự chủ được với kết quả lao động của mình,

có điều kiện để nhân rộng kết quả ấy. Giáo viên và học sinh sẽ vượt ra khỏi phạm vi

bốn bức tường lớp học bằng sự tương tác với nhau, trao đổi, đàm đạo với nhau qua

email, trang web hoặc trực tuyến lẫn nhau. Học sinh trình bày sản phẩm của mình bằng

các thiết bị đa phương tiện như máy tính, máy chiếu, máy quay,… hỗ trợ. Do đó sản

phẩm mà học sinh tạo ra rất phong phú và đa dạng.

2.3. Biện pháp tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị

xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh

Trong những năm gần đây, nền giáo dục nước ta có những bước phát triển mới.

Đổi mới PPDH nói chung là yêu cầu tất yếu của thời đại. Mở rộng không gian dạy học

không chỉ trên lớp mà còn trên thực địa (di tích và văn hóa), bảo tàng, tổ chức cho HS

tham quan dã ngoại, kết hợp hoạt động dạy học trong lớp với hoạt động trải nghiệm

trên thực tế [33].

Trên cơ sở mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương và quy trình của DHDA, tác giả

chia thành 3 hình thức tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT

là dạy học bài nội khóa, tổ chức hoạt động ngoại khóa và dạy học lịch sử địa phương.

Các hình thức tổ chức này về cơ bản giống nhau về quy trình. Tuy nhiên mỗi hình thức

do khác nhau về quy mô, thời gian, địa điểm nên ở mỗi giai đoạn có những bổ sung

hay thay đổi cho phù hợp.

2.3.1. Dạy học bài nội khóa

Với hình thức dạy học lịch sử bài nội khóa, GV hướng dẫn HS củng cố hệ thống

kiến thức cơ bản, nâng cao nhận thức về lịch sử Việt Nam, khu vực và thế giới. HS còn

được GV giúp phát triển khả năng tiếp cận và xử lý thông tin từ những nguồn khác

nhau, có khả năng xâu chuỗi các sự kiện lịch sử có liên quan, đưa ra nhận xét cá nhân

về các sự kiện lịch sử, xây dựng năng lực phản biện và sáng tạo, từ đó có khả năng vận

dụng những kinh nghiệm lịch sử vào thực tiễn, dùng tri thức lịch sử để giải thích những

vấn đề hiện tại [4]. Điều này rất thuận lợi cho việc triển khai học tập theo dự án trong

dạy học lịch sử. Đối với dạy học bài nội khóa, tác giả đề xuất các biện pháp tổ chức

DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam như sau:

Thiết kế các hoạt động học tập dự án theo chủ đề tích hợp: Việc thiết kế các chủ

đề cũng như các dự án học tập mang tính tích hợp không chỉ thúc đẩy HS vận dụng

kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Mặt khác HS có

cơ hội để giáo dục nâng cao ý thức, trách nhiệm của bản thân đối với cuộc sống xung

quanh mình.

Ví dụ với dự án “Văn hóa Việt Nam từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX” khi

dạy Bài 20. Xây dựng và phát triển văn hóa dân tộc trong các thế kỉ X-XV; Bài 24.

Tình hình văn hóa ở các thế kỉ XVI-XVIII; Bài 25. Tình hình chính trị, kinh tế, văn

hóa dưới triều Nguyễn (Nữa đầu thế kỷ XIX) của chương trình lịch sử lớp 10- Ban cơ

bản. Việc nghiên cứu văn hóa Việt Nam từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX sẽ giúp

cho HS tìm được các vấn đề liên quan đến bài học như tư tưởng, tôn giáo, giáo dục,

văn học, nghệ thuật, khoa học kĩ thuật… Đây là chủ đề mang tính thực tiễn cao, rất gần

gũi với các em HS, chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của các

em. Bên cạnh đó, việc thực hiện các dự án sẽ mang lại những tác động xã hội tích cực

như giúp các nhận thức được vấn đề văn hóa hiện nay, có ý thức gìn giữ và phát huy

bản sắc văn hóa dân tộc Việt Nam. Mặt khác chủ đề này là mang tính phức hợp, liên

quan đến tri thức nhiều bộ môn trong nhà trường như Ngữ văn, Địa lí, Triết học… Vì

thế, hoạt động học tập theo DA sẽ tạo cho HS cơ hội tổng hợp kiến thức từ nhiều môn

học cũng như từ kiến thức tự tích lũy được của bản thân trong cuộc sống, từ đó các em

áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế để giải quyết một vấn đề học tập liên quan đến

“Văn hóa Việt Nam từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX”.

Khi thiết kế các hoạt động học tập dự án cho học sinh giáo viên cần chú ý đến

mục tiêu dạy học đã xác định ngay từ đầu. Dự án “Văn hóa Việt Nam từ thế kỷ X đến

nữa đầu thế kỷ XIX” với mục tiêu là:

Về kiến thức: HS cần nắm được sự thay đổi vai trò thống trị về tư tưởng của

Phật giáo và Nho giáo. Vài nét về Đạo giáo, tín ngưỡng truyền thống, sự du nhập của

Thiên Chúa giáo vào nước ta. Biết được sự phát triển của giáo dục nho học thời phong

kiến; sự phát triển của văn học chữ Hán và chữ Nôm. Biết được đặc điểm nổi bật của

nghệ thuật kiến trúc, điêu khắc; khái quát về sự hình thành và phát triển những loại

hình sân khấu, đặc biệt là múa rối nước; hát quan họ, nhã nhạc cung đình Huế, hát

Xoan (Phú Thọ), cố đô Huế... những di sản văn hóa thế giới của đất nước Việt Nam từ

thế kỷ X- nữa đầu thế kỷ XIX. Kể được những công trình khoa học đặc sắc. So sánh

được sự khác nhau về tư tưởng, tôn giáo, giáo dục, văn học, nghệ thuật... giữa các giai

đoạn LS.

Về kĩ năng: Phát triển kĩ năng khai thác tranh ảnh, tư liệu lịch sử. Phát triển kĩ

năng phân tích, so sánh các sự kiện lịch sử.

Về thái độ: Bồi dưỡng lòng tự hào về truyền thống LS của dân tộc Việt Nam.

Giáo dục cho HS thái độ trân trọng và có ý thức gìn giữ, bảo tồn các di sản văn hóa của

nhân loại, duy trì và phát triển bản sắc văn hóa của ông cha ta.

Về định hướng phát triển năng lực: Năng lực chung là NL tự học, NL phát hiện

và giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL sử dụng ngôn ngữ. Năng lực chuyên biệt là NL

tái hiện các sự kiện LS dân tộc, các thành tựu văn hóa từ thế kỷ X- nữa đầu thế kỷ XIX.

NL thực hành bộ môn như khai thác, sử dụng tư liệu gốc, tranh ảnh LS,…; so sánh,

phân tích sự thay đổi vai trò thống trị về tư tưởng của Phật giáo và Nho giáo, sự hưng,

suy giáo dục nho học, sự phát triển của dòng văn học chữ Hán, Nôm, dân gian; vận

dụng những kiến thức LS đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn như biết tìm hiểu

thông tin LS về các nhân vật LS như Chu Văn An, Nguyễn Trãi, Nguyễn Du; biết vận

dụng kiến thức liên môn các bộ môn Văn học, Địa lí... giải quyết vấn đề bài học, lĩnh

hội kiến thức mới.

Mặt khác khi thiết kế các hoạt động học tập dự án cho học sinh giáo viên cũng

cần chú ý đến bộ câu hỏi định hướng của chương trình dự án. Bộ câu hỏi định hướng

giúp dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm. Học sinh được giới thiệu

về dự án thông qua những câu hỏi gợi mở từ những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính

liên môn. Người học buộc phải tư duy về những vấn đề liên quan đến mục tiêu bài học.

Có 3 dạng câu hỏi định hướng của chương trình là câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học

và câu hỏi nội dung. Đối với dự án “Văn hóa Việt Nam từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ

XIX” câu hỏi khái quát là hãy đánh giá vị trí, vai trò của các thành tựu văn hóa nước

ta từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX? Liên hệ đến đời sống xã hội hiện nay. Câu hỏi

nội dung là từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX, ở nước ta đã đạt được những thành

tựu văn hóa như thế nào? Câu hỏi bài học là: 1) Trình bày nét chính về những thành

tựu văn hóa ở nước ta từ thế kỷ X - XIX; 2) Hãy nhận xét vị trí của Phật giáo ở nước

ta trong các thế kỷ X - XIX; 3) Liên hệ ảnh hưởng của Phật giáo, Nho giáo và các tín

ngưỡng dân gian trong đời sống văn hóa - tinh thần người Việt hiện nay; 4) Tại sao nền

giáo dục Nho học không tạo điều kiện phát triển kinh tế; 5) Chứng minh sự phong phú

của nghệ thuật Việt Nam ở các thế kỷ X - XIX; 6) Lập bảng thống kê về các thành tựu

khoa học - kĩ thuật của nhân dân ta (X-XIX); 7) Em có nhận xét gì về đời sống văn hóa

của nhân dân ta thời Lý, Trần, Lê sơ, Nguyễn?

Bên cạnh đó, biện pháp thực hiện DHDA với dạy học bài nội khóa còn tổ chức

hoạt động nhóm trong quá trình triển khai dự án. Trong DHDA khả năng làm việc theo

nhóm, tập thể để giải quyết các nhiệm vụ học tập mang lại hiệu quả. Để hoạt động

nhóm, tập thể thực sự có kết quả trong DHDA, giáo viên và học sinh cần tuân thủ các

bước sau:

Bước 1: Thành lập nhóm học tập: Giáo viên tiến hành tìm hiểu và phân loại học

sinh về nhận thức, năng lực, hoàn cảnh, phẩm chất làm tiền đề cho việc chia nhóm. Có

nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có ưu điểm và nhược điểm riêng. Tùy theo

điều kiện cụ thể mà giáo viên áp dụng. Cách 1: Căn cứ vào vị trí chỗ ngồi trong lớp.

Cách 2: Chia nhóm ngẫu nhiên theo danh sách lớp. Cách 3: Chia nhóm bạn thân. Cách

4: Chia nhóm thông qua điều tra về trình độ học sinh, khả năng sử dụng công nghệ

thông tin… Nhóm hoạt động có hiệu quả là nhóm có các thành viên năng lực đa dạng,

có học sinh giỏi, khá, thành thạo công nghệ thông tin. (Xem phụ lục số 1)

Bước 2: Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm. Sau khi chia nhóm,

các thành viên cần có nhiệm vụ và vai trò rõ ràng. Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm tự bầu

ra nhóm trưởng, thư ký, báo cáo viên. Nhóm trưởng có nhiệm vụ điều hành nhóm trong

suốt quá trình làm việc. Thư ký ghi chép lại tất cả những hoạt động và những ý kiến

thống nhất của nhóm để báo cáo với thầy cô. Báo cáo viên thay mặt các thành viên

trong nhóm báo cáo kết quả làm việc của nhóm mình và giải trình những ý kiến thắc

mắc trước lớp. Các thành viên của nhóm cùng nhau trao đổi, bàn bạc, chia sẽ, thống

nhất ý kiến về những nhiệm vụ được giao.

Bước 3: Hướng dẫn tổ chức hoạt động nhóm. Giáo viên có thể chia lớp thành

nhiều nhóm học tập, tùy các em đặt tên gọi mỗi nhóm khác nhau. Sau đó giáo viên giao

nhiệm vụ học tập cụ thể cho từng nhóm học sinh, kiểm tra thông tin xem học sinh đã

hiểu rõ nhiệm vụ được giao hay chưa.

Ví dụ khi tiến hành dự án “Văn hóa Việt Nam từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ

XIX”, với 5 chủ đề chính: Chủ đề 1: Tìm hiểu những thành tựu về tư tưởng, tôn giáo.

Chủ đề 2: Tìm hiểu những thành tựu về giáo dục. Chủ đề 3: Khám phá những thành

tựu về văn học. Chủ đề 4: Tìm hiểu những thành tựu về nghệ thuật. Chủ đề 5: Tìm hiểu

những thành tựu về khoa học - kĩ thuật. GV chia lớp thành 5 nhóm theo 5 chủ đề của

dự án. (Sự phân chia nhóm phù hợp sự hứng thú của HS với nội dung nào của DA; phù

hợp với trình độ, khả năng của mỗi HS; phù hợp với sản phẩm học tập mà HS mong

muốn; kết hợp với cân đối về số lượng thành viên giữa các nhóm). Mỗi nhóm phải

hoàn thành một sản phẩm học tập theo từng chủ đề của DA. Đây là những chủ đề mang

tính phức hợp, đòi hỏi vận dụng và tích hợp linh hoạt kiến thức từ nhiều môn học. Sau

khi hoàn thành, các nhóm sẽ giới thiệu, báo cáo kết quả trước lớp. Việc phân chia nhóm

dựa trên nhu cầu, sở thích, khả năng của HS khiến các em rất có hứng thú và hợp tác

làm việc. Mỗi nhóm từ 6 - 8 HS. Từng thành viên trong nhóm, ngoài việc thực hiện

nhiệm vụ học tập của mình còn phải thực hiện các nhiệm vụ chung. Nhiệm vụ của các

nhóm như sau:

Nhóm 1: Tìm hiểu những thành tựu về tư tưởng, tôn giáo. Yêu cầu nhóm trình

bày được sự phát triển của các tôn giáo dưới các triều đại Lý - Trần - Lê sơ - Nguyễn.

Điểm khác biệt về tôn giáo dưới các triều đại. Tại sao có sự khác nhau đó? Nho giáo

du nhập vào nước ta như thế nào? Tại sao nho giáo sớm trở thành hệ tư tưởng chính

thống của giai cấp thống trị? Phật giáo và các vị sư có địa vị như thế nào trong đời sống

nhân dân ở các thế kỷ X-nữa đầu thế kỷ XIX? Ai sáng lập ra đạo Phật? Đạo này có

nguồn gốc từ đâu? Tại sao đạo Phật lại đi sâu vào trong đời sống nhân dân? Giới thiệu

các tín ngưỡng cổ truyền của nhân dân ta. Hãy liên hệ ảnh hưởng của Phật giáo, Nho

giáo và các tín ngưỡng dân gian trong đời sống văn hóa tinh thần của người Việt Nam

hiện nay. Thiết kế Bài trình chiếu Power Point về những thành tựu về tư tưởng, tôn

giáo.

Nhóm 2: Tìm hiểu những thành tựu về giáo dục. Yêu cầu trình bày những nét

khái quát về tình hình giáo dục Việt Nam từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX với các

nội dung: thời gian hình thành, chính sách của các triều đại phong kiến đối với giáo

dục, nội dung giáo dục qua các thời kì, tác dụng của giáo dục trong đời sống xã hội.

Em có suy nghĩ gì về câu nói của Thân Nhân Trung “Hiền tài là nguyên khí của quốc

gia…” Liên hệ đến người thầy giáo Chu Văn An. Việc không chú ý đến môn khoa học

tự nhiên có ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển kinh tế của nước ta thời kì đó.

Thiết kế Tập san trên Word về giáo dục.

Nhóm 3: Khám phá những thành tựu về văn học. Yêu cầu liệt kê các tác phẩm

văn học chữ Hán và chữ Nôm trong các thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX. Các tác giả

văn học thời này xuất thân từ giai cấp, tầng lớp nào? Những tác phẩm văn học trong

các thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX gồm những thể loại nào? Phản ánh nội dung gì?

Hoàn thành sản phẩm: Hãy đóng vai nhân vật trong một tác phẩm văn học thời kì này

mà em yêu thích để thể hiện rõ tình cảm, cảm xúc của nhân vật trong tác phẩm.

Nhóm 4: Tìm hiểu những thành tựu về nghệ thuật. Yêu cầu kể tên những công

trình kiến trúc tiêu biểu từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX. Giới thiệu về một công

trình kiến trúc đó. Kể tên các tác phẩm điêu khắc tiêu biểu từ thế kỷ X đến nữa đầu thế

kỷ XIX. Chỉ ra được nét độc đáo của các tác phẩm điêu khắc của thời kì này. Nêu sự

phát triển của nghệ thuật sân khấu, ca múa nhạc, nghệ thuật dân gian. Qua đó, em có

nhận xét gì về đời sống văn hóa tinh thần của nhân dân ta thời kì này. Liên hệ những

hiểu biết của mình về lễ hội và các trò chơi dân gian ở địa phương. Thiết kế Tập san

trên Word về nghệ thuật.

Nhóm 5: Tìm hiểu những thành tựu về khoa học - kĩ thuật. Yêu cầu lập bảng

thống kê các thành tựu về khoa học - kĩ thuật nước ta từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ

XIX. Vì sao các thành tựu khoa học tự nhiên, kĩ thuật ít phát triển? Đánh giá được vị

trí, vai trò của các thành tựu khoa học - kĩ thuật phong kiến đối với đời sống ngày nay.

Thiết kế Bài trình chiếu Power Point về khoa học - kĩ thuật.

Để thực hiện quy trình như trên, giáo viên là người hướng dẫn học sinh biết cách

tự học, khám phá, nghiên cứu tài liệu để có kiến thức về bài học. Đây là bước khởi đầu

của quá trình hoạt động nhóm. Các em làm việc cá nhân với tài liệu học tập. Tài liệu

của các em là sách giáo khoa, sách bài tập, giáo viên hướng dẫn địa chỉ tài liệu tham

khảo như Lê Văn Hưu, Phan Thu Tiên, Ngô Sỹ Liên (1993), Đại Việt sử kí toàn thư,

NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. Nguyễn Hương Trà (2007), Dạy học theo dự án và tiến

trình thực hiện, Tạp chí giáo dục, số 157. Nghiêm Đình Vì (Tổng chủ biên), Trần Thị

Vinh (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Cơ, Đào Tuấn Thành, Nguyễn Mạnh Hưởng (2017),

Dạy học phát triển năng lực môn lịch sử trung học phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội.

Hướng dẫn hỗ trợ học sinh phần phần mềm Imindmap, bài trình chiếu Power Point,

tranh ảnh, phim tư liệu. Nguồn Internet như https://www.youtube.com,

https://vi.wikipedia.org/wiki/com, http://www.google.com.vn.

