Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chương Hiđrocacbon không no Hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Thanh Minh Nguyệt

DẠY HỌC CHƯƠNG

HIĐROCACBON KHÔNG NO HÓA HỌC 11

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Võ Thanh Minh Nguyệt

DẠY HỌC CHƯƠNG

HIĐROCACBON KHÔNG NO HÓA HỌC 11

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành

: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành là kết quả của sự cố gắng, nỗ lực của bản thân tác

giả cùng sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, các em học

sinh và những người thân trong gia đình.

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến

PGS.TS. Đặng Thị Oanh đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và chỉnh sửa từ

đề cương cho đến luận văn giúp tác giả, nhờ đó mà tác giả có thể hoàn thành

luận văn này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Khoa Hóa, các thầy cô giảng viên lớp Cao học

Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 24 đã giảng dạy, truyền

đạt kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa

học.

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, quý thầy cô tổ Hóa và học

sinh các trường thực nghiệm đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho

tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Và cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè và đồng

nghiệp đã chia sẻ, động viên, luôn giúp đỡ tạo nhiều điều kiện tốt nhất để tác giả

có cơ hội hoàn thành luận văn.

TP. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015.

Tác giả

Võ Thanh Minh Nguyệt

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 5

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 5

1.1.1. Các văn bản chỉ đạo, tài liệu liên quan về vấn đề phát triển năng lực

cho học sinh .................................................................................................. 5

1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về năng lực cho học sinh ........................................... 7

1.2. Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Hội nghị

Trung ương 8 khóa XI ........................................................................................ 9

1.2.1. Đổi mới quan điểm, mục tiêu giáo dục ......................................................... 9

1.2.2. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển

năng lực cho học sinh ................................................................................. 10

1.2.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng

phát triển năng lực cho học sinh ................................................................. 11

1.3. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT ............................ 12

1.3.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................... 12

1.3.2. Cấu trúc của năng lực ................................................................................. 13

1.3.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần

phát triển cho học sinh THPT ..................................................................... 15

1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực học sinh ........... 19

1.4.1. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực ...................................... 19

1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực ............................................... 29

1.5. Thực trạng dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

ở một số trường THPT ...................................................................................... 32

1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 32

1.5.2. Hình thức và đối tượng điều tra .................................................................. 32

1.5.3. Phân tích và đánh giá kết quả điều tra ........................................................ 32

Tóm tắt chương 1 ................................................................................................... 39

Chương 2. DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ............ 40

2.1. Tổng quan về chương Hiđrocacbon không no lớp 11 THPT ........................... 40

2.1.1. Cấu trúc và nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 THPT ............. 40

2.1.2. Vị trí, cấu trúc, mục tiêu của chương Hiđrocacbon không no .................... 41

2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học

hóa học .............................................................................................................. 43

2.2.1. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .......................... 43

2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ........... 46

2.2.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học ................. 49

2.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học theo định hướng

phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học .................................. 52

2.4. Một số biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực cho học sinh trong

dạy học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 THPT ..................................... 52

2.4.1. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ........ 52

2.4.2. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh ................................................................................................ 56

2.4.3. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ

hóa học cho học sinh ................................................................................... 59

2.5. Một số giáo án thực nghiệm ............................................................................. 60

2.5.1. Giáo án bài 29. Anken ................................................................................ 60

2.5.2. Giáo án bài 32. Ankin ................................................................................. 76

2.5.3. Giáo án bài 33. Luyện tập Ankin ................................................................ 89

2.5.4. Giáo án bài 34. Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của etilen,

axetilen ........................................................................................................ 89

Tóm tắt chương 2 ................................................................................................... 90

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 91

3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 91

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................................... 91

3.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 91

3.4. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................................... 92

3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học ................... 93

3.6. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 95

3.6.1. Kết quả đánh giá kiến thức qua bài kiểm tra .............................................. 95

3.6.2. Kết quả đánh giá năng lực học sinh bằng bảng kiểm quan sát ................... 98

Tóm tắt chương 3 ................................................................................................. 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................. 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 106

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTPT : công thức phân tử

CTCT : công thức cấu tạo

dd : dung dịch

ĐC : đối chứng

ĐHSP : Đại học Sư phạm

GV : giáo viên

GQVĐ : giải quyết vấn đề

HS : học sinh

KTĐG : kiểm tra đánh giá

Nxb : nhà xuất bản

PPDH : phương pháp dạy học

PTHH : phương trình hóa học

PTPƯ : phương trình phản ứng

: SDNNHH sử dụng ngôn ngữ hóa học

SGK : sách giáo khoa

THPT : trung học phổ thông

TN : thực nghiệm

Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

VD : ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tình hình dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực .............. 32

Bảng 1.2. Ý kiến giáo viên về các năng lực cần phát triển cho học sinh ................... 33

Bảng 1.3. Mức độ quan tâm của giáo viên đối với việc phát triển các năng lực

cho học sinh ............................................................................................... 34

Bảng 1.4. Ý kiến giáo viên về các biểu hiện của năng lực hợp tác ............................ 36

Bảng 1.5. Ý kiến giáo viên về các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ............ 36

Bảng 1.6. Ý kiến giáo viên về các biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ

hóa học ....................................................................................................... 37

Bảng 1.7. Tình hình sử dụng thí nghiệm, các phương pháp và kỹ thuật dạy học

của giáo viên trong dạy học hóa học .......................................................... 37

Bảng 1.8. Tình hình sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học

hóa học ....................................................................................................... 38

Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình cơ bản Hóa học hữu cơ lớp 11

THPT .......................................................................................................... 40

Bảng 2.2. Mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác .............. 44

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của học sinh ................................... 46

Bảng 2.4. Mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề ......................................................................................................... 47

Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.................... 48

Bảng 2.6. Mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực sử dụng

ngôn ngữ hóa học ....................................................................................... 50

Bảng 2.7. Bảng kiểm quan sát năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh .... 51

Bảng 2.8. Mẫu hợp đồng ............................................................................................ 54

Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................... 91

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 45 phút ...................................................................... 95

Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút .......... 95

Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút ...................................................... 96

Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ........................ 97

Bảng 3.6. Tổng hợp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ..................................... 98

Bảng 3.7. Tổng hợp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..................... 99 Bảng 3.8. Tổng hợp đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh ...... 99

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Cấu trúc chung của năng lực ...................................................................... 14

Hình 1.2. Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục ........ 15

Hình 1.3. Cách tiến hành kĩ thuật mảnh ghép ............................................................ 30

Hình 1.4. Cách tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn ......................................................... 31

Hình 2.1. Cấu trúc năng lực hợp tác .......................................................................... 44

Hình 2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ........................................................... 47

Hình 2.3. Cấu trúc năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học ............................................ 49

Hình 3.1. Đường lũy tích tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút .............................. 96

Hình 3.2. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh .......................... 97

Hình 3.3. Biểu đồ tổng hợp kết quả đánh giá 3 năng lực của học sinh bằng

bảng kiểm quan sát ................................................................................... 100

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong thời đại hiện nay, khi khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão và nền

kinh tế tri thức mang tính toàn cầu không ngừng cập nhật đổi mới, đòi hỏi con người

phải năng động sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức, có khả năng hợp tác và giao tiếp

tốt... Do đó, việc dạy học ở trường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức mà còn phải

phát triển cho học sinh các năng lực cần thiết như năng lực tư duy, năng lực sử dụng

công nghệ thông tin, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giải quyết

vấn đề,… nhằm đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện nay.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo cũng đã nhấn mạnh quan điểm chỉ đạo là “chuyển mạnh quá trình giáo

dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất

người học” [16]. Tuy nhiên, thực trạng hiện nay là chất lượng, hiệu quả giáo dục và

đào tạo còn thấp so với yêu cầu, hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các

trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành;

đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị

trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng

làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu,

thiếu thực chất. Do đó, để phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất cho học sinh thì

việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng như kiểm tra đánh giá là vô

cùng cần thiết.

Chính vì lí do trên mà chúng tôi quyết định chọn đề tài “Dạy học chương

Hiđrocacbon không no Hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực” với mong

muốn đề tài sẽ phục vụ thiết thực cho công tác dạy học và góp phần nâng cao chất

lượng dạy và học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng kết hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học trong dạy

học chương Hiđrocacbon không no, Hóa học 11, nhằm phát triển một số năng lực cho

học sinh (năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa

học), từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học trong nhà trường phổ thông.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học, cơ sở lý

luận về năng lực, năng lực của học sinh phổ thông nói chung và năng lực đặc thù môn

Hóa học của học sinh.

- Điều tra tình hình dạy học và sử dụng phương pháp dạy học tích cực theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông (THPT).

- Thiết kế các hoạt động dạy học hóa học lớp 11 theo định hướng phát triển năng

lực người học (Chương 6: Hiđrocacbon không no).

+ Nghiên cứu lựa chọn, phối hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học vào soạn

giáo án cho một số bài cụ thể theo hướng phát triển năng lực của học sinh.

+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề,

năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp,

tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: hoạt động dạy học chương Hiđrocacbon không no lớp

11 ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, công cụ đánh

giá năng lực học tập của học sinh.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung dạy học: luận văn giới hạn phạm vi là chương 6: Hiđrocacbon

không no, Hóa học 11 – chương trình cơ bản.

- Về phát triển năng lực: tập trung chủ yếu vào 3 năng lực đó là năng lực hợp tác,

năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học (SDNNHH).

- Về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh và tỉnh Tây

Ninh.

- Về thời gian nghiên cứu: từ 9/2014 đến 9/2015.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên thiết kế và phối hợp sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy

học như phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, dạy học theo

hợp đồng, sử dụng bài tập hóa học... một cách hợp lý, hiệu quả theo định hướng phát

triển năng lực trong dạy học chương Hiđrocacbon không no, Hóa học 11 thì sẽ góp

phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn

ngữ hóa học cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường

phổ thông.

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp.

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp điều tra: trắc nghiệm, phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra.

- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, tổng kết các kinh nghiệm của giáo viên

giảng dạy đã có nhiều năm kinh nghiệm.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả

thuyết và tính khả thi của luận văn khi áp dụng vào quá trình bồi dưỡng.

7.3. Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.

7.4. Phương tiện nghiên cứu

- Bộ câu hỏi điều tra.

- Phần mềm xử lý số liệu.

8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về năng lực và phát triển năng

lực cho học sinh THPT.

- Đề xuất một số biện pháp phối hợp và sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy

học trong dạy học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp

tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh.

- Thiết kế một số giáo án chương Hiđrocacbon không no theo định hướng phát

triển năng lực học sinh.

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng

lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của học sinh trong dạy học hóa học.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các văn bản chỉ đạo, tài liệu liên quan về vấn đề phát triển năng lực cho

học sinh

 Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, Đảng Cộng sản Việt Nam [16].

Trong văn bản hội nghị đã nêu rõ một thực trạng trong giáo dục là chất lượng,

hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nặng lý thuyết, nhẹ thực hành,

chưa gắn liền với thực tiễn, phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả còn lạc hậu, chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng.

Do đó hội nghị đã đề ra quan điểm chỉ đạo trong định hướng đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến

thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học để đáp ứng yêu cầu

hội nhập quốc tế và phát triển đất nước. Để thực hiện được quan điểm chỉ đạo này, hội

nghị đã đưa ra một số nhiệm vụ và giải pháp như:

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo

theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.

- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả

giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.

- Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ,

cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà

trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.

 Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau

năm 2015 [24].

Theo đánh giá khái quát về chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện

hành trong tài liệu có nêu rõ hạn chế, bất cập của chương trình hiện nay là chương

trình chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của học sinh (HS) mà chỉ

được xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho HS,

chưa thực sự chú trọng giáo dục các kỹ năng sống, các kỹ năng học tập suốt đời. Do

đó tài liệu có đề ra một số định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục

phổ thông sau năm 2015 như sau:

- Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”,

“dạy người” và định hướng nghề nghiệp.

- Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển

phẩm chất và năng lực HS.

- Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng

lực của người học.

- Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện

đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.

Như vậy, những điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 sẽ

là:

- Mới về cách tiếp cận: xây dựng chương trình theo hướng phát triển phẩm chất và

năng lực.

- Mục tiêu thay đổi: Đề cao con người có phẩm chất và năng lực.

- Phương pháp dạy học (PPDH) thay đổi: dạy cách học, cách tìm kiếm và vận

dụng, cách phát hiện và giải quyết vấn đề…, đề cao sự hợp tác và sáng tạo…

- Kiểm tra – đánh giá thay đổi: đánh giá năng lực, xác nhận đúng năng lực của

người học; đánh giá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp… do vậy phải đánh giá

cả quá trình và bằng nhiều hình thức…

- Chương trình sau 2015 chủ trương chỉ lựa chọn một số nội dung thiết thực, gần

gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp HS biết giải quyết các vấn đề và

tình huống trong cuộc sống thường nhật.

 Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 [3].

Một trong những mục tiêu giáo dục phổ thông sau năm 2015 được đề cập đến là

đào tạo ra những con người có các năng lực chung: tự học và tự quản lý bản thân; tư

duy, phát hiện và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng ngôn ngữ, tính toán,

công nghệ thông tin và truyền thông…

Chuẩn giáo dục phổ thông là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông; là kết

quả đầu ra ở mức tối thiểu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS sau khi kết thúc

mỗi cấp học.

 Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định

hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông, Bộ Giáo dục

và Đào tạo [7].

Việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) có vai trò quan trọng trong

việc thúc đẩy đổi mới PPDH, do đó tài liệu được biên soạn nhằm góp phần hỗ trợ cán

bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về nhận thức và kỹ thuật biên soạn câu

hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng năng lực.

Tài liệu biên soạn gồm bốn phần:

- Phần I: Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trong giáo

dục trung học phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực.

- Phần II: Dạy học theo định hướng năng lực.

- Phần III: Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.

- Phần IV: Tổ chức thực hiện tại các địa phương.

1.1.2. Các đề tài nghiên cứu về năng lực cho học sinh

Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều các PPDH cho phép phát

huy được tính tích cực, chủ động của HS góp phần phát triển năng lực chung cốt lõi

cũng như một số năng lực đặc thù môn Hóa học cho học sinh. Đi theo xu hướng

nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng phương

pháp dạy học phát triển một số năng lực cho HS như:

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho

học sinh lớp 10- trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của tác giả

Nguyễn Cao Biên (2007), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh

trong dạy học hóa học - chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Ban nâng cao)” của tác giả

Trần Thị Thanh Tâm (2007), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư

duy cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của tác giả Lại Tố

Trân (2008), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập

hóa lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường

THPT” của tác giả Võ Thị Thu Sang (2008), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa

học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho HS lớp 12 THPT” của tác giả Lương

Công Thắng (2009), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều

cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT” của

tác giả Dương Thị Kim Tiên (2009), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm

phát triển năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao”

của tác giả Vân Long Trọng (2009), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp

11 (phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT” của

tác giả Trần Vũ Xuân Uyên (2009), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư

duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT” của tác giả Dương Thành Công (2010), trường

ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư

duy phần kim loại hoá học lớp 12 nâng cao” của tác giả Lê Vĩnh Toàn (2010), trường

ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ

lớp 11 nhằm phát triển một số năng lực học tập của học sinh” của tác giả Trần Thị

Hồng Bình (2014), trường ĐHSP Tp.HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học

cho học sinh thông qua hình thức dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 nâng

cao” của tác giả Nguyễn Xuân Qui (2014), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực học tập của

học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của tác giả Phan

Thiên Thanh (2014), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Sử dụng hình ảnh trong việc phát triển

năng lực tư duy cho học sinh trung bình, yếu môn hóa học lớp 10 trung học phổ

thông” của tác giả Thái Ngọc Triển (2014), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực học tập cho

học sinh trung bình - yếu trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của tác

giả Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2014), trường ĐHSP Tp.HCM.

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh

trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của tác giả Trần Thị Thu Yên

(2014), trường ĐHSP Tp.HCM.

Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu sâu về việc dạy học theo định hướng phát triển

các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cho HS còn ít. Kế thừa các

nghiên cứu của các công trình đã công bố, trong phạm vi luận văn, chúng tôi mong

muốn làm rõ hơn việc sử dụng phối hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học theo

định hướng phát triển năng lực của HS.

1.2. Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Hội nghị

Trung ương 8 khóa XI

1.2.1. Đổi mới quan điểm, mục tiêu giáo dục

Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI [16], đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm,

tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện

bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến

hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng

đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.

Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng

nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển

toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực

tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và

bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan.

Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất

lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.

1.2.2. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng

lực cho học sinh

Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá của Bộ Giáo dục và đào tạọ

(2014) [7], PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS

về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những

tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt

động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV

– HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên

cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần

bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề

phức hợp.

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc

chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát

triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...),

trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp

đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng

phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với

sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục

tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp

như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về

phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và

phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Trong tài liệu [7], các tác giả cũng đề xuất một số biện pháp đổi mới PPDH:

- Cải tiến các PPDH truyền thống.

- Kết hợp đa dạng các PPDH.

- Vận dụng dạy học GQVĐ.

- Vận dụng dạy học theo tình huống.

- Vận dụng dạy học định hướng hành động.

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ

dạy học.

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.

- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn.

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS.

1.2.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh

Theo PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống [24]:

- Đánh giá kết quả giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (cấp

học, môn học); phải cung cấp thông tin chính xác, khách quan cho việc điều chỉnh hoạt

động dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS.

- Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên

giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập,… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá

(đánh giá đầu vào, quá trình và tổng kết; đánh giá của GV và tự đánh giá của HS; đánh

giá của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội). Đổi mới cách tổ chức thi tốt nghiệp

trung học phổ thông theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả; kết hợp kết quả đánh giá thường

xuyên với kết quả thi, cung cấp cơ sở tin cậy cho việc đổi mới thi và tuyển sinh cao

đẳng, đại học.

- Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế để làm

căn cứ đề xuất chính sách chất lượng giáo dục quốc gia.

1.3. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.3.1. Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại

dấu hiệu khác nhau. Theo tác giả Nguyễn Minh Phương và nhóm nghiên cứu Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam, năng lực có thể phân làm hai nhóm chính [21]:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một thuộc

tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với

những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

đẹp”.

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.

Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công

nhiệm vụ”.

Tuy nhiên, dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung,

cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một

con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản

thân,… Vậy không tồn tại năng lực chung chung.

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,

quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này

với người khác.

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn

tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa

là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát

triển trong chính hoạt động đó.

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ

chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những

yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp

trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các

nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng

tri thức rời rạc.

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo dục

là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân

tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm. Chương trình lần này được xây dựng theo

định hướng năng lực tất yếu phải tổ chức dạy học, giáo dục bằng phương pháp thiết kế

các hoạt động cho HS thực hiện.

Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm năng lực và các đặc điểm chung của

năng lực trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu

giáo dục, dạy học khi soạn chương trình các môn học, khi đánh giá kết quả học tập.

Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lý của nhân cách không thuận lợi cho

việc xác định nội dung, đánh giá kết quả học tập bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả

các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành năng lực như: kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá

trị. Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của người dạy và người học.

1.3.2. Cấu trúc của năng lực

Theo tài liệu [7], [22] để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các

thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu

trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành

động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng

lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

(1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,

có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội

dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

(2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

pháp bao vụ v và vấn đề. . Năng lực c phương gồm năn g lực phư ương pháp à chung và

phươ ơng pháp c chuyên mô ôn. Trung t tâm của ph hương pháp p nhận thứ ức là những g g khả năng

tiếp nhận, xử lý ý, đánh giá á, truyền th hụ và trình h bày tri thứ ức. Nó đượ ợc tiếp nhậ c ận qua việc

học p phương ph háp luận – g giải quyết vấn đề.

(3) Năn ng lực xã hộ ội (Social c competency cy): Là khả ả năng đạt đ được mục g đích trong

nhiệm vụ nhữn ng tình huố ống giao ti iếp ứng xử ử xã hội cũ ũng như tro ong những u khác nhau

trong g sự phối h hợp chặt ch hẽ với nhữn ng thành v iên khác. N Nó được tiế ếp nhận qu c ua việc học

giao tiếp.

(4) Năng g lực cá thể ể (Induvidu ual compete ency): Là kh hả năng xá ác định, đán c nh giá được

nhữn ng cơ hội p phát triển cũ ũng như nh hững giới h hạn của cá n nhân, phát triển năng y khiếu, xây

dựng g và thực hi iện kế hoạc ch phát triể n cá nhân, những qua an điểm, chu uẩn giá trị đ à đạo đức và

động g cơ chi phố ối các thái độ và hành h vi ứng xử ử. Nó được tiếp nhận q qua việc họ c ọc cảm xúc

– đạo o đức và liê ên quan đến n tư duy và à hành động g tự chịu trá ách nhiệm.

Ta có th hể mô tả cấ ấu trúc chu ung của năn ng lực hàn nh động hay y cấu trúc a chung của

năng g lực theo s sơ đồ sau:

NĂNG LỰ ỰC N I XÃ HỘI NĂNG PHƯƠ PHÁ G LỰC ƠNG ÁP

LỰC

NĂNG LỰ ỰC Ể CÁ TH NĂNG CHUY YÊN N MÔN

NĂNG G C LỰC HÀNH H G ĐỘNG

Hình 1.1. C H Cấu trúc ch hung của nă ăng lực

Mô hình h cấu trúc c năng lực c trên đây có thể cụ ụ thể hoá trong từng c g lĩnh vực

chuy yên môn, n nghề nghiệp p khác nha au. Mặt khá ác, trong m mỗi lĩnh vự ực nghề ngh i hiệp người

ta cũ ũng mô tả các loại n năng lực kh hác nhau. Ví dụ năn ng lực của GV bao g g gồm những

nhóm m cơ bản s au: Năng l lực dạy học c, năng lực c giáo dục, năng lực c chẩn đoán và tư vấn,

năng g lực phát t triển nghề nghiệp và phát triển trường họ ọc.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo

UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng

lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ

năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng

lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng

lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

1.3.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần phát

triển cho học sinh THPT

1.3.3.1. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của học

sinh phổ thông Việt Nam

Trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông trong chương trình giáo dục phổ

thông mới [3] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm

chất, năng lực chung như sau:

a) Những phẩm chất chủ yếu sau đây của học sinh:

- Yêu đất nước, con người.

- Sống mẫu mực.

- Sống trách nhiệm.

b) Năng lực chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc

và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống

xã hội như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán;

năng lực giao tiếp,… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản

năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp

ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

Các năng lực chung của HS THPT đó là:

- Năng lực tự học.

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực thẩm mỹ.

- Năng lực thể chất.

- Năng lực giao tiếp.

- Năng lực hợp tác.

- Năng lực tính toán.

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

c) Năng lực đặc thù môn Hóa học

Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt

động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động

chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán

học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức-

giáo dục công dân, giáo dục thể chất.

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực

nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau [7]:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học.

- Năng lực tính toán hóa học.

- Năng lực tư duy hóa học.

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

1.3.3.2. Phân tích biểu hiện một số năng lực của HS trong dạy học hóa học

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, trong phạm vi của

luận văn, chúng tôi đi sâu nghiên cứu cấu trúc về năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ và

năng lực SDNNHH cho HS.

a) Năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác là khả năng học sinh chủ động đề xuất mục đích hợp tác để

giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất, tự nhận trách nhiệm

và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm, phân tích được khả năng của

từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc [18].