Bước 4: Theo dõi, điều chỉnh tiến trình làm việc nhóm. Trong quá trình làm việc

giáo viên dạy học sinh thực hiện các kĩ năng cần thiết như kĩ năng phân tích, tổng hợp,

xử lí thông tin; kĩ năng soạn thảo văn bản trên Word và in văn bản; kĩ năng vẽ lược đồ

trên Excel; kĩ năng soạn thảo và trình chiếu bằng Power Point; kĩ năng tìm kiếm thông

tin qua Internet; kĩ năng sử dụng một số phần mềm ứng dụng phục vụ học tập như

Imindmap… Cần quan tâm chú ý hoạt động của các học sinh trong nhóm. Đối với học

sinh trung bình thì giáo viên cần giành nhiều thời gian đôn đốc thực hiện kế hoạch và

tổ chức các hoạt động bổ trợ riêng. Đối với học sinh khá, giỏi thì giáo viên nên khuyến

khích HS đề xuất hướng tự nghiên cứu mới. Cung cấp các nguồn tài liệu tìm kiếm nâng

cao. Tạo điều kiện cho HS đưa ra những ý tưởng sáng tạo, câu hỏi có vấn đề và cách

thức giải quyết.

Bước 5: Tổ chức báo cáo và nhận xét quá trình làm việc nhóm. Các nhóm lần

lượt báo cáo dự án, thời gian 15-20 phút/nhóm. Giáo viên hướng dẫn học sinh luân

phiên nhau thay đổi báo cáo viên trong nhóm nhằm rèn các em năng lực trình bày trước

đám đông, giúp các em mạnh dạn, tự tin hơn trong giao tiếp. Khi từng nhóm báo cáo,

các nhóm khác cùng với GV và toàn thể khách mời cùng chú ý lắng nghe, theo dõi, sau

đó đặt câu hỏi phản biện. GV tổng kết đánh giá của các nhóm.

Việc xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm chi tiết, chu đáo cũng góp phần to lớn

làm nên thành công của dự án. Ví dụ với dự án “Văn hóa Việt Nam từ thế kỷ X đến

nữa đầu thế kỷ XIX”, được thực hiện trong thời gian 4 tuần (từ 23/11 đến 24/12/2018),

với 3 tiết trên lớp trong đó tuần 1: Xây dựng dự án. Tuần 2,3: Triển khai và thực hiện

dự án. Tuần 4: Đánh kết quả dự án. Cụ thể:

Tuần 1 (Tiết 1): Thống nhất tên dự án, mục tiêu dự án; Chia nhóm; Các nhóm

bầu nhóm trưởng, lập kế hoạch thực hiện dự án, phân công công việc của các thành

viên; GV cung cấp một số địa chỉ website hữu ích cho việc tìm kiếm thông tin phục vụ

dự án; Lớp trưởng lập một hòm thư điện tử chung để các nhóm chia sẻ thông tin, tài

liệu, kinh nghiệm, phương pháp làm việc, thuận tiện trong việc liên lạc giữa các thành

viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau và giữa các nhóm với GV; Các nhóm trình

bày ý tưởng với GV để GV góp ý, chỉnh sửa sao cho hợp lí; GV hướng dẫn HS một số

kĩ năng máy tính cơ bản về phần soạn thảo văn bản Microsoft Word, phần mềm trình

chiếu Power Point, phần mềm vẽ sơ đồ tư duy Imindmap…

Tuần 2, 3 (Tiết 2): Các nhóm tự bố trí sắp xếp thời gian, tích cực, chủ động làm

việc; Các nhóm tăng cường trao đổi thông tin, tài liệu, chia sẻ phương pháp làm việc

với nhau; Liên hệ với GV qua hòm thư điện tử khi gặp khó khăn; GV theo dõi tiến độ,

quá trình làm việc của các nhóm, động viên, đôn đốc các nhóm xúc tiến hoàn thành sản

phẩm đúng tiến độ, đạt kết quả cao nhất.

GV phát sổ theo dõi DA cho các nhóm, thông qua yêu cầu về nội dung của sổ

này để HS hoàn thành. Sổ theo dõi dự án là một hình thức của hồ sơ học tập, có vai trò

rất quan trọng trong việc hoạt động nhóm, đặc biệt là trong giai đoạn tổng hợp thông

tin, kiểm lại các việc đã làm được, định hướng cho các công việc tiếp theo. Sổ theo dõi

DA được sử dụng trong suốt thời gian tiến hành DA. Các nội dung chính của sổ gồm:

Thông tin chung; Quy định làm việc nhóm; Phân công công việc; Biên bản làm việc

nhóm (có ghi các mốc thời gian); Tiếp nhận phản hồi từ nhóm bạn và GV; Tự đánh giá

quá trình làm việc (những thuận lợi, khó khăn, bài học kinh nghiệm…); Tài liệu tham

khảo. (Xem Phụ lục số 2).

Tuần 4 (Tiết 3): Các nhóm hoàn thiện sản phẩm; Các nhóm giới thiệu sản phẩm

trước lớp, đồng thời tự đánh giá sản phẩm của nhóm mình và đánh giá sản phẩm của

các nhóm bạn; HS cả lớp làm bài tập trắc nghiệm khách quan tổng hợp theo cá nhân;

GV đánh giá, nhận xét chung; Sau buổi báo cáo, các nhóm gửi sản phẩm lên hòm thư

chung của lớp để làm tài nguyên học tập chung của cả lớp.

2.3.2. Tổ chức dạy học dự án trong hoạt động ngoại khóa

Hoạt động ngoại khóa lịch sử được tổ chức rất đa dạng, có thể tổ chức trên lớp,

tại thực địa, tại bảo tàng. Mỗi hoạt động ngoại khóa mang lại những lợi ích khác. Ngày

hai buổi đến trường với các tiết học bài kiến thức mới (bài nội khóa) sẽ khiến các em

căng thẳng và chán nản. Thậm chí nhiều em không chịu đến trường, chỉ muốn ở nhà

chơi và ngủ nướng. Việc tổ chức DHDA bằng hình thức ngoại khóa cũng là biện pháp

để giúp các em giảm bớt căng thẳng, mệt mỏi, xả stress, mang lại sự thoải mái để các

em có động lực đến trường. Qua hoạt động ngoại khóa các em được rèn luyện nhiều kĩ

năng như năng động, sáng tạo, nhanh nhẹn, hoạt bát, tự tin, hòa đồng, khẳng định bản

thân… Mặt khác giữa lý thuyết và thực tiễn có sự khác nhau nhất định. Nếu các em chỉ

biết đến lý thuyết suông thì kết quả chỉ mang tính hàn lâm và thực hành rất bỡ ngỡ. Vì

vậy để các em tiếp xúc với hoạt động ngoại khóa thì các em sẽ khám phá ra nhiều điều

hay và mới mẻ mà nhiều khi kiến thức trong sách vở không có được. Những hoạt động

ngoại khóa lịch sử sẽ đem lại những kiến thức vững chắc về lịch sử dân tộc và lịch sử

thế giới. Hoạt động ngoại khóa theo đó các em được cọ xát, mở mang kiến thức lịch

sử, đời sống, xã hội. Đối với hoạt động bài ngoại khóa, tác giả đề xuất các biện pháp

tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam như sau:

Hệ thống hóa kiến thức lịch sử cho học sinh đối với hoạt động ôn tập, sơ kết,

tổng kết: Hoạt động ôn tập, sơ kết, tổng kết “được sử dụng khi hoàn thành việc học tập

một giai đoạn, một thời kì, một khóa trình hay các vấn đề LS của chương trình” [8; tr

40]. Hoạt động này được tiến hành vào cuối kì hay cuối năm học. Khi tiến hành hoạt

động ôn tập, sơ kết, tổng kết không giống với bài học nội khóa. GV muốn đạt hiệu quả

giảng dạy phải bảo đảm các điều kiện như: HS phải chuẩn bị trước ở nhà; GV là người

tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, độc lập của HS ở trên lớp; lựa chọn đúng vấn đề,

xác định nội dung, nguồn tài liệu…

Vận dung DHDA trong hoạt động ngoại khóa sẽ cho phép triển khai được những

DAHT đối với hoạt động ôn tập, sơ kết, tổng kết trong dạy học LS. Bởi vì, trong hoạt

động này HS phải nâng cao kiến thức của mình lên một trình độ mới, vận dụng các

kiến thức đã học để giải quyết những nhiệm vụ có tính thực tiễn. GV là người định

hướng, tổ chức các hoạt động nhận thức của HS trong việc tái hiện kiến thức, trao đổi,

thảo luận nhóm, trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập để giải quyết những nhiệm vụ của

bài học yêu cầu.

Ví dụ khi ôn tập lịch sử 12, bài 27- Tổng kết lịch sử Việt Nam từ năm 1919-

2000. Nội dung của bài 27, mục tiêu cơ bản cần đạt. Về kiến thức học sinh có khả năng

trình bày những nét cơ bản nhất của quá trình phát triển lịch sử Việt Nam từ 1919 đến

nay (2000) đã trải qua các thời kì và những đặc điểm lớn của từng thời kì: 1919-1930,

1930-1945, 1945-1954, 1954-1975, 1975-2000; Biết được vai trò lãnh đạo của Đảng,

các vị anh hùng dân tộc trong quá trình xây dựng và bảo vệ đất nước từ năm 1919 đến

năm 2000; Nêu và phân tích được nguyên nhân thắng lợi, bài học kinh nghiệm của cách

mạng Việt Nam. Về kĩ năng học sinh được rèn luyện các kĩ năng như tổng hợp, so

sánh, phân tích các sự kiện lịch sử; kĩ năng thuyết trình, làm việc nhóm, kĩ năng giải

quyết vấn đề; kĩ năng sử dụng công nghệ hiệu quả trong học tập. Về thái độ giáo dục

cho HS lòng tự hào dân tộc, yêu nước và biết ơn các vị anh hùng; niềm tin tưởng vào

sự lãnh đạo của Đảng, sự đi lên tất thắng của cách mạng. Qua đó giáo dục HS ý thức

vươn lên trong học tập để đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước.

Trên cơ sở xác định mục tiêu của việc ôn tập, dự án được thiết kế là “Việt Nam

- Những trang sử hào hùng của thế kỉ XX” nhằm mục đích ôn tập những kiến thức lịch

sử Việt Nam qua các thời kì từ năm 1919 đến năm 2000. Trong môi trường học tập có

sự hỗ trợ đầy đủ của phương tiện công nghệ thông tin, học sinh có nhiệm vụ và thiết

kế và tạo ra các sản phẩm sau: Bài trình chiếu trên Power Point thể hiện toàn bộ nội

dung kịch bản của chương trình “Việt Nam - Những chiến công oai hùng của thế kỉ

XX” gồm 4 phần thi: Trả lời nhanh, Chọn các chủ đề lịch sử, Đi tìm ẩn số, Hùng biện

nhằm ôn tập các sự kiện cơ bản, các cuộc kháng chiến trong lịch sử dân tộc từ 1919-

2000; Thiết kế ấn phẩm âm nhạc do nhóm HS tự biên tự diễn với ca khúc tuyên truyền

cách mạng; Trang web giới thiệu về các thời kì của lịch sử dân tộc từ năm 1919-2000,

truyền thống yêu nước của dân tộc, giới thiệu về cuộc đời và những đóng góp của các

nhân vật lịch sử làm nguồn tài liệu hỗ trợ cho người học mở rộng kiến thức, tạo diễn

đàn trao đổi về các chủ đề lịch sử…

Các sản phẩm trên được thiết kế bằng phần mềm Microsoft Office Power Point,

Microsoft Office Publisher mà học sinh đã được hướng dẫn học trong môn tin học. Học

sinh được chia thành các nhóm thiết kế câu hỏi, các nội dung thi, các trò chơi sau đó

trình bày sản phẩm bằng các phần mềm hỗ trợ.

Để dự án có thể triển khai được giáo viên cần định hướng cho học sinh bằng bộ

câu hỏi khung của chương trình. Câu hỏi nội dung là Những sự kiện lịch sử của Việt

Nam trong thế kỷ XX có ý nghĩa như thế nào đối với Việt Nam và đối với thế giới?

Câu hỏi khái quát là Việt Nam trong thế kỷ XX có những sự kiện lịch sử trọng đại nào?

Câu hỏi bài học là 1) Tại sao nói Đảng ra đời là bước ngoặt lịch sử vĩ đại của cách

mạng Việt Nam? 2) Những hoạt động chính của Nguyễn Ái Quốc từ năm 1919-1945.

Những hoạt động đó có tác dụng như thế nào đến Cách mạng Việt Nam. 3) Phân tích

và chứng minh sự lãnh đạo kịp thời và sáng suốt của Đảng Cộng Sản Đông Dương và

lãnh tụ Hồ Chí Minh trong Cách mạng tháng Tám? 4) Nêu những thắng lợi trên mặt

trận quân sự, chính trị và ngoại giao của quân và dân ta trong cuộc kháng chiến chống

Pháp và kháng chiến chống Mĩ xâm lược? 5) Phân tích nguyên nhân thắng lợi và bài

học kinh nghiệm của cách mạng Việt Nam. Trong các nguyên nhân đó, nguyên nhân

nào quyết định nhất? Vì sao?

Giáo viên cung cấp tài liệu hỗ trợ như tài liệu tham khảo gồm Sách giáo khoa

lịch sử lớp 12; Sách viết về những chiến dịch lớn, những trận đánh lớn của quân và dân

ta trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ cứu nước. (Nguồn Thư viện

tỉnh Quảng Ninh). Tài liệu hỗ trợ gồm phần mềm Imindmap; chỉnh, sữa, cắt âm thanh,

video…; bài trình chiếu Power Point; tranh ảnh, phim tư liệu. Các trang web tìm kiếm

như https://www.youtube.com,https://vi.wikipedia.org/wiki/com, http://

www.google.com.vn.

Giáo viên tiến hành chia nhóm và phân công nhiệm vụ cụ thể cho học sinh, bố

trí thời gian thực hiện, hoàn thành dự án và công bố tiêu chí đánh giá sản phẩm. Dự án

gồm có 4 chủ đề chính là Chủ đề 1: Hiểu biết về kiến thức lịch sử; Chủ đề 2: Tìm hiểu

nhân vật lịch sử; Chủ đề 3: Những thắng lợi tiêu biểu trên mặt trận quân sự của quân

và dân ta trong kháng chiến chống Pháp và Mĩ; Chủ đề 4: Tìm hiểu những thắng lợi

trên mặt trận ngoại giao. GV chia lớp thành các ban như Ban tổ chức, Ban thư kí, Ban

giam khảo, Ban phục vụ, Ban chuyên môn: 4 nhóm với 4 chủ đề của dự án. Ban chuyên

môn GV chia thành các nhóm nhỏ, các thành viên trong nhóm cùng nhau trao đổi để

chọn chủ đề. Từng thành viên trong nhóm ngoài việc thực hiện nhiệm vụ học tập của

mình còn phải thực hiện các nhiệm vụ chung. Cụ thể như sau: Nhóm 1: Tìm hiểu về

kiến thức lịch sử, Nhóm 2: Tìm hiểu nhân vật lịch sử; Nhóm 3: Những thắng lợi tiêu

biểu trên mặt trận quân sự của quân và dân ta trong kháng chiến chống Pháp và Mĩ.

Nhóm 4: Tìm hiểu những thắng lợi trên mặt trận ngoại giao. Sau khi ban chuyên môn

tìm hiểu xong nội dung, các nhóm sẽ chia thành 2 đội chơi. Mỗi đội 4 thành viên ưu tú.

Cả hai đội chơi sẽ hoàn thành 4 phần thi theo kế hoạch:

Phần 1: Trả lời nhanh.

Phần 2: Chọn các chủ đề lịch sử.

Phần 3: Đi tìm ẩn số.

Phần giành cho khán giả.

Phần 4: Hùng biện.

Bên cạnh hệ thống hóa kiến thức lịch sử cho học sinh đối với hoạt động ôn tập,

sơ kết, tổng kết thì học tập dự án tại bảo tàng cũng góp phần giúp học sinh tìm hiểu,

khám phá lịch sử. Ví dụ tại bảo tàng lịch sử, có rất nhiều hiện vật, tác phẩm trưng bày

giúp học sinh có cái nhìn toàn diện về lịch sử văn hóa dân tộc. Tham gia hoạt động học

tập thực nghiệm tại bảo tàng lịch sử, học sinh có điều kiện quan sát tài liệu, hiện vật để

rèn kĩ năng quan sát, miêu tả, thuyết trình, thảo luận, sưu tầm, xử lí thông tin, làm việc

nhóm. Từ đó giúp học sinh biết tư duy, phân tích, đánh giá, tổng hợp thông tin để rút

ra bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử, tạo nên sự hứng thú học tập cho học

sinh.

Thời nguyên thủy là thời đại cách chúng ta rất xa, học sinh khó có thể hình dung

hết được kiến thức trong sách vở, học ngoại khóa tại bảo tàng bằng DHDA giúp học

sinh có cái nhìn chân thực hơn về đời sống tinh thần của người nguyên thủy trên đất

nước ta. Tổ chức DHDA tại bảo tàng lịch sử giúp học sinh có ý thức chủ động, tích cực

và có trách nhiệm hơn đối với môn học. Tại đây, giáo viên tổ chức các dự án học tập

như cuộc thi mô phỏng các chương trình game show trên truyền hình như theo dòng

lịch sử,… triển lãm tranh, ảnh…

Ví dụ trong chương trình lịch sử 10 bài 13- Việt Nam thời nguyên thủy; bài 14-

Các quốc gia cổ đại trên đất nước Việt Nam. Giáo viên thực hiện dự án “Tìm kiếm tài

năng Việt Nam”. Với dự án này học tại bảo tàng học sinh được tham gia đóng vai là

ban tổ chức chương trình, nhà báo, phóng viên, MC chương trình, ứng dụng công nghệ

thông tin để thiết kế các trò chơi lịch sử. Cụ thể nhóm 1 thiết kế trò chơi “Giải mã ẩn

số trống đồng Đông Sơn” bằng các ô chữ, mãnh ghép, họa tiết trang trí hoa văn trên

mặt trống để tìm hiểu về giá trị nghệ thuật và giá trị lịch sử của trống đồng Đông Sơn.