Năng lực hợp tác bao gồm sự đồng cảm, sự định hướng sự phục vụ, khả năng

biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả năng tạo ảnh hưởng, kỹ năng

giao tiếp, kĩ năng kiểm soát xung đột, kĩ năng lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan,

những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và

sự hợp tác với người khác trong các hoạt động nhận thức.

Biểu hiện của năng lực hợp tác [18]:

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và

những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với

yêu cầu và nhiệm vụ.

- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm;

phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục

đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của

nhóm.

- Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án

phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.

- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều

hòa hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các

thành viên khác.

- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh

giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và

góp ý cho từng người trong nhóm.

b) Năng lực giải quyết vấn đề

Theo tài liệu [11], năng lực GQVĐ là khả năng học sinh phát hiện được các tình

huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp giải

quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó, đồng

thời đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải

quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ mới.

Biểu hiện của năng lực GQVĐ [3], [7]:

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu

được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích

được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình

GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

c) Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Là khả năng học sinh tích cực sử dụng, kết hợp linh hoạt các thuật ngữ, biểu

tượng, khái niệm, danh pháp hóa học, những phương pháp nhận thức đặc trưng của

bộ môn, trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức, hình thành những khái niệm hóa học,

hình thành mối liên hệ nội môn và liên môn, phát triển tư duy của học sinh và hình

thành thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh [14].

Biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học [7]:

- Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các

biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên

kết hóa học…).

- Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp

chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân (CTPT, CTCT, đồng phân…)

- Nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh

pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.

- Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu

được ý nghĩa của chúng.

1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực học sinh

1.4.1. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực

1.4.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác

a) Khái niệm

PPDH hợp tác còn được gọi bằng một số tên khác như “Phương pháp dạy học

hợp tác theo nhóm nhỏ” hoặc “Phương pháp thảo luận nhóm”. Đây là một PPDH mà

trong đó GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện một

nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của

nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh

nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm [5].

Dạy học hợp tác cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây:

- Có sự phụ thuộc lẫn nhau 1 cách tích cực. Mỗi thành viên hoặc nhóm thành

viên được giao 1 phần nhiệm vụ chung của nhóm. Kết quả của nhóm được tạo ra khi

kết hợp tất cả kết quả của các thành viên.

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: mỗi cá nhân đều được phân công thực hiện 1

phần công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung của nhóm.

- Khuyến khích sự tương tác: cần có sự trao đổi, chia sẻ của các thành viên để tạo

thành ý kiến chung của nhóm.

- Rèn luyện kỹ năng xã hội: tất cả các thành viên đều có cơ hội rèn luyện các kỹ

năng lắng lắng nghe, đặt câu hỏi, đưa thông tin,…

- Rèn kỹ năng đánh giá: HS có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng sai, tốt hoặc

chưa tốt để góp phần hoàn thiện các hoạt động và kết quả của nhóm.

b) Quy trình thực hiện

Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp

- Nhiệm vụ học tập tương đối cần nhiều thời gian để thực hiện.

- Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn hoặc rất khó.

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học hợp tác

- Xác định việc tổ chức dạy học theo nhóm cả bài học hay một thời điểm nhất

định mới tổ chức.

- Xác định rõ các tổ chức nhóm.

- GV cấn quán triệt rõ việc dạy học hợp tác từ mục tiêu bài, các PPDH chủ yếu

đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS.

- Chuẩn bị dụng cụ, thiết bị.

- Thiết kế các hoạt động nhóm một cách cụ thể.

- Thiết kế các phiếu học tập để HS dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thể hiện kết quả

hoạt động của cá nhân hoặc cả nhóm.

- Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá để HS thấy rõ kết quả của cá nhân, nhóm.

Bước 3: Tổ chức dạy học hợp tác

- Nêu nhiệm vụ học tập, vấn đề cần tìm hiểu, nêu phương pháp học tập cho lớp.

- Phân công nhóm học tập và bố trí vị trị nhóm phù hợp.

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS.

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS.

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn HS hoạt động.

- Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá.

- GV nhận xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội.

1.4.1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

a) Khái niệm

Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng

tạo, năng lực GQVĐ của HS. Nét đặc trưng chủ yếu của PPDH GQVĐ là HS được đặt

trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ

năng và phương pháp nhận thức [5].

b) Quy trình thực hiện

Quy trình thực hiện PPDH GQVĐ như sau [5]:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề.

Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần được trình

bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề.

Bước 2: Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ. Để tìm các

phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự

đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Các phương án giải quyết đã tìm

ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc

không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề.

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.

- Lập kế hoạch GQVĐ.

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ.

- Kiểm tra các giả thiết bằng các phương pháp khác nhau.

Bước 4: Kết luận vấn đề gồm

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá.

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu.

- Phát biểu kết luận.

- Đề xuất vấn đề mới.

Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ, tức là cần GQVĐ. Các

phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có

thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì

cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất

đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm

phương án giải quyết mới. Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết

được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ. Cuối cùng là vận dụng vào tình huống

mới.

1.4.1.3. Phương pháp dạy học theo góc

a) Khái niệm

PPDH theo góc là một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm

vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho HS học sâu và

học thoải mái nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong

cách học khác nhau [5].

b) Quy trình thực hiện dạy học theo góc

Quy trình thực hiện PPDH theo góc như sau [5]:

Bước 1: Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng HS.

- Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho

phù hợp.

- Địa điểm: Không gian lớp học là một điều kiện không thể thiếu để tổ chức học

theo góc.

- Đối tượng HS: cần chọn đối tượng HS phù hợp với mỗi góc.

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Thiết kế kế hoạch bài học bao gồm các nội dung sau:

- Mục tiêu bài học.

- Các PPDH chủ yếu.

- Chuẩn bị cho mỗi góc: phiếu học tập, dụng cụ, hóa chất.

- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp

dẫn với HS.

- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.

Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc

Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phù hợp

với đặc điểm học theo góc, bao gồm các hoạt động:

- Bố trí không gian lớp học.

- Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn HS

chọn góc xuất phát.

- Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc.

- Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc.

- Hướng dẫn HS luân chuyển góc.

- Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá.

1.4.1.4. Phương pháp dạy học theo hợp đồng

a) Khái niệm

Dạy học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó mỗi HS

hoặc nhóm HS được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/bài tập khác

nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS được quyền chủ động và độc lập quyết

định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ

tự thực hiện các nhiệm vụ hoặc bài tập đó trong khoảng thời gian chung [5].

b) Quy trình thực hiện

Quy trình thực hiện PPDH theo hợp đồng như sau [5]:

Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian.

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học.

- Xác định mục tiêu của bài hoặc nội dung.

- Xác định PPDH chủ yếu.

- Chuẩn bị của GV và HS.

- Thiết kế văn bản hợp đồng.

- Thiết kế các dạng bài tập, nhiệm vụ.

- Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn.

- Thiết kế nhiệm vụ/bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ/bài tập hợp tác theo nhóm.

- Thiết kế các nhiệm vụ, bài tập độc lập và nhiệm vụ, bài tập được hướng dẫn với

mức độ hỗ trợ khác nhau.

- Thiết kế các hoạt động dạy học:

Hoạt động 1. Kí hợp đồng.

Hoạt động 2. Thực hiện hợp đồng.

Hoạt động 3. Nghiệm thu hợp đồng.

Hoạt động 4. Củng cố, đánh giá.

Bước 3: Tổ chức dạy học theo hợp đồng.

- Bố trí không gian lớp học.

- Tổ chức kí hợp đồng nhiệm vụ học tập.

- Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng.

- Tổ chức nghiệm thu hợp đồng.

- GV có thể tổ chức cho HS đánh giá đồng đẳng.

- GV đánh giá và nghiệm thu hợp đồng trên cơ sở HS tự đánh giá, đánh giá đồng

đẳng.

1.4.1.5. Phương pháp dạy học dự án

a) Khái niệm

- Học theo dự án là một PPDH mang tính xây dựng, trong đó HS tự đưa ra sáng

kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra

nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể.

- Học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng kợp kiến

thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.

- Trong dạy học dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính lâu dài,

liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức

nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học,

GV đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích HS tham gia thực hiện. Dự án là một bài tập

tình huống mà HS phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung học. Dạy học dự

án đặt người học vào tình huống vấn đề nhưng việc GQVĐ đòi hỏi sự tự lực cao của

HS. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, họ sẽ

quyết định cách thức GQVĐ được đưa ra. HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được

giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua các nguồn tài liệu và thông

qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện [5].

Như vậy, trong quá trình học theo dự án, người học:

- Thực hiện nghiên cứu.

- Khám phá các ý tưởng theo sở thích.

- Tìm hiểu và xây dựng kiến thức.

- Học liên môn.

- Giải quyết vấn đề.

- Tạo ra sản phẩm.

- Cộng tác với các thành viên trong nhóm.

- Giao tiếp.

- Phát triển các kỹ năng, thái độ và sự đam mê.

- …

Từ đó, có thể thấy đặc điểm của dạy học dự án nhấn mạnh đến các định hướng

sau: định hướng thực tiễn, định hướng hứng thú, tính tự lực cao của người học, định

hướng hành động, định hướng sản phẩm, tính phức hợp và cộng tác làm việc [5].

b) Quy trình thực hiện

Quy trình thực hiện dạy học theo dự án phân chia theo 3 bước như sau [5]:

Bước 1: Quyết định chủ đề và lập kế hoạch

- Lựa chọn chủ đề dự án.

- Xây dựng các tiểu chủ đề.

- Xác định kế hoạch thực hiện dự án.

Bước 2: Thực hiện dự án

- Thu thập thông tin.

- Thực hiện điều tra.

- Thảo luận với các thành viên khác.

- Tham vấn giáo viên hướng dẫn.

Bước 3: Tổng hợp kết quả

- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm.

- Đánh giá dự án.

1.4.1.6. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học

a) Sử dụng thí nghiệm hóa học khi nghiên cứu bài mới

GV có thể sử dụng thí nghiệm trong các bài nghiên cứu tài liệu mới theo 3 cách:

theo phương pháp nghiên cứu, phương pháp đặt và GQVĐ, phương pháp kiểm

chứng [7], [20].

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

Tiến trình dạy học:

- Nêu vấn đề nghiên cứu.

- Nêu các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết (làm thí nghiệm).

- Tiến hành thí nghiệm (hoặc xem video thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng, thí

nghiệm ảo, tranh vẽ mô tả thí nghiệm).

- Phân tích và giải thích hiện tượng từ đó xác nhận giả thuyết đúng.

- Kết luận và vận dụng.

Theo phương pháp nghiên cứu thì thí nghiệm hóa học được dùng là nguồn kiến

thức để HS nghiên cứu tìm tòi, là phương tiện xác định tính đúng đắn của các giả

thuyết khoa học đưa ra. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp này không những dạy

HS cách tư duy độc lập, sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi mà còn giúp HS

nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế.

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp phát hiện và GQVĐ

Tiến trình dạy học:

- Nêu vấn đề.

- Tạo mâu thuẫn nhận thức (có thể bằng thí nghiệm).

- Đề xuất hướng giải quyết, thực hiện kế hoạch giải quyết (có thể bằng thí

nghiệm).

- Phân tích để rút ra kết luận.

- Vận dụng.

Theo phương pháp đặt và GQVĐ, GV đặt ra cho HS một bài toán nhận thức, HS

tiếp nhận mâu thuẫn nhận thức đó và biến thành mâu thuẫn nội tại của bản thân, có

nhu cầu muốn giải quyết mâu thẫn đó, tạo động cơ suy nghĩ, học tập. Dưới sự hướng

dẫn của GV, HS tham gia tích cực vào quá trình GQVĐ (bằng cách trả lời các câu hỏi

của GV), qua đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội. Như vậy, HS giống như tự mình tìm ra

kiến thức mới cho bản thân, đồng thời dần hình thành kĩ năng nhận ra vấn đề và

phương pháp suy nghĩ, thực hiện GQVĐ, đây là một trong những kĩ năng rất quan

trọng không chỉ trong học tập ở phổ thông mà trong cả quá trình học tập, trong cuộc

sống cũng như trong các hoạt động nghề nghiệp sau này. Quá trình tạo ra mâu thuẫn

nhận thức cũng giúp cho HS thấy được rằng, phép suy diễn hoặc suy lí không phải

luôn luôn đúng, khi nghiên cứu một đối tượng cụ thể cần nghiên cứu chúng trong mối

liên hệ qua lại với các thành phần khác.

 Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng

Tiến trình dạy học:

- Nêu vấn đề nghiên cứu.

- Cho HS dự đoán kiến thức mới, hiện tượng thí nghiệm.

- Làm thí nghiệm, nêu hiện tượng, so sánh với dự đoán ban đầu từ đó xác định dự

đoán có đúng không.

- Kết luận.

- Vận dụng.

Theo phương pháp kiểm chứng, HS có cơ hội củng cố, vận dụng kiến thức đã có;

hiểu rõ, sâu và rộng hơn kiến thức lí thuyết đã học đồng thời cũng hình thành phương

pháp hình thành kiến thức mới đó là phương pháp suy diễn hoặc suy lí song cũng thấy

được phép suy diễn hoặc suy lí đó cần được kiểm chứng bằng thực nghiệm mới có thể

đưa ra các kết luận chính xác – đó là một trong các phương pháp học tập và nghiên

cứu hóa học.

Như vậy, có thể thấy các phương pháp sử dụng thí nghiệm trên đều rất tích cực,

song có những đặc điểm và điểm mạnh nhất định đã phân tích ở trên. Vì vậy tùy vào

mục tiêu, nội dung và vị trí sử dụng thí nghiệm mà GV nên lựa chọn phương pháp sử

dụng hợp lí chứ không như nhiều GV lầm tưởng là sử dụng thí nghiệm theo phương

pháp nghiên cứu mới là tích cực.

b) Sử dụng thí nghiệm hóa học trong bài luyện tập, ôn tập

Trong giờ luyện tập, ôn tập giáo viên thường ít sử dụng thí nghiệm hóa học nên

không khí giờ học dễ thấy căng thẳng và nặng nề vì vậy giáo viên có thể sử dụng thí

nghiệm hóa học hoặc các phương tiện kĩ thuật với các phần mềm thí nghiệm ảo, hiện

thực ảo kết hợp với lời nói của giáo viên để nâng cao tính tích cực nhận thức, hứng thú

học tập của học sinh.

Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong giờ luyện tập, ôn tập không phải lặp lại thí

nghiệm đã biểu diễn mà có thể dùng các thí nghiệm mới, có những dấu hiệu chung của

thí nghiệm đã làm nhưng có những dấu hiệu của kiến thức mới nhằm chỉnh lí, củng cố,

khắc sâu kiến thức, tránh sự khái quát hóa, suy diễn thiếu chính xác ở học sinh.

Giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm hóa học như một dạng bài tập nhận thức, tổ

chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ hiện tượng và giải

thích hoặc biểu diễn ở dạng thí nghiệm vui và yêu cầu học sinh giải thích.

c) Sử dụng thí nghiệm trong giờ thực hành

Thí nghiệm thực hành là hình thức thí nghiệm do học sinh tự làm khi hoàn thiện

kiến thức nhằm minh họa, ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện kỹ

năng, kĩ xảo hóa học. Đây là dạng thí nghiệm mà học sinh tập triển khai nghiên cứu

các quá trình hóa học như: nghiên cứu tính chất các chất, điều chế các chất, nhận biết

các chất, giải bài tập thực nghiệm. Đây là phương pháp học tập đặc thù của hóa học có

tác dụng giáo dục, rèn luyện học sinh một cách toàn diện và có ý nghĩa to lớn trong

việc thực hiện nhiệm vụ trí dục, đức dục, phát triển học sinh.

Tiến trình giờ dạy thực hành

* Chuẩn bị cho bài thực hành

- Xác định rõ mục tiêu của bài thực hành thí nghiệm

- Tiến hành trước tất cả các thí nghiệm có trong bài thực hành để xác định những

hướng dẫn cụ thể, chính xác, phù hợp với các điều kiện thực tế về thiết bị, hóa chất

trong phòng thí nghiệm của nhà trường, cần chú ý đến các yếu tố đảm bảo an toàn, bảo

vệ môi trường, sự thành công của thí nghiệm và cả các nguyên nhân dẫn đến không

thành công.

- Chuẩn bị nội dung hướng dẫn tiến hành các thí nghiệm trong bài thực hành và

thể hiện trên bảng phụ hoặc bản trong dùng cho máy chiếu.

- Dự kiến hình thức tổ chức hoạt động giờ thực hành và chuẩn bị dụng cụ hóa

chất cần dùng. các hoạt động học tập của học sinh trong giờ thực hành và thứ tự các

hoạt động đó.

- Cho HS chuẩn bị bài thực hành vào phiếu thực hành.

* Thiết kế kế hoạch bài thực hành: cần chú ý đến các hoạt động cơ bản trong giờ

thực hành thí nghiệm như:

- Giáo viên nêu mục đích giờ thực hành, phân chia nhóm và các dụng cụ hóa chất

cần cho bài thực hành.

- Tổ chức cho học sinh ôn tập các kiến thức có liên quan và trình bày cách tiến

hành thí nghiệm, dự đoán hiện tượng thí nghiệm, giáo viên chỉnh lí, bổ sung những

chú ý trong từng thí nghiệm.

- Tổ chức cho các nhóm tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, ghi

chép, giải thích hiện tượng,…

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm.

- Giáo viên nhận xét, đánh giá kết quả giờ học và nhấn mạnh các kết luận, nhận

xét được rút ra từ các thí nghiệm.

- Tổ chức cho các nhóm học sinh hoàn thành báo cáo thí nghiệm và dọn dẹp vệ

sinh phòng học.

1.4.1.7. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng

lực

Bản thân bài tập hóa học đã là phương pháp dạy học tích cực song tính tích cực

của phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để

HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình, bài tập

hóa học là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài dạy hóa học.