Nhóm 2 thiết kế trò chơi “Mê cung lịch sử” mà mỗi khúc ngoặt trong mê cung là những

câu hỏi tìm về công cụ lao động của người Việt Cổ. Nhóm 3 thiết kế trò chơi “Theo

dòng lịch sử” với những mãnh ghép yêu cầu học sinh quan sát ảnh gốc để phục dựng

lại bức tranh về các tập tục, tín ngưỡng của cư dân Văn Lang-Âu Lạc, Chăm -pa và

Phù Nam. Các hoạt động trên của học sinh nhằm giúp học sinh đi tìm câu trả lời cho

câu hỏi của chương trình là “Người Việt Cổ đã sống như thế nào? Như thế DHDA tại

bảo tàng không những giúp học sinh hình thành các năng lực thực hành lịch sử mà còn

hướng học sinh bước đầu có ý thức coi trọng tư liệu lịch sử, hiểu và biết cách sử dụng

hiện vật phục dựng phục vụ cho nhiệm vụ học tập. Với dự án trên được học tập tại bảo

tàng lịch sử, học sinh được thực thực hành ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế

các trò chơi vô cùng sinh động làm ra các sản phẩm của dự án, Tuy nhiên để tổ chức

được dự án này cần phải xem xét nhiều yếu tố trong đó có chú ý đến thời gian tổ chức,

không gian tổ chức, khai thác hiệu quả hiện vật thật tại bảo tàng, cũng như sự hứng thú

của học sinh, quá trình điều khiển, hướng dẫn của giáo viên trong quá trình triển khai

thực hiện dự án. Điều này ít nhiều ảnh hưởng đến tính khả thi và hiệu quả của dự án.

Việc đẩy mạnh hoạt động bài dạy ngoại khóa là nền tảng để học sinh phát triển

trí tuệ vững chắc. Những bài học lý thuyết có thể học sinh không nhớ lâu nhưng khi

được thực hành hay có điều kiện đi thực tế thì đó là bài học bổ ích đi sâu vào trí nhớ

học sinh. Như vậy chú trọng bài học ngoại khóa vừa giúp học sinh tiếp thu kiến thức,

kĩ năng vừa không áp lực.

2.3.3. Dạy học lịch sử địa phương

Lịch sử địa phương và lịch sử dân tộc có một mối quan hệ mật thiết với nhau.

Lịch sử địa phương là một bộ phận của lịch sử dân tộc. Bất cứ một sự kiện, hiện tượng

LS nào xảy ra đều mang tính chất địa phương, vì nó gắn với một vị trí không gian cụ

thể của một địa phương nhất định. Tìm hiểu về LS địa phương không chỉ là việc riêng

của các nhà nghiên cứu mà còn là nhu cầu của mỗi con người.

Lịch sử địa phương là một phần trong cấu tạo chương trình lịch sử THPT, mặc

dù chỉ chiếm một phần nhỏ trong thời lượng chương trình nhưng có ý nghĩa rất quan

trọng. Nội dung chương trình Giáo dục địa phương mà Bộ giáo dục và Đào tạo đặt ra

trong chương trình giáo dục phổ thông từ năm 2008-2009 [9]. Theo đó, Sở gáo dục và

Đào tạo Quảng Ninh cũng đã biên soạn chương trình dạy học LS địa phương tỉnh

Quảng Ninh cấp THPT trong chương trình LS dân tộc như sau [22]:

Bảng 2.1. Phân phối chương trình LS địa phương tỉnh Quảng Ninh cấp THPT

Tiết Lớp Bài dạy PPCT

10 52 Bài 1. Quảng Ninh với những di tích văn hóa và danh thắng.

11 35 Bài 2. Cửa Ông - Một thương cảng, một danh thắng.

Bài 3. Cuộc tổng bãi công của thợ mỏ Quảng Ninh trong phong trào 43 vận động dân chủ 1936-1939. 12 Bài 4. Chiến khu Trần Hưng Đạo và cuộc khởi nghĩa vũ trang giành 44 chính quyền ở Quảng Ninh trong cách mạng tháng Tám năm 1945.

Trên cơ sở định hướng đổi mới toàn diện chương trình giáo dục phổ thông của

Bộ giáo dục và đào tạo trong đó có giáo dục LS địa phương, tác giả vận dụng phương

pháp DHDA để xây dựng chủ đề ngoại khóa môn lịch sử địa phương tỉnh Quảng Ninh

theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT. Biện pháp tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt

Nam đối với dạy học lịch sử địa phương tác giả đưa ra là:

Tổ chức dạy học lịch sử địa phương tỉnh Quảng Ninh gắn với dạy học lịch sử

của dân tộc Việt Nam: Lịch sử dân tộc ta là những trang sử hết sử hào hùng mà mỗi tấc

đất quê hương in dấu ấn làm nên những trang sử ấy. Hiện nay trong xu thế hội nhập và

phát triển, một bộ phận không nhỏ thế hệ trẻ đã quay lưng lại với quá khứ, với lịch sử.

Vì vậy việc giữ gìn bản sắc văn hóa, giáo dục truyền thống tốt đẹp của đất nước, quê

hương cần phải được chú trọng hơn nữa. Lịch sử chính là “người thầy của cuộc sống”.

Việc dạy học lịch sử địa phương có ý nghĩa quan trong trong việc góp phần thực hiện

mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông. Việc giảng dạy LS địa phương trong các nhà

trường có tác dụng trực tiếp và quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy LS dân

tộc của người giáo viên, làm cho bài giảng sinh động hơn, có sức truyền cảm, gây thêm

hứng thú học tập cho học sinh, tạo được những biểu tượng LS, giúp học sinh hiểu sâu

sắc hơn các khái niệm, các hiện tượng trong bài học LS dân tộc. Tri thức LS địa phương

còn có ý nghĩa sâu sắc trong việc giáo dục cho người học lòng tự hào chân chính về

những truyền thống tốt đẹp của quê hương, địa phương nơi cư trú, khơi dậy tình yêu

quê hương xứ sở cho các em.

Ví dụ khi dạy lịch sử địa phương Quảng Ninh lớp 10 Tiết 52. Bài 1: Quảng Ninh

với những di tích văn hóa và danh thắng, tác giả đề xuất đưa ra dự án: “Hành trình về

miền di sản nhà Trần”. Đây là dự án tham quan tìm hiểu về lịch sử hình thành, đặc

điểm của các di tích nhà Trần tại thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh. Vai trò của nó

đối với đời sống văn hóa tinh thần của nhân dân thị xã Đông Triều; Tìm hiểu thực trạng

của di sản, vấn đề bảo tồn và phát huy giá trị của di sản. Qua đó giúp HS thêm trân

trọng, tự hào về truyền thống quê hương đất nước nơi mình đang sinh sống. Đồng thời

giúp HS sống có trách nhiệm với cộng đồng xã hội. Dự án được thực hiện trong 3 tuần

từ ngày từ 29/04 đến 20/05/2019, với 2 tiết trên lớp. Mục tiêu về kiến thức là giúp HS

có hiểu biết sâu rộng về lịch sử, địa lý địa phương của khu di tích; Biết thêm một số

địa danh gắn liền với khu di tích lịch sử nhà Trần tại Đông Triều; Xác định được mối

quan hệ, hệ quả của các yếu tố tự nhiên, lịch sử, kinh tế - xã hội trên địa bàn khu di tích

nhà Trần; HS nhận thức được ý nghĩa lịch sử, vai trò của khu di tích lịch sử nhà Trần

đối với sự phát triển của quê hương, đất nước; Từ đó, đề xuất được một số giải pháp

cụ thể trong việc phát triển du lịch và bảo vệ di tích lịch sử nhà Trần. Về kĩ năng là

giúp học sinh thực hiện các kĩ năng như quan sát, ghi chép các yếu tố tự nhiên, lịch sử,

kinh tế - xã hội tại địa phương; Thu thập thông tin thực tế, xử lý thông tin, phân tích và

đánh giá về các đặc điểm tự nhiên, lịch sử và mối quan hệ đến các vấn đề kinh tế- xã

hội của địa phương; Hình thành cho HS kĩ năng làm việc nhóm, làm việc độc lập, kĩ

năng giao tiếp ứng xử, có lối sống phù hợp với các giá trị xã hội, kĩ năng tham gia, tổ

chức các hoạt động xã hội. Về thái độ là giáo dục truyền thống, bản sắc văn hóa của

dân tộc… thông qua hoạt động trải nghiệm thực tế; Bồi dưỡng thái độ tình cảm về nơi

mình sinh ra, học tập và trưởng thành; Bồi dưỡng tình yêu quê hương đất nước, niềm

tự hào dân tộc, ý thức giữ gìn và bảo vệ các di tích lịch sử. Về định hướng phát triển

năng lực là hình thành năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ,

sử dụng công nghệ thông tin, năng lực giải quyết vấn đề; vận dụng kiến thức đã học

vào thực tế. Giáo viên chia dự án thành 5 chủ đề chính là Chủ đề 1: Tìm hiểu về nguồn

gốc tổ tiên nhà Trần tại Đông Triều và 14 điểm di tích Nhà Trần; Chủ đề 2: Tìm hiểu

về 8 vị vua Trần tại Đền Sinh; Chủ đề 3: Tìm hiểu những đóng góp của Nhà Trần với

lịch sử phong kiến dân tộc; Chủ đề 4: Tìm hiểu Am Ngọa Vân; Chủ đề 5: Những giải

pháp để giữ gìn và phát huy, bảo tồn những giá trị văn hóa của di tích. Với phương

pháp DHDA, các em sẽ có cơ hội thực hiện các nhiệm vụ học tập với tính tự lực và

tinh thần trách nhiệm cao. Hình thức làm việc là theo nhóm. Mỗi nhóm phải hoàn thành

sản phẩm học tập theo từng chủ đề của DA. Các nhóm tiến hành họp nhóm để xây dựng

kế hoạch chi tiết thực hiện DAHT; xác định những nội dung cần tìm hiểu, phân công

công việc cho từng thành viên trong nhóm như tìm hiểu vị trí địa lý, lịch sử hình thành,

viết báo cáo, làm tập san… Tìm hiểu thực tế tại các điểm di tích đền An Sinh và Am

Ngọa Vân tại Đông Triều - Quảng Ninh. Chuẩn bị những đồ dùng cần thiết khi đi thực

tế như Máy ảnh, Smatphone, máy quay, sổ ghi chép, giấy, bút,… GV hướng dẫn HS

một số kĩ năng máy tính cơ bản về phần soạn thảo văn bản Microsoft Word, phần mềm

trình chiếu Powerpoint, phần mềm vẽ sơ đồ tư duy Imindmap… GV giới thiệu tài liệu

tham khảo như Sách giáo khoa Lịch sử địa phương tỉnh Quảng Ninh (Sách dùng trong

trường THPT); Sách viết về di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh trên địa bàn tỉnh Quảng

Ninh (Nguồn Thư viện tỉnh Quảng Ninh); Tài liệu về triều đại nhà Trần (Nguồn sách

Các triều đại Việt Nam). Các nguồn Internet như https://www.

youtube.com,https://vi.wikipedia.org/wiki/com, http://www.google.com. vn,http://

www.thuvienquangninh.org.vn/, http://thuvien.dongtrieu.edu.vn.

GV và HS lên kế hoạch thực địa tại các điểm di tích nhà Trần. Nhiệm vụ cụ thể

các ban, nhóm như sau: Ban tổ chức xây dựng dựng kịch bản của chương trình, của dự

án; Thực hiện công tác tuyên truyền; Viết báo cáo giới thiệu về di tích nhà Trần tại thị

xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh. Ban chuyên môn gồm nhóm 1: Tìm hiểu về nguồn

gốc tổ tiên nhà Trần tại Đông Triều và 14 điểm di tích Nhà Trần; Thống nhất với nhóm

kế hoạch hoạt động; Hoàn thiện sản phẩm: Sưu tập các bức ảnh được chụp tại thực địa

của cả nhóm, tập thể trong quá trình thực hiện dự án. Nhóm 2: Tìm hiểu về 8 vị vua

Trần tại Đền Sinh; Hoàn thiện sản phẩm: Thuyết trình dưới hình thức là hướng dẫn

viên du lịch tại thực địa ở các di tích. Nhóm 3: Tìm hiểu những đóng góp của Nhà Trần

với lịch sử phong kiến dân tộc; Thảo luận và viết báo cáo. Nhóm 4: Những giải pháp

để giữ gìn và phát huy, bảo tồn những giá trị văn hóa của di tích; Thảo luận và giới

thiệu sản phẩm dự án, kêu gọi mọi người có ý thức trong việc bảo tồn và phát huy giá

trị bền vững của các di tích. GV và HS lên kế hoạch thực địa tại các điểm di tích nhà

Trần. Thời gian dự kiến 1 buổi sáng, phương tiện bằng tự túc xe máy hoặc xe đạp điện.

Cụ thể như sau:

6h15: GV bộ môn, HS tập trung tại trường THPT Đông Triều, kiểm tra đồ dùng

học tập, quân tư trang. 6h30: GV, HS xuất phát từ trường THPT Đông Triều đi Đền

Sinh. 7h15: GV, HS có mặt tại khu di tích Đền Sinh để làm lễ dâng hương, hành lễ

trước trung thiên của đền Đền Sinh. Đây là nghi lễ thể hiện sự thành kính, bày tỏ lòng

biết ơn và tri ân sâu sắc đối với các vị tiên đế và đức thánh Trần cùng cha mẹ Ngài.

7h30-8h30: Nghe hướng giáo viên giới thiệu về khu di tích nhà Trần, về đền An Sinh

- nơi thờ 8 vị vua Trần; Học tập trải nghiệm tại đền An Sinh; HS nghe GV hướng dẫn

và tìm hiểu những kiến thức tại điểm đền An Sinh như: vị trí địa lý, lịch sử, nghệ thuật

kiến trúc, điêu khắc; vấn đề bảo bảo vệ môi trường; giáo dục ý thức bảo tồn di tích lịch

sử. 8h30: Tiếp tục cuộc hành trình đến Am Ngọa Vân; tìm hiểu và giới thiệu điểm đến.

9h: HS đến Am Ngọa Vân; HS đi tham quan và học tập dưới sự hướng dẫn của GV bộ

môn. 10h15-10h30: GV và HS ra về. Dự kiến về trường THPT Đông Triều 10h30. Tại

đây GV tập kết HS, cũng cố kiến thức hành trình, rút kinh nghiệm sau chuyến học tập

trải nghiệm.

Sau đó, các nhóm tiếp tục tự sắp xếp thời gian tích cực làm việc, tăng cường

trao đổi thông tin, tài liệu, chia sẻ phương pháp làm việc với nhau. Các nhóm liên hệ

với GV qua hòm thư điện tử khi gặp khó khăn. GV thường xuyên theo dõi sát sao tiến

độ, quá trình làm việc của các nhóm, động viên, đôn đốc các nhóm xúc tiến hoàn thành

sản phẩm. Các nhóm báo cáo tiến độ thực hiện sản phẩm, thông báo những nội dung

đã đạt được, những nội dung chưa đạt được. Mỗi nhóm cử một đại diện trình bày vấn

đề đã tìm hiểu và các giải pháp để giữ gìn và phát huy, bảo tồn những giá trị văn hóa

của di tích văn hóa nhà Trần tại Đông Triều - Quảng Ninh. Cuối cùng GV tổng kết,

đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả của các vấn đề đã được nghiên

cứu và trình bày của từng nhóm.

Có thể thấy thông qua việc thực hiện DHDA, HS được tham gia các hoạt động

ngoại khóa ngoài nhà trường trong các vai trò khác nhau như một báo cáo viên khoa

học, người dẫn chương trình, hướng dẫn viên du lịch, phóng viên, diễn viên… HS được

chủ động thiết kế các hoạt động tìm kiếm và xử lý thông tin, làm việc theo nhóm, trao

đổi, tranh luận… Với hình thức dạy học này, HS trực tiếp tham quan các di tích, đưa

ra các giải pháp nhằm nâng giữ gìn và phát huy, bảo tồn những giá trị văn hóa của di

tích văn hóa nhà Trần tại thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh. Những việc làm đó,

phần nào góp phần giáo dục truyền thống yêu nước và tự hào là người con sinh ra và

lớn lên trên mãnh đất mang tên “Đệ tứ anh hùng”.

Tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở các trường THPT được xây

dựng trên cơ sở đặc điểm của DHDA và bản chất cốt lõi của nó. “Học đi đôi với hành”,

người học chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành thái độ học tập đúng

đắn. Không phải bài học lịch sử nào cũng có thể áp dụng phương pháp DHDA, phương

pháp này có khả năng tổ chức trong dạy nội khóa, ngoại khóa và dạy học lịch sử địa

phương. Từ việc tổ chức các dự án học tập nói trên, tác giả đề xuất danh mục những

DAHT sau để tiến hành tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT

như sau:

Bảng 2.2. Danh mục các DAHT trong dạy học bài nội khóa

Lớp Dự án học tập

DAHT 1: Dạy học dự án “Những dấu tích người nguyên thủy và nhà nước 10 đầu tiên trên lãnh thổ Việt Nam”.

10 DAHT 2: Dạy học dự án “Văn hóa Việt Nam thời phong kiến

10 DAHT 3: Dạy học dự án “Kinh tế Việt Nam thời phong kiến”

DAHT 4: Dạy học dự án “Những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm từ 10 thế kỉ X đến cuối thế kỉ XVIII”.

DAHT 5: Dạy học dự án “Xã hội Việt Nam trong cuộc khai thác thuộc 11,12 địa của thực dân Pháp”.

DAHT 6: Dạy học dự án “Các khuynh hướng cứu nước ở Việt Nam cuối 11 thế kỉ XIX-đầu thế kỉ XX”.

DAHT 7: Dạy học dự án “Hành trình cứu nước của Nguyễn Ái Quốc- Hồ 11, 12 Chí Minh”.

DAHT 8: Dạy học dự án “Quá trình chuẩn bị cho Tổng khởi nghĩa tháng 12 Tám năm 1945”.

DAHT 9: Dạy học dự án “Những thắng lợi tiêu biểu của nhân dân ta trong 12 cuộc kháng chiến chống Pháp (1945-1954)”.

DAHT 10: Dạy học dự án “Các loại hình chiến tranh của Mĩ trong cuộc 12 chiến tranh xâm lược Việt Nam”.

DAHT 11: Dạy học dự án “Những thắng lợi lớn trên mặt trận quân sự của 12 quân và dân miền Nam đánh thắng đế quốc Mĩ”.

Bảng 2.3. Danh mục các DAHT trong dạy học bài ngoại khóa

Lớp

Địa điểm Ngoại khóa trên lớp hoặc ngoại khóa tại Bảo tàng Mĩ thuật Việt Nam hay Bảo tàng lịch sử Quốc gia Ngoại khóa tại Bảo tàng lịch sử Quốc gia

DỰ ÁN HỌC TẬP DAHT 1: Dạy học dự án “Những dấu tích người nguyên thủy và nhà nước đầu tiên trên lãnh thổ Việt Nam”. DAHT 2: Dạy học dự án “Thời kỳ phong kiến ở Việt Nam (thế kỉ X-thế kỉ XIX)”.

DAHT 3: Dạy học dự án “Kinh tế Việt Nam thời phong kiến”

Ngoại khóa tại các địa danh của bài học. Ví dụ các làng nghề truyền thống như gốm, dệt… Ngoại khóa tại các di tích, danh thắng

Ngoại khóa tại các di tích lịch sử

10,12

Ngoại khóa trên lớp

DAHT 4: Dạy học dự án “Văn hóa Việt Nam thời phong kiến”. DAHT 5: Dạy học dự án “Các cuộc kháng chiến chống ngoại xâm của dân tộc ta (thế kỉ X-XV)”. DAHT 6: Dạy học dự án chủ đề “Quá trình dựng nước và giữ nước của dân tộc” (Từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX). DAHT 7: Dạy học dự án chủ đề Sơ kết lịch sử Việt Nam từ 1858-1918. DAHT 8: Dạy học dự án chủ đề Tổng kết lịch sử Việt Nam từ 1919-2000.

Bảng 2.4. Danh mục các DAHT trong dạy học lịch sử địa phương

Lớp

DỰ ÁN HỌC TẬP

DAHT 1: Hành trình về miền di sản nhà Trần

Địa điểm Ngoại khóa tại các di tích Nhà Trần (Đông Triều - Quảng Nình. Ngoại khóa tại Am Ngoại Vân và chùa Yên Tử. Ngoại khóa tại chùa Quỳnh Lâm.

Ngoại khóa tại Bảo tàng Lịch sử Quảng Ninh

DAHT 2: Tìm hiểu về phái thiền Trúc Lâm qua di tích Am Ngoại Vân và chùa Yên Tử. DAHT 3: Tìm hiểu về kiến trúc và tinh thần Phật giáo thông qua di tích lịch sử và chùa Quỳnh Lâm. DAHT 4: Tìm hiểu về phong trào đấu tranh của công nhân mỏ trong cuộc cách mạng tháng Tám DAHT 5: Tìm hiểu về Đệ tứ chiến khu Đông Triều trong cách mạng tháng Tám.

Ngoại khóa tại Đình - chùa Hổ Lao

2.4. Thực nghiệm sư phạm

Sau khi đưa ra biện pháp tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở

trường THPT, tác giả đã tiến hành thực nghiệm sư phạm, giảng dạy ở trường THPT

Đông Triều tỉnh Quảng Ninh và có sự so sánh đối chiếu với dạy học truyền thống.

2.4.1. Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm

Mục đích thực nghiệm: Mục đích cơ bản của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra

giả thuyết khoa học của đề tài: “Nếu tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở

trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh sẽ tác động tích cực đến kết quả học

tập, tạo hứng thú, góp phần hình thành và phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh

trong việc đổi mới, phát triển toàn diện về giáo dục”. Mặt khác thực nghiệm sư phạm

bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các DAHT đã được đề xuất nhằm

nâng cao chất lượng học tập của HS, giúp HS học tập tích cực và có khả năng vận dụng

kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.

Đối tượng thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong học kì II,

năm học 2018 - 2019 ở lớp 10 và lớp 12 thuộc trường THPT Đông Triều, thị xã Đông

Triều, tỉnh Quảng Ninh. Quá trình thực nghiệm tác giả căn cứ vào: Sĩ số học sinh gần

bằng nhau; Điều kiện tổ chức dạy học như nhau; Chất lượng học tập tương đương nhau.

Tác giả dựa vào kết quả khảo sát chất lượng học tập bộ môn đầu năm.

Bảng 3.1. Kết quả khảo sát chất lượng đầu năm 2018-2019 môn Lịch sử

) Điểm kiểm tra Xi (i= 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 4 6 10 8 4 3 3 0 5,5 Số HS đạt điểm Xi của lớp

10B1

2 4 5 8 10 8 2 1 0 5,4 Số HS đạt điểm Xi của lớp

10B2

2 1 3 7 9 9 5 4 1 6,3 Số HS đạt điểm Xi của lớp

10B6

1 2 2 6 8 10 6 3 2 6,5 Số HS đạt điểm Xi của lớp

10B7

3 3 5 9 10 2 2 1 0 5,1 Số HS đạt điểm Xi của lớp

12A8

1 2 4 5 8 6 6 3 1 6,0 Số HS đạt điểm Xi của lớp

12A5

Trên cơ sở đó, tác giả chọn lớp 10B1, 10B2, 12A8 là lớp thực nghiệm (TN), lớp

10B6, 10B7, 12A5 là lớp đối chứng (ĐC). Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều

do cùng một GV dạy để đảm bảo sự đồng đều về thời gian và nội dung kiến thức.

Bảng 3.2. Danh sách các lớp TN và ĐC năm học 2018 - 2019

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng GV dạy thực Trường nghiệm Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số

10B1 39 10B6 41

THPT Nguyễn Thị Huệ 10B2 40 10B7 40 Đông Triều

12A8 35 12A5 36

Tổng số HS 114 117

Tác giả tổ chức thực nghiệm ở 3 dự án học tập gồm Dự án 1: Văn hóa Việt Nam

từ thế kỉ X đến nữa đầu thế kỉ XIX - Lớp 10B1; Dự án: Việt Nam - Những chiến công

hào hùng của thế kỉ XX - Lớp 12A8; Dự án: Hành trình về miền di sản nhà Trần - Lớp

10B2.

Phương pháp thực nghiệm: Đối với lớp thực nghiệm, GV tiến hành dạy học

dự án trên lớp và trong các buổi ngoại khóa triển khai đến các em HS, tiến hành lấy ý

kiến, định hướng hoạt động và kiểm tra tiến độ thực hiện DA. Cuối cùng là báo cáo và

đánh giá sản phẩm. Đối với các lớp đối chứng, GV sử dụng PPDH truyền thống sử

dụng kết hợp phương pháp đàm thoại, trực quan, nêu vấn đề… để HS phát huy khả

năng của mình. Cuối đợt thực nghiệm, GV tiến hành cho HS lớp đối chứng và thực

nghiệm làm bài kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả

việc chiếm lĩnh kiến thức và kết quả làm việc nhóm của HS. Thông qua bài kiểm tra

trắc nghiệm khách khách quan cuối đợt, tác giả tiến hành thống kê, lập bảng phân phối

và vẽ đồ thị, lập bảng tổng hợp phân loại kết quả và tính các tham số thống kê đặc trưng

để rút ra nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với kết quả học tập của HS

để để đánh giá tính khả thi của dự án.

2.4.2. Kết quả thực nghiệm

Sau quá trình thực nghiệm sư phạm, tác giả thu được một số kết quả và tiến hành

phân tích trên hai phương diện: Về mặt định tính và về mặt định lượng.

Về mặt định tính: Quá trình thực hiện nghiệp vụ sư phạm ở các DA dạy học lịch

sử đối với dạy học bài nội khóa, bài ngoại khóa và dạy học lịch sử địa phương, tác giả

đã theo dõi sự chuyển biến trong hoạt động học tập của HS căn cứ vào phiếu đánh giá

sản phẩm của HS, phiếu đánh giá sản phẩm của GV. Bằng kết quả định tính, tác giả

nhận thấy lớp thực nghiệm có chuyển biến tích cực hơn so với trước thực nghiệm như

Kĩ năng làm việc nhóm: Đa số HS biết hoạt động nhóm, thực hiện các công việc

cần thiết đúng kế hoạch đề ra, hoàn thành sản phẩm đúng tiến độ. Các thành viên trong

nhóm làm việc đúng giờ giấc, nghiêm túc thực hiện các quy định làm việc của nhóm.

Các thành viên có tinh thần, trách nhiệm làm việc tốt, tích cực, chủ động theo đúng

nhiệm vụ được phân công, hoàn thành công việc đúng thời gian do nhóm quy định.

Nhóm trưởng trưởng nhanh nhẹn, nhiệt tình, năng động trong công việc được giao.

Mới đầu còn lúng túng trong việc nhận nhiệm vụ nhưng sau khi được GV định hướng,

HS nhanh làm quen với dự án. Nhìn chung cả nhóm có tinh thần đoàn kết, tương trợ

lẫn nhau, quyết tâm thực hiện dự án đạt kết quả cao nhất.

Khả năng hiểu biết, tiếp thu, vận dụng sáng tạo kiến thức: Trong quá trình học

tập dự án HS luôn được trao đổi thông tin hai chiều đều đặn. HS vận dụng khá tốt sự

hiểu biết của mình vào giải quyết những vấn đề đặt ra. Tự tin trước lớp và sáng tạo

trong quá trình báo cáo sản phẩm.

Việc đánh giá và tự đánh giá bản thân HS được sát thực hơn. Điều này thể hiện

rất rõ trong phiếu đánh giá sản phẩm của từng nhóm HS, làm cho việc đánh giá trở nên

khách quan, công bằng.

Đối với dự án 10B1: “Văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến nữa đầu thế kỉ XIX”,

bằng sổ theo dõi dự án, HS làm việc như sau:

Bảng 3.3. Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 10B1

Những việc đã Những việc Tên nhóm Hướng giải quyết làm được chưa làm được

1. Thiết kế Bài Lập kế hoạch thực Chưa sưu tầm được Các thành viên tự

trình chiếu hiện chủ đề trong DA; tài liệu phục vụ để giác tìm tài liệu có

Powerpoint về Phân công nhiệm vụ thực hiện DA; Chưa liên quan từ nhiều

những thành của các thành viên chọn lọc, phân tích tài nguồn thông tin

tựu về tư trong nhóm; Lên ý liệu; Chưa thiết kế khác nhau; Thiết kế

tưởng, tôn tưởng, thống nhất cấu được các Slide các Slide về nội

giáo. trúc nội dung của chủ dung đã phân công.

đề; Thống nhất các

kiến thức có liên quan

đến đời sống…

Ưu điểm nhóm là nội dung đầy đủ, tư liệu phong phú; Biết tích hợp, vận dụng các

kiến tức liên quan; Hình ảnh sinh động, đúng chủ đề; Thuyết trình rõ ràng, mạch lạc.

Hạn chế là thuyết trình hơi dài.

2- Thiết kế Các thành viên cơ bản Chưa thiết kế trang Các thành viên tiếp

Tập san trên thiết kế được các trang bìa, các thành viên tục chỉnh sữa, hoàn

Word về về của tập san theo nội chưa nộp đủ các trang thiện các trang,

giáo dục. dung được phân công cho nhóm trưởng khẩn trương nộp

tổng hợp thành tập cho nhóm trưởng

san hoàn thành. qua hòm thư điện tử

chung của lớp.

Ưu điểm nhóm 2 là nội dung tập san đầy đủ, rõ ràng, phù hợp với mục tiêu, có vận

dụng kiến thức. Hình thức đẹp, sinh động; Cách thuyết trình tự tin, lôi cuốn, phản

biện tốt. Hạn chế là một số bài viết mở rộng còn dài, chưa súc tích.

3- Hãy đóng Các thành viên cơ bản Một số thành viên còn Các thành viên cố

vai vào trong thuộc tác phẩm, tích chưa thoát li tác gắng nỗ lực hết khả

một tác phẩm cực tập luyện; Đọc phẩm, còn lúng túng. năng, bố trí tập đi

văn học thời kì tương đối diễn cảm tập lại để nghe lại,

Những việc đã Những việc Hướng giải quyết Tên nhóm làm được chưa làm được

tự nhận xét và tự phong kiến để

chỉnh sửa. thể hiện rõ

cảm xúc của

nhân vật trong

tác phẩm.

Ưu điểm nhóm 3 là tác phẩm các thành viên trong nhóm nhập vai tự nhiên, biểu cảm

tốt, thể hiện được nội dung và hàm ý của tác giả. Hạn chế là đôi chỗ cảm xúc của các

thành viên chưa chân thật, cuốn hút, chưa sâu sắc.

4- Thiết kế Sưu tầm được tương Các thành viên khẩn Thiết kế, chỉnh sửa

Tập san trên đối đầy đủ tài liệu trương đọc, chọn lọc, các slide liên quan

Word về nghệ phục vụ thực hiện tổng hợp, phân tích tài đến nội dung bài

thuật nhiệm vụ liệu các nội dung liên học nộp cho nhóm

quan đến nội dung trưởng.

Ưu điểm nhóm 4 là tập san khá đầy đủ về nội dung kiến thức cơ bản rõ ràng, phù hợp,

có sử dụng được tư liệu; Hình thức dễ nhìn, phong phú hình ảnh. Hạn chế là một số

trang còn lỗi phông chữ.

5- Thiết kế Bài Nắm được các nội Chưa biết chọn lọc, Tìm kiếm thêm

trình chiếu dung liên quan đến phân tích tài liệu cho thông tin, tài liệu;

Power Point chủ đề; Tài liệu phục chủ đề; Hình ảnh sắp Hoàn thiện sản

về khoa học - vụ chưa đầy đủ. xếp chưa đúng vị trí phẩm.

kỉ thuật. trong các Side.

Ưu điểm nhóm 5 là bài trình chiếu khá đầy đủ về nội dung kiến thức cơ bản rõ ràng,

phù hợp, có sử dụng được tư liệu; Hình thức dễ nhìn, sinh động. Hạn chế là kiến thức

liên hệ còn hơi ít

Kết quả các sản phẩm học tập theo nhóm: Có 5 sản phẩm của dự án được thực

hiện. Kết quả cụ thể:

Bảng 3.4. Xếp loại sản phẩm học tập của dự án

Số lượng Tỉ lệ phần trăm Xếp loại Điểm

Xuất sắc 19 - 20 1/5 20%

Giỏi 17 - 18 3/5 60%

Khá 13 - 16 1/5 20%

Trung bình 10 - 12 0 0%

Yếu 0 - 10 0 0%

Đối với dự án 12A8: “Việt Nam - Những chiến công oai hùng trong thế kỉ XX”.

Bảng 3.5. Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 12A8

Những việc Những việc Tên nhóm Hướng giải quyết đã làm được chưa làm được

Bài trình Nắm được quy trình, Phông màu các slide Hoàn thành bài

chiếu trên có ý tưởng thiết kế; còn mờ, ảnh hưởng trình chiếu; Bổ sung

Power Point Biết tìm kiếm thông đến phông chữ; Nội thông tin để hoàn

thể hiện toàn tin liên quan đến dự dung chưa chặt chẽ, thiện nội dung

bộ nội dung án. thiết kế còn đơn giản.

kịch bản của

chương trình

Dẫn chương Cơ bản biết cách đọc Biểu cảm chưa được Hoàn thành lời dẫn, tự

trình tốt, chưa có điểm nhấn. tin trước mọi người.

Phục vụ Biết tận dụng nguồn Còn sát giờ thực hiện Nên đóng nước vào

nước uống có sẵn ở lớp mới xong chai; Chuẩn bị cốc

tiện lợi

Văn nghệ Có khả năng văn nghệ Nếu được dàn dựng Bài hát hay, ý

công phu hiệu quả nghĩa, thể hiện

cao hơn đúng chủ đề dự án.

Ban giám Cùng GV nhanh Đôi lúc còn có tư tưởng Hoàn thành thể lệ,

khảo chóng đưa ra thể lệ, ỷ lại, chưa chủ động. quy định chung.

quy định các đội chơi

Những việc Những việc Tên nhóm Hướng giải quyết đã làm được chưa làm được

Các nhóm Có tinh thần tìm kiếm, Một số còn chưa biết Nhanh chóng sắp xếp

chuyên môn học tập kiến thức ở chọn lọc thông tin, thành các đội chơi.

các nguồn khác nhau; sắp xếp kiến thức;

Làm việc tích cực, có Nội dung còn dàn

ý thức. trải, chưa rõ ràng.

Hai đội chơi Nhanh chóng hòa Phần hùng biện còn Cần phát huy những

nhập vào trò chơi; Thể lúng túng, nói chưa ưu điểm nổi bật,

hiện sự hiểu biết, nắm được lưu loát; Cần bổ khắc phục những

được nội dung kiến sung kiến thức về hạn chế cho những

thức về lịch sử. những tấm gương trong lần sau.

quá trình đấu tranh giải

phóng dân tộc.

Kết quả chung: Giờ học không còn cứng nhắc, đơn điệu mà trở nên sinh động, bớt

cứng nhắc, khô khan. GV không truyền thụ kiến thức một chiều, HS rất tích cực tham

gia ngoại khóa, không còn e dè, ngại ngùng như trước.

Đối với dự án 10B2: “Hành trình về miền di sản nhà Trần”.

Bảng 3.6. Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 10B2

Những việc đã Những việc chưa Tên nhóm Hướng giải quyết làm được làm được

1. Sưu tập các bức Biết lập kế hoạch Sưu tập được nhiều Các thành viên kịp

ảnh được chụp tại chủ đề của dự án; ảnh thực địa nhưng thời chọn lọc ảnh

thực địa của cả nhóm, Lên ý tưởng, chưa biết chọn lọc, liên quan đến nội

tập thể trong quá trình thống nhất cấu phân tích, tổng hợp dung của từng chủ

thực hiện dự án. trúc nội dung của ảnh liên quan đến đề; Bổ dung ảnh

chủ đề; Có nội dung của dự làm nguồn tài liệu

phương tiện để án; Một số ảnh còn cho dự án.

quay chụp tại mờ, nhòe, nhiều

thực địa. ánh sáng.

Những việc đã Những việc chưa Tên nhóm Hướng giải quyết làm được làm được

2. Thuyết trình dưới Phân công công Phong thái thuyết Cần có thời gian

hình thức là hướng việc cho các trình còn chưa tự tập luyện nhiều lần

dẫn viên du lịch tại thành viên trong tin lắm; Trả lời các về kĩ năng thuyết

thực địa ở các di tích. nhóm rõ ràng; Có câu hỏi từ du khách trình; Linh hoạt

sự phối hợp ăn ý còn ngọng, đợi chờ vận dụng kiến thức

giữa các thành lâu. trả lời các câu hỏi;

viên; Thể hiện Phải tự tin, lịch sự

được nội dung và lôi cuốn thuyết

kiến thức cơ bản; phục người nghe.

Lời nói rõ ràng,

mạch lạc.

3. Viết báo cáo đóng Biết xác định đũng Tài liệu thu thập còn Tìm thêm tư liệu,

góp của Nhà Trần với chủ đề của dự án; chưa nhiều; Nội hình ảnh từ nhiều

lịch sử phong kiến Có sự phân công dung còn dàn trải, nguồn khác nhau

dân tộc công việc trong chưa sắp xếp được để minh họa; Làm

nhóm hợp lý. các ý cho rõ ràng. nổi bật đóng góp

của nhà Trần

4. Thuyết trình dưới Thể hiện được nội Các hình ảnh minh Khai thác tốt hơn

hình thức đa phương dung kiến thức cơ họa còn lỗi font các tính năng sử

tiện, trình bày những bản, có sự thống chữ; Các Side sắp dụng công nghệ

ý tưởng về bảo tồn và nhất với nội dung xếp hợp lí tuy thông tin để phục

khai thác du lịch bền dự án; Các hình nhiên một số trang vụ chủ đề của dự

vững cho các di tích ảnh được sử dụng còn hơi dài; Các án; Phối hợp ăn ý

văn hóa trên đúng mục đích, cỡ thành viên tham nhịp nhàng giữa

chữ, màu chữ hợp gia tích cực nên các thành viên để

lí; Phân công và hiệu quả công việc bài trình chiếu đạt

chia sẽ công việc tương đối tốt. kết quả tốt nhất.

tương đối rõ ràng

Những việc đã Những việc chưa Tên nhóm Hướng giải quyết làm được làm được

5. Giới thiệu sản Nắm được nội Chưa biết chọn lọc Bổ sung thêm các

phẩm dự án kêu gọi dung của chủ đề; các nguồn thông tin; hình ảnh thực tiễn

mọi người có ý thức Có tìm kiếm Sản phẩm giới thiệu thì bài kêu gọi sẽ

trong việc bảo tồn và thông tin từ các còn dài, đưa ra các hấp dẫn và thuyết

phát huy giá trị bền nguồn tài liệu khẩu hiệu phù hợp phục hơn; Hoàn

vững của các di tích. khác nhau; Có ý nhưng chưa thuyết thiện bài giới thiệu.

tưởng thực hiện phục với công tác

chủ đề của dự án. tuyên truyền.

Về kết quả định lượng: Sau đợt thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã tổ chức cho

HS làm bài kiểm tra trắc nghiệm đối với HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh

giá kết quả đầu ra. (Xem Phụ lục số 4). Tổng số câu hỏi trắc nghiệm: 20 câu, ở 4 mức

độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. Tổng điểm: 10.

Kết quả kiểm tra cụ thể như sau:

Cặp TN1-ĐC1: Lớp 10B1 và 10B6

Bảng 3.7. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1

Điểm Xi Số Lớp HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10B1 39 0 0 0 0 1 2 4 13 8 7 4

10B6 41 0 0 0 0 4 6 8 11 6 4 2

% Số HS đạt điểm Xi trở xuống

10B1 39 0,00 0,00 0,00 0,00 2,56 7,69 17,95 51,28 71,79 89,74 100

10B6 41 0,00 0,00 0,00 0,00 9,76 24,39 43,90 70,73 85,37 95,12 100

120%

100%

95.12%

100%

85.37%

80%

89.74%

70.73%

71.79%

60%

43.90%

51.28%

40%

24.39%

20%

17.95%

9.76%

7.69%

0% 0% 1

0.00% 0% 3

0% 0% 2

2.56% 5

10B1

10B6

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1

Bảng 3.8. Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1

Yếu - Kém (0 - 4) Trung bình (5 - 7) Khá - Giỏi (8 - 10) Số Lớp HS Số lượng % Số lượng % Số lượng %

10B1 39 1 2,56 19 48,72 19 48,72

70.00%

60.98%

60.00%

48.72%

50.00%

40.00%

29.26%

30.00%

20.00%

9.76%

10.00%

2.56%

0.00%

Y - Kém

K - G

10B1

10B6

10B6 41 4 9,76 25 60,98 12 29,26

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN1-ĐC1

Cặp TN2-ĐC2: Lớp 10B2 và 10B7

Bảng 3.9. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2

Điểm Xi Số Lớp HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10B2 40 0 0 0 0 1 2 5 13 9 6 4

10B7 40 0 0 0 0 4 5 9 11 5 4 2

% Số HS đạt điểm Xi trở xuống

10B2 40 0,00 0,00 0,00 0,00 2,50 7,50 20,00 52,50 75,00 90,00 100

120%

100%

95.00%

100%

85.00%

90.00%

80%

72.50%

75.00%

60%

45.00%

52.50%

40%

22.50%

20%

20.00%

10.00%

0.00% 0% 0% 0% 0% 0% 3 2 1

2.50%7.50% 6 5

10B2

10B7

10B7 40 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 22,50 45,00 72,50 85,00 95,00 100

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2

Bảng 3.10. Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2

Yếu - Kém (0 - 4) Trung bình (5 - 7) Khá - Giỏi (8 - 10) Số Lớp HS Số lượng % Số lượng % Số lượng %

10B2 40 1 2,50 20 50,00 19 47,50

10B7 40 4 10,00 25 62,50 11 27,50

70.00%

62.50%

60.00%

50.00%

47.50%

50.00%

37.50%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

2.50%

0.00%

Y - Kém

K - G

10B2

10B7

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN2-ĐC2

Cặp TN3-ĐC3: Lớp 12A8 và 12A5

Bảng 3.11. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3

Điểm Xi Lớp Số HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12A8 35 0 0 0 0 1 4 7 6 8 6 3

12A5 36 0 0 0 2 5 6 8 5 5 4 1

% Số HS đạt điểm Xi trở xuống

12A8 35 0,00 0,00 0,00 0,00 2,86 14,29 34,29 51,43 74,26 91,43 100

120%

100%

97.22%100% 100%

86.11%

91.43%

80%

72.22%

58.33%

74.26%

60%

51.43%

36.11%

40%

34.29%

19.44%

20%

14.29%

5.56% 0% 0% 0% 0% 0% 3 2 1

2.86% 5

12A8

12A5

12A5 36 0,00 0,00 0,00 5,56 19,44 36,11 58,33 72,22 86,11 97,22 100

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3

Bảng 3.12. Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3

Yếu - Kém (0 - 4) Trung bình (5 - 7) Khá - Giỏi (8 - 10) Số Lớp Số lượng % Số lượng % Số lượng % HS

12A8 35 1 2,86 48,57 17 48,17 17

60.00%

52.78%

48.57%

50.00%

40.00%

27.78%

30.00%

19.44%

20.00%

10.00%

2.86%

0.00%

Y - Kém

Trung bình

K - G

12A8

12A5

12A5 36 7 19,44 52,78 10 27,78 19

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN3-ĐC3

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra TNKQ các lớp

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra TNKQ các lớp

+ m

S

(m=

), Giá trị

V%

Lớp

Số HS

(V=

100%)

(S=

)

trung bình dao động trong khoảng

±m )

1,90

24,30

TN1 - 10B1

7,82

7,82 ± 0,30

1,20

17,88

6,71 ± 0,19

ĐC1 - 10B6

6,71

1,80

23,90

7,53 ± 0,28

TN2 - 10B2

7,53

1,30

19,40

6,70 ± 0,21

ĐC2 - 10B7

6,70

1,46

19,97

7,31 ± 0,25

TN - 12A8

7,31

1,29

20,64

6,25 ± 0,22

ĐC - 12A5

6,25

Qua phân tích định lượng, chúng tôi nhận thấy kết quả học tập của các lớp TN

luôn cao hơn các lớp đối chứng. Cụ thể là Tỉ lệ % HS khá giỏi ở các lớp TN luôn cao

hơn ở các lớp đối chứng, tỉ lệ % HS đạt điểm yếu - kém và trung bình ở các lớp TN

thấp hơn ở các lớp đối chứng. Chứng tỏ HS ở các lớp TN tiếp thu, hiểu bài và vận dụng

kiến thức làm bài kiểm tra TNKQ tốt hơn các lớp ĐC.

Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn nằm ở bên phải so với đồ thị đường lũy

tích các lớp ĐC, chứng tỏ số HS đạt điểm trung bình trở xuống của các lớp TN luôn

ít hơn các lớp ĐC, đồng nghĩa với việc số HS đạt điểm cao ở lớp TN nhiều hơn ở lớp

ĐC.

Để so sánh kết quả thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hành kiểm định đại

lượng t (Student). Công thức tính t như sau:

So sánh t với giá trị tới hạn tα,k (α ≤ 0,05, k=

). Dùng hàm

TINV(α,k) trong Microsoft Excel tìm giá trị tα,k. Nếu t> tα,k thì sự khác biệt giữa

và không có có ý nghĩa với mức α. Nếu t< tα,k thì sự khác biệt giữa

và

ý nghĩa với mức α. Vậy so sánh dữ liệu giữa lớp TN và lớp ĐC thông qua phép kiểm

định độc lập t ta được các số liệu sau:

Cặp TN1 (10B1) - ĐC1(10B6): Kiểm tra kết quả bằng phép thử Student với

α=0,05, k=39+41-2=78. Dùng hàm TINV(0.05,78) trong Microsoft Excel tìm giá trị

tα,k=1,991. Với công thức, ta tính được t = 3,136 > tα,k = 1,991. Sự khác biệt trên giữa

nhóm TN1 và ĐC1 là có ý nghĩa với α=0,05.

Cặp TN2 (10B2) - ĐC2 (10B7): Kiểm tra kết quả bằng phép thử Student với

α=0,05, k= 40+40-2=78. Dùng hàm TINV(0.05,78) trong Microsoft Excel tìm giá trị

tα,k=1,991. Với công thức, ta tính được t = 2,360 > tα,k = 1,991. Sự khác biệt trên giữa

nhóm TN2 và ĐC2 là có ý nghĩa với α=0,05.

Cặp TN3 (12A8) - ĐC3 (12A5): Kiểm tra kết quả bằng phép thử Student với

α=0,05, k= 35+36-2= 69. Dùng hàm TINV(0.05,69) trong Microsoft Excel tìm giá trị

tα,k=1,995. Với công thức, ta tính được t = 3,24 > tα,k = 1,995. Sự khác biệt trên giữa

nhóm TN3 và ĐC3 là có ý nghĩa với α=0,05.

Bảng 3.14. Đại lượng kiểm định t của các cặp TN-ĐC

Cặp TN1 (10B1) - Cặp TN2 (10B2) - Cặp TN3 (12A8) -

ĐC1(10B6) ĐC2 (10B7) ĐC3 (12A5)

1,991 1,991 1,995 tα,k

t 3,136 2,360 3,240

Như vậy với mức α=0,05 chứng tỏ số liệu đáng tin cậy và sự chênh lệch giữa

lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa. Kết quả kiểm định cho thấy chất lượng học tập của

lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều này thể hiện rõ tính khả thi và hiệu quả của việc DHDA

cho HS.

2.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, tác giả có những thuận lợi cơ bản như

nhận được sự quan tâm rất lớn của GV chủ nhiệm lớp và HS các lớp thực nghiệm. Đa

số các em HS thường xuyên được học tập làm việc theo nhóm, các em cũng tự tin với

khả năng thuyết trình của mình và làm việc khá hiệu quả nhất là lớp 10B1. Trình độ sử

dụng công nghệ thông tin của các em HS khá tốt nên tạo rất nhiều thuận lợi cho GV và

HS trong quá trình thực hiện dự án.

Bên cạnh những thuận lợi cơ bản thì tác giả cũng gặp những khó khăn nhất định

như khi bước đầu khi triển khai dự án và bắt tay vào thực hiện, một số HS còn lúng

túng, bỡ ngỡ. Tuy nhiên, sau khi trao đổi với GV và chia sẻ với các nhóm khác, các em

đã nhanh chóng làm quen với phương pháp học tập mới và rất hứng thú, sôi nổi trong

giờ học. Quá trình thực hiện DA phải đầu tư nhiều về thời gian, công sức, kinh phí…

Sau khi hoàn thành dự án, tác giả rút ra một số bài học kinh nghiệm khi triển khai

phương pháp DHDA nói chung và DHDA môn lịch sử nói riêng như sau:

Muốn thực hiện theo đúng phương pháp học theo DA thì bản thân GV phải nắm

chắc kiến thức về dạy và học theo DA từ khái niệm, cách thức, quy trình, mục đích,

nguyên tắc, biện pháp tổ chức… đến sản phẩm tạo ra, vì giờ học dự án đòi hỏi HS phải

có trình độ tư duy cao hơn hẳn các tiết học bình thường. Muốn thực hiện thành công

phương pháp học theo DA, GV thực hiện phải thông qua Ban giám hiệu, được sự nhất

trí và ủng hộ của Ban giám hiệu để DA được thực hiện thuận lợi và mang lại hiệu quả

cao.

Trước khi thực hiện DA, GV nên lựa chọn những chủ đề mang tính thực tiễn và

phức hợp. Bởi lẽ, khi đó các em sẽ có hứng thú làm việc, tìm tòi, nghiên cứu bằng

nhiều nguồn tài liệu, nhiều kênh thông tin khác nhau. Từ việc lựa chọn chủ đề sẽ quyết

định đối tượng thực hiện DA, quy mô DA, thời gian tiến hành DA, hiệu quả mang lại

từ DA...

GV phải phác họa trước các ý tưởng cơ bản của DA. Nếu không bám sát vào

mục tiêu dạy học, mục đích của DA sẽ mơ hồ và kết quả học tập có thể bị hiểu sai.

GV cũng phải xác định những yếu tố quan trọng khi bước vào DA như: Thiết bị, học

liệu, các phương pháp tiến hành trong DA, các nội dung môn học có thể tích hợp

trong DA, dự kiến sản phẩm có thể thu được từ DA… Từ đó DA mới không bị lệch

hướng.

Muốn thực hiện thành công phương pháp học theo DA thì GV phải chuẩn bị

những cách thức và nội dung sinh động để gây hứng thú cho HS trước khi HS bước

bước vào DA. GV nên phân tích để HS hiểu ý nghĩa của DA mà các em sẽ tham gia

thực hiện, từ đó các em sẽ chủ động và tích cực hơn khi tham gia DA.

GV phải đưa ra được tiêu chí đánh giá DA để học sinh nắm được và định hướng

cho đúng trong quá trình thực hiện DA. GV nên để HS tự đánh giá lẫn nhau. Sau đó

GV tổng hợp kết quả đánh giá của các nhóm, GV tham gia đánh giá các nhóm theo các

mức độ xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu để khuyến khích HS học tập.

GV nên điều tra nhu cầu, sở thích, mong muốn học tập của sinh, tạo điều kiện để

học phát huy mọi khả năng và sức sáng tạo của mình trong việc lựa chọn hình thức làm

việc, từ đó đa dạng hóa sản phẩm học tập, tạo ra nhiều màu sắc học tập mới, kích thích

hứng thú và đam mê học tập ở các em. Để hoàn thành tốt DA, GV phải yêu cầu HS ghi

chép lại đầy đủ tiến trình của DA vào sổ theo dõi DA với các nội dung được thông qua

trước lớp. GV luôn nhớ rằng mình là người hướng dẫn và hỗ trợ, không làm thay mà

là tạo điều kiện cho HS làm việc.

GV cần đặt câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và thử thách học sinh. Nên lựa chọn

những câu hỏi định hướng một cách cẩn thận để học sinh tiếp thu được những kiến

thức cần thiết trong chương trình. Trong suốt dự án nên tạo nhiều cơ hội để đánh giá

và kiểm soát sự tiến bộ của HS. Sau dự án DA cần đánh giá và rút kinh nghiệm nghiêm

túc cho lần sau thực hiện có kết quả tốt hơn.

Tiểu kết chương 2

Dựa trên những nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn ở chương 1, nội dung

chương 2 này, chúng tôi đã trình bày một số nội dung chính như sau: Thiết lập được

quy trình DHDA môn lịch sử gồm 5 bước gồm Bước 1: Xác định chủ đề và chia nhóm

học tập; Bước 2: Lập kế hoạch; Bước 3: Phân công nhiệm vụ; Bước 4: Thực hiện kế

hoạch; Bước 5: Báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện dự án. Chúng tôi đã đưa ra các yêu

cầu tổ chức DHDA và đề ra biện pháp tổ chức DHDA đối với 3 hình thức dạy học là

dạy học bài nội khóa, hoạt động ngoại khóa và dạy học lịch sử địa phương trong chương

trình THPT. Trên cơ sở đó chúng tôi đã đề xuất danh mục những DAHT để tiến hành

tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT.

Sau khi xác định được mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp thực

nghiệm sư phạm, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đông

Triều thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh. Với các kết quả thu được và các số liệu được

xử lý từ phương pháp quan sát, điều tra, thống kê đã có cơ sở để khẳng định: Tổ chức

DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam là thực sự có hiệu quả.

Như vậy mục đích thực nghiệm đã hoàn thành, tính khả thi và tính hiệu quả của

các biện pháp đã được khẳng định. Tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở

trường THPT, thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh sẽ tác động tích cực đến kết quả học

tập, tạo hứng thú, góp phần hình thành và phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh trong

việc đổi mới, phát triển toàn diện về giáo dục.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Trong quá trình thực hiện đề tài: “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch

sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh”, tác giả đã đạt

được những kết quả sau:

1. Cơ sở lý luận đã chỉ ra rằng DHDA là phương pháp dạy học hiện đại, có nhiều

ưu điểm. Nó gắn với thực tiễn và kết hợp giữa lý thuyết với thực hành. Trong DHDA,

học sinh được giáo viên hướng dẫn thực hiện các công việc như tự lập kế hoạch, triển

khai thực hiện kế hoạch và đánh giá sản phẩm. Từ đó giúp học sinh phát huy được tối

đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo, kích thích được hứng thú của học sinh, thuận lợi

cho học sinh hình thành những năng lực cần thiết. Thực tiễn cho thấy tổ chức DHDA

trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT rất quan trọng trong việc nâng cao chất

lượng dạy và học, khắc phục những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống,

góp phần giảm tải được kiến thức lịch sử bởi tính tích hợp trong mỗi nội dung của các

dự án học tập.

2. Trên cơ sở đó đề tài đưa ra quy trình tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử

gồm 5 bước gồm Bước 1: Xác định chủ đề và chia nhóm học tập; Bước 2: Lập kế

hoạch; Bước 3: Phân công nhiệm vụ; Bước 4: Thực hiện kế hoạch; Bước 5: Báo cáo,

đánh giá kết quả thực hiện dự án. Yêu cầu tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử ở

trường THPT gồm về nội dung tổ chức DHDA học sinh sẽ tự tìm hiểu chủ đề, nội

dung học tập, lập kế hoạch phân công công việc và tiến hành thực hiện; về phương

pháp tổ chức DHDA giáo viên nên kết hợp nhiều PPDH khác nhau để phát triển tính

độc lập, tự giác của học sinh; khi tổ chức DHDA phải đảm bảo mục tiêu của giáo dục

gắn với kiến thức, kĩ năng và hình thành phát triển năng lực cho học sinh; phải đảm

bảo sự phù hợp giữa lý luận và thực tiễn đáp ứng yêu cầu phát triển ngày càng cao

của xã hội; tổ chức DHDA phải phù hợp, vừa sức với học sinh không nên xây dựng

các dự án học tập vượt quá xa nội dung kiến thức của học sinh; phải đảm bảo tính

khách quan, khoa học; phải đảm bảo tính khả thi; phải lấy học sinh làm trung tâm,

giáo viên phải là người hướng dẫn và hỗ trợ cho quá trình học tập; công nghệ thông

tin hỗ trợ và thúc đẩy quá trình học tập của giáo viên và học sinh. Biện pháp thực

hiện DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh

Quảng Ninh đối với dạy học bài nội khóa gồm thết kế các hoạt động học tập dự án

theo chủ đề tích hợp; tổ chức hoạt động nhóm trong quá trình thực hiện dự án. Đối

với hoạt động ngoại khóa biện pháp là hệ thống hóa kiến thức lịch sử cho học sinh

vào hoạt động ôn tập, sơ kết, tổng kết và tổ chức cho học sinh học tập lịch sử Việt

Nam tại bảo tàng. Đối với dạy học lịch sử địa phương biện pháp chủ yếu là tổ chức

dạy học lịch sử địa phương tỉnh Quảng Ninh gắn với dạy học lịch sử của dân tộc Việt

Nam.

3. Từ các biện pháp trên, đề tài đã được tác giả thực nghiệm sư phạm các dự án

học tập tại các lớp của trường THPT Đông triều thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh.

Kết quả thực nghiệm cho thấy nhận thức của học sinh về hình thức DHDA trong dạy

học lịch sử ở trường THPT được nâng lên rõ rệt. Từ đó có thể khẳng định DHDA là

PPDH tích cực, giúp HS phát huy được năng lực đặc thù của mình, các em tự tin hơn,

chủ động và tích cực hơn trong học tập. Hơn nữa, những dự án học tập có thể thiết kế

tích hợp liên môn để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, đồng thời rèn luyện các kĩ

năng nghiên cứu khoa học, kĩ năng thu thập, xử lí thông tin, giải quyết các vấn đề thực

tiễn.

4. Từ kết quả thực nghiệm sư phạm, tác giả đánh giá rằng, DHDA không phải

là phương pháp dạy học tối ưu nhưng việc việc tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử

Việt Nam ở các trường THPT thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh đã làm cho những

kiến thức lịch sử không còn khô khan và cứng nhắc. Đẩy mạnh thực hiện các dự án học

tập lịch sử là khuyến khích tất cả học sinh cùng tham gia hoạt động một cách tích cực,

góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học truyền thống. Đề tài này được tác giả

nghiên cứu từ thực tiễn, cũng như kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, bước đầu thực

hiện trong quá trình giảng dạy ở trường THPT mình công tác đã thực sự đưa lại hiệu

quả. Điều này cho thấy đây là giải pháp hết sức thiết thực, có ý nghĩa trong việc dạy

học lịch sử ở trường THPT hiện nay nhằm giải quyết những khó khăn, góp phần nâng

cao chất lượng bộ môn lịch sử. Qua đó, hình thành phẩm chất, năng lực thực hành bộ

môn cho học sinh. Đồng thời đây là phương pháp dạy học có ý nghĩa trong chương

trình giáo dục phổ thông mới môn lịch sử.

5. Tuy nhiên, đề tài tác giả thực hiện trong thời gian ngắn, chưa có nhiều kinh

nghiệm thực hiện, dự án chưa được triển khai nhiều. Các biện pháp tác giả đưa ra còn

mang tính chủ quan, phạm vi nghiên cứu còn hạn hẹp chưa mở rộng, mức độ vận dụng

kiến thức vào thực tiễn mới chỉ dừng ở các bộ môn văn, địa, nghệ thuật,... vào dạy học

môn lịch sử. Để tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã

Đông Triều tỉnh Quảng Ninh có hiệu quả hơn, tác giả xin được đưa ra một số kiến nghị

sau đây:

Một là, cần nâng cao hơn nữa trình độ nhận thức, trách nhiệm đối với học sinh,

giáo viên và các nhà quản lý về ý nghĩa của phương pháp dạy học dự án trong dạy học

lịch sử ở trường THPT. Cần tổ chức học tập, nghiên cứu, quán triệt sâu sắc về đổi mới

phương pháp dạy học, trong đó có tổ chức DHDA trong chương trình môn học. Mục

đích là khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo, tạo môi

trường thân thiện, gần gũi với học sinh; giúp học sinh có điều kiện tự thể hiện mình

qua các sản phẩm học tập; đồng thời tạo môi trường dạy học sáng tạo cho giáo viên,

giúp giáo viên thực hiện có hiệu quả phương pháp dạy học này.

Hai là đối với các cấp quản lý cần động viên, khen thưởng giáo viên kịp thời.

Có kế hoạch kết hợp cùng tổ chuyên môn hỗ trợ về tổ chức cũng như kinh phí, vật chất

để khuyến khích tư duy tích cực đổi mới PPDH trong đội ngũ giáo viên. Mặt khác nâng

cao kĩ năng mềm cho học sinh, bổ sung kĩ năng phương pháp sư phạm cho GV, phù

hợp với môi trường dạy học hiện đại. Đối với tổ chuyên môn tổ chức cho các đồng

nghiệp thường xuyên trao đổi, thảo luận nội dung bài học, chủ đề lịch sử để tổ chức

DHDA thích hợp. Với những dự án khó, tổ, nhóm chuyên môn cử giáo viên có trình

độ chuyên môn sâu xây dựng kế hoạch bài học, tiến hành thực nghiệm sư phạm để

đồng nghiệp học hỏi, rút kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy. Đối với giáo viên cần

phải chọn chủ đề dự án có sức thu hút, gần gũi vừa sức với học trò và gắn với nội dung

thực tiễn. Trong suốt quá trình thực hiện dự án giáo viên phải thường xuyên trao đổi

và định hướng cho học sinh, kịp thời giải đáp những thắc mắc, khó khăn của HS để

tránh HS đi lạc hướng vấn đề tìm hiểu. Hơn nữa bản thân GV không ngừng trau dồi về

chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, tích cực tự giác học hỏi, ứng dụng công nghệ thông

tin, mạnh dạn tổ chức các dự án học tập nhiều hơn trong dạy học lịch sử. Đối với học

sinh trong quá trình học dự án, phải tự tìm tòi, tự học hỏi là chủ yếu. Học sinh phải tự

chủ, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập và tự chịu trách nhiệm đối với sản phẩm

được giao. Các nhóm thực hiện dự án phải tự phân công công việc rõ ràng, phải luôn

giúp đỡ lẫn nhau và nhất là phải có sổ theo dõi dự án để đánh giá đúng thực chất công

việc của mỗi cá nhân, tránh tình trạng lười hoạt động, có thái độ ỷ lại khiến cho sản

phẩm không hoàn thành đúng tiến độ.

Ba là, các dự án cần tiếp tục được nghiên cứu, mở rộng thêm nhiều nội dung

lịch sử khác để tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử nói chung và dạy học lịch sử Việt

Nam nói riêng hiệu quả hơn. Có như vậy DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam mới

đáp ứng yêu cầu về thực tiễn, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục

lịch sử ở các trường THPT.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Phạm Hồng Bắc, Nguyễn Thị Sửu (2013), “Đảm bảo tính phù hợp với luật giáo

dục trong sự vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào giảng dạy hóa học

THPT”, Tạp chí Hóa học và ứng dụng, Số chuyên đề 01, tr.41-45.

2. Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011), “Dạy

học dự án - Từ lý luận đến đến thực tiễn”, Tạp chí khoa học, Số 28, ĐHSP Tp Hồ

Chí Minh.

3. Đỗ Thanh Bình (Chủ biên), Nguyễn Mạnh Hưởng, Lê Thị Thu Hương (2011),

Bài tập lịch sử 12, NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử,

NXB giáo dục Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2007), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ (2010), Các phương pháp dạy và học

tích cực - Một số phương pháp và kỷ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết

quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch sử cấp THPT.

8. Nguyễn Thị Côi (2006), Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học

lịch sử ở trường trung học phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội.

9. CV 5977/BGDĐT - GDTRH, Hướng dẫn thực hiện nội dung giáo dục địa phương

ở cấp THCS và THPT từ năm học 2008-2009.

10. Nguyễn Văn Cường (2006), Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường

THPT- dự án phát triển GDTHPT.

11. Intel và Hiệp hội trong Giáo dục Quốc tế (2005), Intel Teach to the Future - Tài

liệu tập huấn chương trình “Dạy học cho tương lai”, ISTE, TP Hồ Chí Minh.

12. Trang Thị Lân (2009), Các phương pháp dạy học hiện đại, Trường ĐHSP Tp Hồ

Chí Minh.

13. Nguyễn Hồng Liên (Chủ biên), Nguyễn Mai Anh, Nguyễn Nam Phóng (2011),

Bài tập lịch sử 10, NXB Giáo dục Việt Nam.

14. Phan Ngọc Liên, Nguyễn Xuân Trường (Đồng chủ biên), Đinh Ngọc Bảo,

Nguyễn Hải Châu, Trịnh Đình Tùng, Đào Tố Uyên, Nghiêm Đình Vỳ (2009),

Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn lịch sử lớp 10, NXB Giáo dục

Việt Nam.

15. Phan Ngọc Liên, Nguyễn Xuân Trường (Đồng chủ biên), Nguyễn Hải Châu,

Nguyễn Ngọc Cơ, Nguyễn Quốc Hùng (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến

thức, kĩ năng môn lịch sử lớp 12, NXB Giáo dục Việt Nam.

16. Nguyễn Diệu Linh (2009), Tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khóa khi

dạy các nội dung "các định luật bảo toàn" vật lý 10 cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo

dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

17. Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

18. Bùi Thị Oanh (2017), “Phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử ở trường

THPT”, Tạp chí giáo dục, Số 420.

19. Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My (2017), Phương pháp

dạy học phát triển năng lực học sinh phổ thông, NXB ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.

20. Trần Thị Thái (2017), Tổ chức một số dự án học tập gắn với thực tiễn trong dạy

học môn Toán ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Trường ĐHSP Thái Nguyên.

21. Phạm Mạnh Thắng (2018), “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với

môn giáo dục công dân khối 11 tại trường trung học thực hành”, Tạp chí khoa

học, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, Tập 15, Số 1.

22. Hoàng Minh Thanh (Chủ biên), Trương Quốc Tám (2009), Lịch sử địa phương

tỉnh Quảng Ninh (Sách dùng trong trường THPT), NXB giáo dục Việt Nam.

23. Nguyễn Thị Thanh (2007), “Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong hoạt động

hướng nghiệp”, Tạp chí giáo dục, Số 179.

24. Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo giáo

viên trung học cơ sở môn công nghệ, Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

25. Phan Đồng Châu Thủy (2001), “Nhiệm vụ và thách thức của giáo viên và học

sinh Việt Nam trong dạy học theo dự án”, Tạp chí khoa học, Số 31, ĐHSP Tp Hồ

Chí Minh.

26. Đinh Văn Tiến, Nguyễn Thị Minh Phượng, Phạm Thị Thúy, Lê Viết Chung

(2016), Cẩm năng phương pháp sư phạm, NXB tổng hợp Tp Hồ Chí Minh.

27. Nguyễn Hương Trà (2007), “Dạy học theo dự án và tiến trình thực hiện”, Tạp chí

giáo dục, Số 157.

28. Lê Đình Trung, Phan Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và

phát triển năng lực người học ở THPT, NXB Đại học sư phạm.

29. Nguyễn Xuân Trường, Trần Bá Đệ (2014), Tư liệu dạy và học môn lịch sử 10,

NXB Hà Nội.

30. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Văn Ninh, Ngô Thị Hiền Thúy (2016), Trắc

nghiệm lịch sử 12, NXB Giáo dục Việt Nam.

31. Hoàng Thanh Tú (2008), “Một vài ý kiến về vận dụng dạy học theo dự án vào bài

ôn tập, sơ kết, tổng kết trong môn lịch sử ở trường THPT”, Đề tài cấp bộ khoa

lịch sử - Trường ĐHSP, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Những giải pháp chủ yếu nâng

cao chất lượng dạy học lịch sử Việt Nam ở trường phổ thông hiện nay, tr.181-

186.

32. Viện ngôn ngữ học (2001), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

33. Nghiêm Đình Vỳ (Tổng chủ biên), Trần Thị Vinh (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Cơ,

Đào Tuấn Thành, Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh (2017), Dạy học phát

triển năng lực môn lịch sử trung học phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội.

PHỤ LỤC SỐ 1: PHIẾU ĐIỀU TRA

THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN CỦA GIÁO VIÊN

Để có cơ sở thực tiễn đánh giá về dạy học dự án trong dạy học dạy học lịch sử

của giáo viên, đồng thời góp phần đề xuất những biện pháp tổ chức hoạt động dạy học

dự án cho HS, xin thầy (cô) vui lòng cung cấp một số thông tin dưới đây:

1. THÔNG TIN CHUNG

Họ và tên: .............................................................................................................

Năm sinh: ................................................. Giới tính (Nam/Nữ):. .......................

Thâm niên công tác: . ............................... Điện thoại: .............. ....................... .......................................................................................................... Trường:

Tỉnh: ...................................................................................................................

2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CỦA GV Câu 1. Thầy (cô) vui lòng cho biết mức độ sử dụng các PPDH vào quá trình giảng dạy

ở trường THPT?

Mức độ sử dụng TT PPDH Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không

1 Thuyết trình

2 Đàm thoại

3 Trực quan

4 Nêu vấn đề

5 Tranh luận

6 Sử dụng di sản

7 Sử dụng tư liệu DH

8 Làm việc nhóm

9 Dạy học dự án

Câu 2. Thầy (cô) biết đến phương pháp DHDA từ nguồn nào?

A. Tập huấn chuyên môn

B. Từ đồng nghiệp

C. Internet, sách, báo, tài liệu tham khảo.

D. Tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK.

Câu 3. Thầy (cô) đã áp dụng phương pháp DHDA vào quá trình dạy học là

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Chưa áp dụng

Câu 4. Thầy (cô) thích áp dụng phương pháp DHDA vào quá trình dạy học hay không?

A. Có B. Không

Câu 5. Với bản thân thầy (cô), tổ chức DHDA ở trường THPT là

A. Rất cần thiết B. Cần thiết

C. Bình thường D. Không cần thiết

Câu 6. Đối với thầy (cô), hiệu quả giáo dục của việc áp dụng dạy học dự án là

Mức độ

Rất quan Quan Không TT Hiệu quả giáo dục trọng trọng quan

trọng

1 Thông qua việc tổ chức dạy học theo

dự án HS hiểu và khắc sâu hơn kiến

thức đã học.

2 HS yêu thích môn học hơn

3 Phát huy được tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của HS.

4 Rèn luyện kỉ năng tự học, thuyết trình

5 Rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo

ở HS.

6 HS có trách nhiệm với cuộc sống.

7 HS phát triển năng lực giao tiếp, trình

bày, phân tích, tổng hợp…

8 Thích hợp với những HS có phương

thức học tập khác nhau.

9 Rèn cho HS kỉ năng làm việc nhóm

10 HS có kĩ năng tìm kiếm thông tin, sử

dụng CNTT.

Câu 7. Đối với thầy (cô) nguyên nhân nào gây khó khăn cho việc tổ chức dạy học dự án ở trường THPT?

Mức độ TT Nguyên nhân Nhiều Ít Không

2 Mất nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện

3 Khó quản lí HS

4 Cơ sở vật chất nhà trường chưa đảm bảo cho dạt học theo dự án

5 Không đánh giá được trình độ của từng HS

6 Không phù hợp với thi cử hiện nay

7 Ban giám hiệu nhà trường không quan tâm đầu tư

8 HS phải học nhiều môn không có thời gian thực hiện dự án

9 Một số thành viên trong nhóm còn ỷ lại, không hợp tác làm việc

10 HS chưa có kĩ năng làm việc nhóm, tìm kiếm thông tin, sử dụng CNTT.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)!

THỰC TRẠNG HỌC SINH HỌC TẬP BẰNG PPDH DỰ ÁN

Để có cơ sở thực tiễn về hoạt động dạy học nói chung và dạy học dự án ở trường

THPT nói riêng, các em vui lòng cung cấp cho chúng tôi một số thông tin dưới đây:

1. THÔNG TIN CHUNG

Họ và

tên:

..............................................................................................................................

Năm sinh: ................................................. Giới tính

(Nam/Nữ): ................................................. ..................................

Lớp: ....................... . ............................... Điện

thoại: ....................... ................................

Trường:

Tỉnh:

2. THỰC TRẠNG HỌC SINH HỌC TẬP BẰNG PPDH DỰ ÁN

Câu 1. Em có thích giờ học được thầy (cô) tiến hành bằng PPDH dự án không?

A. Rất thích B. Thích

C. Bình thường D. Không thích

Câu 2. Hoạt động học tập em từng tham gia là gì?

A. Hoạt động nhóm B. Hoàn thành phiếu học tập

C. Ngoại khóa D. Báo cáo sản phẩm

Câu 3. Em đánh giá thế nào về khối lượng kiến thức trong chương trình lịch sử?

A. Nhiều B. Vừa phải C. Ít

Câu 4. Khi học lịch sử Việt Nam em có thấy hứng thú không?

A. Rất hiệu quả B. Hiệu quả

C. Bình thường D. Không hiệu quả

Câu 5. Khi được học các tiết học dự án các em được tiếp thu và phát huy những gì?

A. Làm việc nhóm B. Năng lực tự học

C. Năng lực giải quyết vấn dề D. Năng lực khác

Câu 6. Em tự đánh giá khả năng tìm kiếm thông tin trên mạng Internet của mình là

A. rất thành thạo B. không thành thạo C. thành thạo

Câu 7. Em tự đánh giá khả năng sử dụng chương trình Microsoft Word và Microsoft

Power Point của mình là

A. rất thành thạo B. không thành thạo C. thành thạo

Câu 8. Ngoài chương trình Microsoft Word và Microsoft Power Point, em có khả năng

sử dụng chương trình nào khác?

Câu 9. Em có khả năng chỉnh sửa âm thanh/hình ảnh/đoạn phim không?

A. Rất thành thạo B. Thành thạo.

C. Biết nhưng không thành thạo D. Không thành thạo

Câu 10. Khi tiến hành một dự án, khó khăn mà em thường gặp là gì?

A. Không có thời gian

B. Khả năng sử dụng CNTT yếu

C. Không biết xây dựng kế hoạch học tập

D. Tinh thần hợp tác với bạn bè chưa cao

Xin chân thành cảm ơn các em!

PHIẾU ĐIỀU TRA CHIA NHÓM HỌC SINH

Câu 1: Em có hứng thú nhất đến nội dung nào của dự án? + Tìm hiểu những thành tựu về tư tưởng, tôn giáo.

+ Tìm hiểu những thành tựu về giáo dục.

+ Khám phá những thành tựu về văn học

+ Tìm hiểu những thành tựu về nghệ thuật + Tìm hiểu những thành tựu về khoa học – kỉ thuật

Câu 2: Em tự tin với những khả năng nào của bản thân? + Khả năng thiết kế

+ Khả năng tìm kiếm và xử lí thông tin trên Internet

+ Khả năng sử dung Microsoft Word

+ Khả năng sử dung Microsoft Powerpoint

+ Khả năng sử dụng Microsoft Exel

+ Khả năng thuyết trình

+ Khả năng viết kịch bản và đạo diễn

+ Khả năng diễn xuất

+ Khả năng sử dụng phần mềm Imindmap

Câu 3: Những năng lực nào mà em mong muốn được phát triển khi tham gia dự án?

+ Năng lực quản lí

+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác

+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

+ Năng lực thu thập và xử lí thông tin

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực tự học, tự nghiên cứu + Năng lực sáng tạo

+ Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ + Năng lực sử dụng bản đồ + Năng lực sử dụng tranh ảnh, video + Năng lực khác: …

Câu 4: Sản phẩm học tập mà em mong muốn được thực hiện nhất? + Tập san + Bài trình chiếu Powerpoint

+ Tiểu phẩm đóng vai nhân vật

PHỤ LỤC SỐ 2: SỔ THEO DÕI DỰ ÁN

I. THÔNG TIN CHUNG

- Tên nhóm: …………………………………….Số lượng thành viên:……………. - Tên sản phẩm:………………………………………………………………………. - GV hướng dẫn:……………………………………………………………………… - Trường:……………………………………………………………………………… - Thời gian làm việc: Từ ngày…đến ngày…năm 201 - Danh sách các thành viên nhóm: …………………………………… Nhóm trưởng…………………………………... …………………………………… Thư ký:………………………………………….. …………………………………… …………………………………………… …………………………………… …………………………………………… …………………………………… ……………………………………………

II. KẾ HOẠCH THỰC HIỆN

Tên sản phẩm

Mục tiêu của sản phẩm

Về kiến thức Về kĩ năng Về thái độ

Nhưng nội dung liên môn được tích hợp trong chủ đề III. PHÂN CÔNG CÔNG VIỆC

Chữ ký

TT Họ và tên Chức danh trong nhóm Thỏa thuận nhiệm vụ trong nhóm Nhận việc Bàn giao

1 ………… Nhóm trưởng

2 ………… Thư ký

- Chịu trách nhiệm chung. - Phân công công việc cho các thành viên. - Tổng hợp nội dung của các thành viên - Báo cáo sản phẩm, trả lời phản biện. - Ghi chép Sổ theo dõi DA, các biên bản làm việc nhóm và các loại phiếu khác. - Giúp nhóm trưởng tổng hợp và thẩm định nội dung, chỉnh sửa slide của các thành viên. - Hoàn thành nội dung:…

3 ………… Thành viên 4 ………… Thành viên - Hoàn thành nội dung: …

5 ………… Thành viên - Hoàn thành nội dung: …

6 ………… Thành viên - Hoàn thành nội dung: …

7 ………… Thành viên - Hoàn thành nội dung: …

8 ………… Thành viên - Hoàn thành nội dung: …

Thư ký (Ký, ghi rõ họ tên)

………………………………………… Nhóm trưởng (Ký, ghi rõ họ tên) ………………………………………….

IV. QUY ĐỊNH LÀM VIỆC NHÓM

1. Quy định về giờ làm việc

2. Quy định về tiến độ

3. Quy định về trách nhiệm của các thành viên

4. Quy định về trách nhiệm của tập thể

- Dự án kéo dài: …. tuần - Thời gian làm việc: các buổi chiều thứ … từ …h đến… h - Đến ngày… năm 201… hoàn thành bản nháp - Đến ngày … năm 201… hoàn thành sản phẩm chính thức. - Thực hiện đúng giờ giấc làm việc. - Làm việc tích cực, chủ động theo đúng nhiệm vụ được phân công. - Hoàn thành đúng tiến độ. - Chia sẻ thông tin, tài liệu với các thành viên trong nhóm. - Có tinh thần đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau trong việc thực hiện dự án. - Quyết tâm thực hiện DA đạt kết quả cao nhất.

5. Lịch làm việc cụ thể: Tuần 1

Tuần 2

Tuần 3

- Lên kế hoạch xây dựng - Phân công nhiệm vụ cho các thành viên của nhóm. - Lên ý tưởng, thống nhất cấu trúc nội dung. - Sưu tầm tài liệu để làm phong phú nội dung sản phẩm. - Các thành viên lựa chọn, tổng hợp thông tin, thực hiện nhiệm vụ làm việc của nhóm mình theo đúng phân công. - Thiết kế nội dung sản phẩm. - Các thành viên nộp nội dung cho nhóm trưởng qua hòm thư điện tử chung: ………………@gmail.com. - Nhóm trưởng tổng hợp lại để tạo thành sản phẩm hoàn chỉnh. - Các thành viên trong nhóm cùng thảo luận, góp ý, chỉnh sửa, hoàn thiện sản phẩm.

VI. BIÊN BẢN LÀM VIỆC NHÓM Lần 1: I. Thời gian, thành phần, địa điểm Thời gian Địa điểm Số lượng thành viên Thành viên vắng mặt Tên sản phẩm II. Nội dung: Những việc đã làm được Những việc chưa làm được Hướng giải quyết những việc chưa làm được Ý kiến đề xuất, kiến nghị (nếu có)

……………, ngày….tháng….năm 201…

Trưởng nhóm (Kí, ghi rõ họ tên) ……………………………………….. Thư ký (Kí, ghi rõ họ tên) ……………………………………

Lần 2 I. Thời gian, thành phần, địa điểm Thời gian Địa điểm Số lượng thành viên Thành viên vắng mặt Tên sản phẩm II. Nội dung: Những việc đã làm được Những việc chưa làm được Hướng giải quyết những việc chưa làm được Ý kiến đề xuất, kiến nghị (nếu có)

……………, ngày….tháng….năm 201…

Trưởng nhóm (Ký, ghi rõ họ tên) ……………………………………….. Thư ký (Ký, ghi rõ họ tên) ……………………………………

Lần 3…………………………………………………………………………………

VII. TIẾP NHẬN PHẢN HỒI 1. Từ nhóm bạn * Ưu điểm………………………………………………………………………..…… * Hạn chế:………………………………………………………………………………

2. Từ giáo viên: ……………………………………………………………………. IX. TỰ ĐÁNH GIÁ 1. Về tiến độ làm việc: 2. Về trách nhiệm của các thành viên:………………………………………………. 3. Về chất lượng sản phẩm:………………………………………………………….. - Nội dung:…………………………………………………………………… - Hình thức:…………………………………………………………………... - Cách trình bày:……………………………………………………………… - Cách làm việc nhóm:………………………………………………………..

X. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1,………………………………………..2,………………………………………….. 3,……………………………………………………………………………………... 4, Các website:………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………… …..……………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC SỐ 3: BÀI KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

DỰ ÁN LỚP 10B1

Câu 1. Thời kì nào Nho giáo, Phật Giáo, Đạo giáo được du nhập vào nước ta?

B. Thời Bắc thuộc.

A. Thời Văn Lang – Âu Lạc C. Thời Ly C. Thời Trần

Câu 2. Nho giáo chiếm vị trí độc tôn ở nước ta vào thời kì nào?

A. Thời Tiền Lê C. Thời Trần D. Thời Lê.

B. Thời Ly Câu 3. Phật giáo phát triễn mạnh mẽ nhất ở nước ta vào thời kì nào?

B. Dưới thời nhà Ly – Trần. D. Dưới thời nhà Lê Sơ.

A. Dưới thời nhà Đinh – Tiền Lê C. Dưới thời nhà Hồ Câu 4. Dưới thời Trần, ai là thầy giáo, nhà Nho được triều đình trọng dụng nhất? A. Trương Hán Siêu. C. Nguyễn Trãi. B. Chu Văn An. D. Phạm Sư Mạnh

Câu 5. Bộ sử đầu tiên của nước ta được biên soạn có nhan đề là: B. Đại Việt sử kí D. Đại Việt thông sử. A. Đại Việt sử. C. Đại Việt Sử kí toàn thư.

Câu 6. Tình hình khoa học kĩ thuật ở nước ta từ thế kỉ XI- XV như thê nào?

A. Phát triễn tương đối toàn diện. B. Đã có những bước tiến đang kể so với thế giới. C. Chủ yếu phát triển về khoa học xã hội, hạn chế sự phát triễn khoa học kĩ thuật. D. Phát triễn toàn diện.

Câu 7. Những công trình nghệ thuật, Kiến trúc nào của nước ta thuộc “An Nam tứ đại khí”?

A. Đền Quán Thánh. C. Chùa Diên Hựu B. Chùa Trần Quốc D. Đền Ngọc Sơn.

Câu 8. Trong các thế kỉ XVI – XVIII, tôn giáo nào mới được truyền bá vào Việt Nam? C. Phật giáo. D. Thiên Chúa giáo. B. Đạo giáo. A. Nho giáo.

Câu 9. Tình hình văn học nước ta thế kĩ XI-XV là

A. Văn học đã phát triễn với nhiều thể loại phong phú. B. Văn học chữ Hán phát triễn là chủ yếu, với hàng loạt các bài thơ, phú hịch. C. Nội dung văn học còn mang nặng tư tưởng tôn giáo, nhất là tư tưởng của đạo

Phật.

D. Văn học thể hiện niềm tự hào dân tộc và lòng yêu nước sâu sắc.

Câu 10. Chữ Nôm chính thức được đưa vào nội dung thi cử từ

A. Triều Mạc. B. Triều Nguyễn. C. Triều Tiền Lê. D. Triều Tây Sơn.

Câu 11. Tác phẩm Hổ trướng khu cơ và công trình Lũy Thầy gắn liền với nhân vật lịch sử nào?

A. Nguyễn Bỉnh Khiêm. C. Mạc Thiên Tứ. B. Nguyễn Công Trứ. D. Đào Duy Từ.

Câu 12. Ai là tác giả của tác phẩm Ô châu cận lục?

A. Dương Văn An. C. Lê Quý Đôn. B. Nguyễn Bỉnh Khiêm. D. Hải Thượng Lãn Ông Lê Hữu Trác.

Câu 13. Bài học được rút ra để Việt Nam có thể bắt kịp sự phát triển của các nước tiên tiến trên thế giới hiện nay là?

A. Tích cực phát triển Nho giáo. B. Khuyến khích học chữ Hán và chữ Nôm. C. Đẩy mạnh phát triển khoa học - kĩ thuật. D. Chú trọng các nội dung kinh, sử trong giáo dục.

Câu 14. Những nhà thơ Nôm nổi tiếng từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII là

A. Trương Hán Siêu, Phùng Khắc Khoan, Đào Duy Từ. B. Đào Duy Từ, Phùng Khắc Khoan, Nguyễn Bỉnh Khiêm. C. Trần Nhân Tông, Hàn Thuyên, Đào Duy Từ. D. Đào Duy Từ, Trần Quang Khải, Trương Hán Siêu.

Câu 15. Nhà Nguyễn chủ trương hạn chế hoạt động của tôn giáo nào?

A. Thiên Chúa giáo. B. Phật giáo. C. Đạo giáo. D. Nho giáo.

Câu 16. Thể loại văn học nào phát triển mạnh nhất dưới triều Nguyễn ?

A. Văn học chữ Hán. C. Văn học dân gian. B. Văn học chữ Nôm. D. Văn học chữ Quốc ngữ.

B. Nguyễn Du. D. Nguyễn Đình Chiểu. A. Nguyễn Trãi. C. Nguyễn Khuyến.

Câu 17. Tác giả nào dưới thời Nguyễn được vinh danh là danh nhân văn hóa của thế giới? Câu 18. Quan xưởng nhà Nguyễn đạt được thành tựu rực rỡ nhất dưới thời nào ? D. Tự Đức. C. Thiệu Trị. B. Minh Mạng. A. Gia Long.

Câu 19 Công trình văn hóa vật thể nào của nhà Nguyễn được UNESCO công nhận là di sản thế giới?

A. Phố cổ Hội An. C. Kinh thành Huế. B. Thánh địa Mỹ Sơn. D. Nhã nhạc cung đình Huế.

Câu 20. Nghệ thuật dân gian ở các thế kỉ XVI - XVIII chủ yếu phản ánh điều gì

A. Mâu thuẫn trong xã hội B. Sự sao chép của nghệ thuật cung đình C. Cuộc sống ấm no của nhân dân D. Những hoạt động thường ngày của nhân dân

DỰ ÁN LỚP 12A8

Câu 1. Miền Bắc có vai trò như thế nào đối với cách mạng cả nước từ sau kháng chiến chống Pháp?

A. Quyết định trực tiếp. B. Quyết định nhất.

C. Quan trọng nhất. D. Cơ bản nhất.

Câu 2. Hình thức đấu tranh chủ yếu của nhân dân miền Nam những ngày đầu sau hiệp định Giơnevơ là

A. đấu tranh vũ trang. B. đấu tranh chính trị.

C. khởi nghĩa giành quyền làm chủ. D. bạo lực cách mạng.

Câu 3. Chỗ dựa trong “ Chiến tranh đặc biệt” của Mĩ ở miền Nam là gì?

A. Ấp chiến lược và cố vấn Mĩ. B. Cố vấn Mỹ và ngụy quân, ngụy quyền.

C. Ngụy quân, ngụy quyền. D. Ấp chiến lược và ngụy quân, ngụy quyền.

Câu 4. Thắng lợi nào của ta chứng tỏ sự đúng đắn của Đảng về việc chuyển hướng sử dụng bạo lực cách mạng?

A. Đồng khởi. B. Ấp Bắc. C. Bình Giã. D. Vạn Tường.

Câu 5. Chiến thắng nào của quân dân miền Nam đã mở ra cao trào “tìm Mĩ mà đánh, lùng ngụy mà diệt” trên khắp miền Nam? A. Phong trào Đồng khởi C. Chiến thắng Vạn Tường B. Chiến thắng Ấp Bắc D. Chiến thắng trong hai mùa khô 1965-1966 và 1966-1967

Câu 6. Lực lượng giữ vai trò quan trọng trong chiến lược “chiến tranh cục bộ” là

A. quân đội Sài Gòn. B. quân viễn chinh Mĩ.

C. quân chư hầu. D. lính đánh thuê.

Câu 7. Mĩ leo thang đến cực điểm thông qua chiến lược 12 ngày đêm cuối năm 1972 nhằm

A. kết thúc chiến tranh.

B. buộc ta thất bại và đầu hàng chúng.

C. giành một thắng lợi quân sự quyết định, buộc ta ký một hiệp định có lợi cho Mĩ.

D. giành một thắng lợi quân sự quyết định, buộc ta ký nhiều hiệp định có lợi cho Mĩ.

Câu 8. Sắp xếp các sự kiện sau theo trình tự thời gian:

1. Chiến thắng Vạn Tường. 2. Chiến thắng Ba Gia. 3. Chiến thắng hai mùa khô. 4. Chiến thắng Điện Biên Phủ trên không. A. 1-2-3-4 B. 1-3-2-4 C. 2-4-3-1 D. 2-1-3-4.

Câu 9. Điểm khác nhau giữa chiến lược “chiến tranh cục bộ” và chiến lược “chiến tranh đặc biệt” là gì?

A. Sử dụng lực lượng quân viễn chinh Mĩ, quân chư hầu và tiến hành chiến tranh

phá hoại miền Bắc.

B. Sử dụng cố vấn Mĩ, vũ khí và phương tiện chiến tranh của Mĩ.

C. Là loại hình chiến tranh thực dân mới nhằm chống lại cách mạng miền Nam.

D. Là loại hình chiến tranh thực dân mới nhằm mở rộng chiến tranh trên toàn

Đông Dương.

Câu 10. Chiến thắng nào của quân và dân ta đã trực tiếp buộc Mĩ phải kí hiệp định Pari?

B. Trận “Điện Biên Phủ trên không”

A. Cuộc tiến công chiến lược năm 1972. C. Cuộc Tổng tiến công và nổi dậy năm 1968. D. Chiến dịch Hồ Chí Minh.

Câu 11. Đâu là ý nghĩa quan trọng nhất của Hiệp định Pari 1973?

A. Đánh cho Mĩ cút, Ngụy nhào.

B. Phá sản hoàn toàn chiến lược Việt Nam hóa chiến tranh của Mĩ.

C. Tạo thời cơ thuận lợi để nhân dân ta tiến lên đánh cho ngụy nhào.

D. Tạo thời cơ thuận lợi để nhân dân ta tiến lên đánh cho Mĩ cút, ngụy nhào.

Câu 12. Chiến dịch nào đã mở màn cho đại thắng mùa Xuân năm 1975?

A. Tây Nguyên. B. Trị Thiên. C. Huế - Đà Nẵng. D. Hồ Chí Minh.

Câu 13. 10 giờ 45 phút ngày 30-4-1975, ở Sài Gòn diễn ra sự kiện gì? A. Năm cánh quân của ta tiến vào trung tâm Sài Gòn.

B. Xe tăng và bộ binh của ta tiến vào Dinh Độc Lập. C. Lá cờ cách mạng tung bay trên nóc Dinh Độc Lập. D. Chiến dịch Hồ Chí Minh toàn thắng.

Câu 14. Chiến thắng Phước Long đã giúp Bộ Chính trị bổ sung và hoàn chỉnh kế hoạch giải phóng miền Nam với nội dung là

A. giải phóng miền Nam ngay trong năm 1975. B. tiến hành tổng công kích - tổng khởi nghĩa giải phóng miền Nam trong

năm1976.

C. nếu thời cơ đến thì lập tức giải phóng miền Nam trước mùa mưa (trước tháng

5 - 1975).

D. đề ra kế hoạch giải phóng miền Nam trong hai năm (1975 - 1976).. Câu 15. Chiến thắng nào của quân dân miền Nam trong năm 1975 đã đưa cuộc tiến công chiến lược lên thành cuộc tổng tiến công chiến lược trên toàn miền Nam?

A. Chiến thắng Phước Long C. Chiến dịch Huế - Đà Nẵng B. Chiến dịch Tây Nguyên D. Chiến dịch Hồ Chí Minh

Câu 16. Hoàn cảnh lịch sử thuận lợi nhất để Đảng đề ra chủ trương, kế hoạch giải phóng miền Nam là gì?

A. Quân Mĩ đã rút khỏi miền Nam, ngụy mất chỗ dựa. B. So sánh lực lượng thay đổi có lợi cho ta, nhất là sau chiến thắng Phước Long. C. Khả năng chi viện của miền Bắc cho chiến trường miền Nam.

D. Mĩ cắt giảm viện trợ cho chính quyền Sài Gòn.

Câu 17. Sự kiện lịch sử nào đã mở ra kỉ nguyên độc lập tự do của dân tộc Việt Nam?

A. Sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam B. Cách mạng tháng Tám thành công. C. Chiến thắng Điện Biên Phủ. D. Đại thắng mùa xuân Năm 1975.

Câu 18. Thắng lợi nào đã mở ra kỉ nguyên mới cho dân tộc Việt Nam: kỉ nguyên độc lập dân tộc, thống nhất, đi lên chủ nghĩa xã hội?

A. Thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945. B. Thắng lợi của cuộc tiến công chiến lược Đông-Xuân 1953-1954. C. Chiến thắng Điện Biên Phủ năm 1954. D. Cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Xuân 1975.

Câu 19. Nguyên nhân nào có tính chất quyết định đưa tới thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ, cứu nước?

A. Nhân dân ta có truyền thống yêu nước nồng nàn. B. Sự lãnh đạo đúng đắn và sáng suốt của Đảng. C. Có hậu phương vững chắc ở miền Bắc xã hội chủ nghĩa. D. Sự giúp đỡ của các nước xã hội chủ nghĩa, tinh thần đoàn kết của nhân dân

ba nước Đông Dương. Câu 20. Sau thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước, cách mạng ở hai miền Nam – Bắc Việt Nam có thuận lợi cơ bản là

A. các nước xã hội chủ nghĩa tiếp tục ủng hộ nước ta. B. đất nước độc lập, thống nhất, đi lên chủ nghĩa xã hội. C. cách mạng xã hội chủ nghĩa đạt được những thành tựu to lớn. D. cuộc chiến tranh phá hoại bằng không quân, hải quân của Mĩ chấm dứt.

DỰ ÁN LỚP 10B2

Câu 1. Đông Triều nằm ở phía nào của tỉnh Quảng Ninh?

A. Phía Tây B. Phía Nam C. Phía Bắc D. Phía Đông

Câu 2. Phía Đông của thị xã Đông Triều giáp nơi nào sau đây?

A. Hải Dương B. Uông Bí C. Hải Phòng D. Bắc Giang

Câu 3. Phía tây của thị xã Đông Triều giáp huyện nào của tỉnh Hải Dương?

A. Thanh Hà B. Nam Sách C. Chí Linh D. Thanh Miện

Câu 4. Tên gọi Đông Triều có nghĩa là gì?

A. Kinh thành phía Đông B. Kinh thành phía Nam

C. Kinh thành phía Tây D. Kinh thành phía Bắc

Câu 5. Đền thờ vua các Trần nằm ở xã nào của thị xã Đông Triều?

A. Bình Khê B. Tân Việt C. An Sinh D. Bình Dương

Câu 6. Đền An Sinh thờ mấy đời vua Trần?

A. 6 đời B. 7 đời C. 8 đời D. 9 đời

Câu 7. Cụm di tích Yên Đức thuộc xã Yên Đức gồm những di tích nào?

A. Núi Canh, Núi Đồng Thóc, Núi Thung, Núi con chuột, núi Con Mèo.

B. Núi Đồng Thóc, Núi Thung, Núi con chuột, núi Con Mèo.

C. Núi Thung, Núi con chuột, núi Con Mèo.

D. Núi con chuột, núi Con Mèo.

Câu 8. Xã nào của thị xã Đông Triều nổi tiếng là đất trồng Na?

A. Bình Khê B. Việt Dân C. An Sinh D. Bình Dương

Câu 9. Dân tộc thiểu số có số dân đông nhất thị xã Đông Triều?

A. Sán Dìu B. H’Mông C. Mèo D. Dao

Câu 10. Huyện Đông Triều trở thành thị xã vào năm nào?

A. 2012 B. 2013 C. 2014 D. 2015

Câu 11. Quốc lộ 18A nối thị xã Đông Triều với tỉnh nào?

A. Bắc Giang B. Hải Dương C. Hải Phòng D. Nam Định

Câu 12. Tên cổ của thị xã Đông Triều là gì?

A. An Sinh B. Đền Sinh C. Đông Triều D. Quỳnh Lâm

Câu 13. Cụm di tích xã Bình Khê gồm những di tích gì?

A. Chùa Quỳnh Lâm và Am Ngọa Vân B. Chùa Ngọa Vân và chùa Hồ Thiên

C. Đền An Sinh và Chùa Lôi D. Chùa Hồ Thiên và chùa Tuyết

Câu 14. Lễ hội đền An Sinh được tổ chức vào thời gian nào trong năm?

A. 20/8 âm lịch hằng năm B. 20/8 dương lịch

C. 19/8 âm lịch D. 19/8 dương lịch

Câu 15. Khu di tích nhà Trần ở Đông Triều thuộc địa phận những xã nào?

A. An Sinh, Bình Khê, Thủy An và Tràng An B. Tràng An

C. Bình Khê, Thủy An và Tràng An D. Thủy An và Tràng An

Câu 16. Khu di tích nhà Trần được xếp hạng Quốc gia vào thời gian nào?

A. 1961 B. 1962 C. 1963 D. 1964

Câu 17. Năm 1965, khi Bác Hồ về thăm Quảng Ninh, Bác đã dừng chân ở nơi nào thị

xã Đông Triều?

A. Xã Bình Dương B. Xã An Sinh

C. Xã Hồng Thái Tây D. Xã Hồng Thái Đông

Câu 18. Trung tâm đào tạo “Tăng Tài” của cả nước từ thế kỉ XII – XIV là ngôi chùa

nào của thị xã Đông Triều?

A. Chùa Yên Tử B. Chùa Ba Vàng

C. Chùa Diên Hựu D. Chùa Quỳnh Lâm

Câu 19. Đông Triều có bao nhiêu dân tộc sinh sống?

A. 2 dân tộc B. 3 dân tộc C. 4 dân tộc D. 5 dân tộc

Câu 20. Vị vua nào của nhà Trần đã hai lần lãnh đạo nhân dân ta kháng chiến chống

Mông – Nguyên vào các năm 1285, 1287 - 1288?

A. Trần Thái Tông B. Trần Thánh Tông

C. Trần Nhân Tông D. Trần Anh Tông

PHỤ LỤC SỐ 4: PHIẾU ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN (Dành cho Bài trình chiếu Powerpoint, Tập san)

Tiêu chí Điểm tối đa

I. NỘI DUNG

Điểm đạt được 30 5

1. Nội dung đầy đủ, phù hợp với mục tiêu 2. Có sự sáng tạo trong cách tiếp cận và giải quyết 5 vấn đề

3. Vận dụng kiến thức liên môn 4. Có phân tích và bình luận, liên hệ thực tế, rút kinh 5 nghiệm cho bản thân

5. Thông tin và số liệu có cập nhật, chính xác

II. HÌNH THỨC

1. Thiết kế khoa học, rõ ràng 2. Độc đáo, sinh động 3. Màu sắc hài hòa 4. Có ứng dụng công nghệ thông tin

III. CÁCH THUYẾT TRÌNH

1. Ngôn ngữ rõ ràng, lưu loát 2. Hấp dẫn, lôi cuốn, phong thái tự tin 3. Công tác chuẩn bị tốt (phát tài liệu…) 4. Trả lời phản biện tốt 5. Đảm bảo thời gian quy định

IV. CÁCH LÀM VIỆC NHÓM 5 20 5 5 5 5 25 5 5 5 5 5 25

1. Xây dựng kế hoạch làm việc nhóm khoa học, hợp 5 lí, khả thi

2. Phân công công việc rõ ràng, phù hợp 3. Tinh thần, thái độ làm việc của các thành viên 4. Khả năng phối hợp giữa các thành viên 5. Đảm bảo hoàn thành sản phẩm đúng thời hạn

5 5 5 5 100

TỔNG ĐIỂM XẾP LOẠI: Ghi chú: - Loại Xuất sắc: 90 – 100 điểm. - Loại Giỏi: 80 – 89 điểm.

- Loại Khá: 65 – 79 điểm. - Loại Trung bình: 50 – 64 điểm. - Loại Yếu: dưới 49 điểm.

Xác nhận của GV T/m nhóm đánh giá

………………………………… …………………………………….

PHIẾU ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN

(Dành cho Sản phẩm đóng vai nhân vật)

Điểm tối Điểm đạt Tiêu chí được đa

I. ĐÁNH GIÁ VỞ DIỄN 75

1. Nội dung đầy đủ, phù hợp với mục tiêu 15

2. Vận dụng kiến thức liên môn 15

3. Diễn cảm, ngôn ngữ hài hòa 15

4. Nhập vai tốt 10

5. Trang phục, đạo cụ phù hợp 10

6. Đảm bảo thời gian quy định 10

III. CÁCH LÀM VIỆC NHÓM 25

1. Xây dựng kế hoạch làm việc nhóm khoa học, hợp 5

lí, khả thi

2. Phân công công việc rõ ràng, phù hợp 5

3. Tinh thần, thái độ làm việc của các thành viên 5

4. Khả năng phối hợp giữa các thành viên 5

5. Đảm bảo hoàn thành sản phẩm đúng thời hạn 5

TỔNG ĐIỂM 100

XẾP LOẠI

- Loại Xuất sắc: 90 – 100 điểm. - Loại Giỏi: 80 – 89 điểm.

Ghi chú: - Loại Khá: 65 – 79 điểm. - Loại Trung bình: 50 – 64 điểm. - Loại Yếu: dưới 50 điểm.

Xác nhận của GV T/m nhóm đánh giá

………………………………… …………………………………….

PHỤ LỤC SỐ 5: MỘT SỐ HÌNH ẢNH SẢN PHẨM DỰ ÁN

Chú thích: Trang bìa ngoài của Tập san Nghệ thuật (Dự án Văn hóa Việt Nam

từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX)

Chú thích: Trang bìa trong của Tập san Nghệ thuật (Dự án Văn hóa Việt Nam

từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX).

Hình ảnh về dự án Dự án Văn hóa Việt Nam từ thế kỷ X đến nữa đầu thế kỷ XIX

Chú thích: 1.Giáo viên giới thiệu dự án;2. GV nêu ý nghĩa dự án; 3. GV nêu cách thức chia nhóm; 4. Nhóm 1 báo cáo sản phẩm; 5. Nhóm 2 báo cáo sản phẩm; 6. Nhóm 3 báo cáo san phâm; 7. Nhóm 4 báo cáo sản phẩm; 8.Nhóm 5 trình bày nội dung.

Nguồn: Tác giả chụp

Hình ảnh về dự án Dự án Việt Nam- những chiến công công oai hung của thế kỷ XX.

Chú thích: 1.Giáo viên giới thiệu dự án;2. GV giới thiệu cách thức các đội chơi; 3. Cả lớp cùng nhau thảo luận; 4. Các đội tiến hành trò chơi; 5. Các đội chơi cùng suy nghĩ; 6. Thảo luận nhóm nhỏ

Nguồn: Tác giả chụp

Hình ảnh về dự án “Hành trình về miền di sản nhà Trần”

Chú thích: 1.Cổng chào đường vào đền Sinh;2. Tập thể lớp đi ngoại khóa; 3. Cổng Đền Sinh; 4. Lối vào Đền Sinh; 5. Đền Sinh; 6. Quang cảnh Đền Sinh; 7. Giáo viên hướng dẫn học sinh vào Đền Sinh; 8.Học sinh nghe giáo viên giới thiệu về Đền Sinh

Nguồn: Tác giả chụp

Luận văn Thạc sĩ Lịch sử: Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ HUỆ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU TỈNH QUẢNG NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ HUỆ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU TỈNH QUẢNG NINH Ngành: Lịch sử Việt Nam Mã số: 8229013 LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC THẮNG

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Đề tài “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch sử

Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh” là công trình

nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả trong đề tài này là trung thực, không sao chép

từ bất kỳ công trình nào khác mà không trích dẫn. Đề tài này chưa từng được

công bố trong bất kỳ công trình nào.

Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về lời cam đoan này của mình.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Huệ

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn TS

Nguyễn Đức Thắng, cùng các thầy cô trong Khoa Lịch sử, trường Đại học Sư

phạm - Đại học Thái Nguyên đã chỉ bảo tận tình, động viên, khích lệ tôi trong

suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy, Cô giáo môn Lịch sử,

các em học sinh của các trường THPT thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh, đã

tạo điều kiện giúp đỡ về mọi mặt để tôi hoàn thành Luận văn.

Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận

văn.

Thái Nguyên, ngày 14 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Huệ

MỤC LỤC

14%

16%

30%

40%

0%

26%

74%

Hình 1.15. Biểu đồ những khó khăn của HS khi học tập dự án

Lớp

Địa điểm Ngoại khóa trên lớp hoặc ngoại khóa tại Bảo tàng Mĩ thuật Việt Nam hay Bảo tàng lịch sử Quốc gia Ngoại khóa tại Bảo tàng lịch sử Quốc gia

DỰ ÁN HỌC TẬP DAHT 1: Dạy học dự án “Những dấu tích người nguyên thủy và nhà nước đầu tiên trên lãnh thổ Việt Nam”. DAHT 2: Dạy học dự án “Thời kỳ phong kiến ở Việt Nam (thế kỉ X-thế kỉ XIX)”.

Lớp

DỰ ÁN HỌC TẬP

Địa điểm Ngoại khóa tại các di tích Nhà Trần (Đông Triều - Quảng Nình. Ngoại khóa tại Am Ngoại Vân và chùa Yên Tử. Ngoại khóa tại chùa Quỳnh Lâm.

+ m

S

(m=

), Giá trị

V%

Lớp

Số HS

(V=

100%)

(S=

)

trung bình dao động trong khoảng

±m )

). Dùng hàm

và

Bảng 3.14. Đại lượng kiểm định t của các cặp TN-ĐC

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Chế tạo và nghiên cứu tính chất điện, từ của vật liệu multiferroic Ba₀.₇Ca₀.₃TiO₃/ NiFe₂O₄

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu vật liệu biến hóa dạng chuỗi một chiều chế tạo từ kim loại đồng trên đế FR-4 hoạt động tại tần số MHz ứng dụng trong truyền năng lượng không dây

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng tác động tới môi trường biển của việc xả nước thải từ sự cố nhà máy điện hạt nhân Fukushima sử dụng công cụ ERICA

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mô hình đầu dò nơtron và gamma sử dụng nhấp nháy EJ-276 ghép nối với mảng nhân quang silicon

Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá khả năng ảnh hưởng của bức xạ ion hóa đến sức khỏe cư dân khu vực mỏ đất hiếm Đông Pao, xã Bản Hon, huyện Tam Đường, tỉnh Lai Châu

Luận văn Thạc sĩ: Sử dụng phương pháp nhiễu xạ neutron khảo sát cấu trúc tinh thể và pha trật tự từ trong vật liệu Pr2FeCrO6

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu phân lập, xác định cấu trúc và hoạt tính ức chế NO của các hợp chất thứ cấp từ chủng vi nấm biển Aspergillus sp. CL251

Luận văn Thạc sĩ: Phân tích một số hợp chất bisphenol thôi nhiễm từ bao bì nhựa lên một số mẫu thực phẩm nền tinh bột

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá hoạt tính kháng khuẩn, kháng nấm của loài hoa mộc (Osmanthus fragrans (Thunb.) Lour.) ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và đánh giá tác dụng kháng viêm của loài côi Turpinia montana (Blume) Kurz

Luận văn Thạc sĩ: Tổng hợp và đặc trưng tính chất vật liệu composite có cấu trúc nano chitosan–cyclodextrin/TiO₂–Ag

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu chế tạo và khảo sát một số tính chất của màng phủ trên cơ sở nhựa epoxy gốc nước và khung cơ kim - ZIF

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu tổng hợp một số dẫn xuất napthoquinone chứa nguyên tố flo bằng phản ứng đa thành phần

Luận văn Thạc sĩ: Nghiên cứu điều chế vật liệu Bioglass và tổ hợp lai với polymer ALG-F127 định hướng ứng dụng trong điều trị nội nha

Luận văn Thạc sĩ: Khảo sát thành phần hóa học và hoạt tính ức chế enzyme α-glucosidase trên một số hợp chất phân lập từ thịt quả bình bát nước (Annona glabra L.).