Theo tài liệu [7], việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học theo định

hướng phát triển năng lực bao gồm:

- Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học để rèn các kiến thức kỹ năng thực

hành thí nghiệm góp phần phát triển năng lực thực hành hóa học cho HS.

- Sử dụng các dạng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ.

- Sử dụng bài tập hóa học xây dựng tình huống có vấn đề, dạy HS GQVĐ, tổ

chức cho HS tìm tòi, GQVĐ.

- Xây dựng và sử dụng các bài tập GQVĐ, các bài tập gắn với bối cảnh, tình

huống thực tiễn góp phần phát triển năng lực GQVĐ, năng lực vận dụng kiến thức vào

thực tiễn, năng lực xử lý thông tin,…

1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực

Trong phần này sẽ giới thiệu kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật khăn trải bàn và

sơ đồ tư duy.

1.4.2.1. Kỹ thuật các mảnh ghép

Kỹ thuật mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa

cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm [5].

* Cách tiến hành:

Kĩ thuật dạy học “Các mảnh ghép”

Giai đoạn 1

B

A

(…)

Nhóm chuyên

HSB

HS…

HSB

HSA

HS…

sâu

Giai đoạn 2

HS… HSB HSA

Nhóm mảnh

ghép

II

I

…

Hình 1.3. Cách tiến hành kĩ thuật mảnh ghép

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người). Mỗi nhóm được

giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau. (Ví dụ: Nhiệm vụ A

ở phiếu màu đỏ, nhiệm vụ B ở phiếu màu xanh, nhiệm vụ tiếp theo ở phiếu màu vàng).

Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao.

- Hoạt động nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả

các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có

khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo.

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm

khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”. Lúc này, mỗi HS

“chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”. Ví dụ: Các

nhóm mảnh ghép I, II,… đều từ các mảnh ghép A, B,…

- Từng HS “mảnh ghép” lần lượt có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các

mảnh ghép và nắm bắt được tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1.

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép” để giải quyết. Để

giải quyết nhiệm vụ này, HS phải lắp ghép các “mảnh kiến thức” của mình thành một

bức tranh, giống như trong câu đố mảnh ghép. Bằng cách này, HS có thể nhận thấy

những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là

những nội dung học tập quan trọng.

1.4.2.2. Kỹ thuật khăn trải bàn

Kỹ thuật khăn trải bàn là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác

kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [5].

Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

Viết ý kiến cá nhân

* Cách tiến hành:

Ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề

n â h n á c n ế i k ý t ế Vi

Vi ế t ý k i ế n c á n h â n

Viết ý kiến cá nhân

Hình 1.4. Cách tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn

- Chia HS thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm.

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh. Chia phần xung

quanh thành các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người). Mỗi người

ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh.

- Cá nhân HS tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng

chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh. Mỗi cá

nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút.

- Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, HS có thể thảo luận

nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa.

1.4.2.3. Sơ đồ tư duy

Theo tài liệu [5], sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy. Đây là phương

pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Sơ

đồ tư duy là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa

của nó: “sắp xếp” ý nghĩ. Nó là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh

để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,… gây ra

những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền

và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lý, rút ra kết luận hoặc xây

dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.

* Cách tiến hành:

- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng

hay khái niệm chủ đạo.

- Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh

chính tô đậm.

- Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để

nghiên cứu sâu hơn

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối

kết với nhau.

1.5. Thực trạng dạy học môn Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

ở một số trường THPT

1.5.1. Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học hóa

học ở trường THPT, từ đó đề xuất những biện pháp phát triển và phương pháp đánh

giá năng lực cho HS.

1.5.2. Hình thức và đối tượng điều tra

- Sử dụng phần mềm ứng dụng “Google form” của Google để soạn phiếu điều tra

sau đó gởi phiếu điều tra cho một số GV hóa học ở các trường THPT, GV hoàn thành

phiếu điều tra và gửi phản hồi thông qua internet.

- Xử lý kết quả.

1.5.3. Phân tích và đánh giá kết quả điều tra

Số lượng GV tiến hành điều tra là 40, số phiếu trả lời thu về là 37.

Bảng 1.1. Tình hình dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Nội dung điều tra Phương án lựa chọn Số GV Tỉ lệ %

1. Quý Thầy/Cô đã quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS ở mức độ nào? A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng. C. Hầu như không. 20 16 1 54,1 43,2 2,7

A. Rất quan trọng. B. Ít quan trọng. C. Không quan trọng. 32 5 0 86,5 13,5 0 2. Quý Thầy/Cô có ý kiến như thế nào về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay?

3. Trong dạy học hóa học, quý A. Truyền thụ nội dung lý 5 13,5

thuyết cho HS.

Thầy/Cô thường chú trọng nhiều nhất vào mục tiêu dạy học nào sau đây? B. Hướng dẫn HS làm trong 21 56,8 các dạng bài tập chương trình. C. Phát triển năng lực 11 29,7 HS. Nhận xét:

Có 54,1% GV cho rằng đã thường xuyên quan tâm đến việc phát triển năng lực

cho HS, 43,2% GV thỉnh thoảng có quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS và

hầu hết các GV đều cho rằng việc phát triển năng lực cho HS là rất quan trong. Tuy

nhiên khi được hỏi thầy/cô thường chú trọng nhiều nhất vào mục tiêu dạy học nào thì

có đến 56,8% GV chú trọng vào mục tiêu hướng dẫn HS làm các dạng bài tập trong

chương trình, 13,5% chú trọng truyền thụ nội dung lý thuyết cho HS, trong khi đó có

số GV đều nhận thấy rõ tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho HS, tuy nhiên do

khối lượng kiến thức trong chương trình còn khá nhiều nên vấn đề rèn luyện “kỹ năng

sống” và rèn luyện năng lực học cho HS còn gặp nhiều khó khăn, nhất là trở ngại về

29,7% chú trọng phát triển năng lực cho HS. Điều này chứng tỏ trong dạy học hóa học đa

thời gian, áp lực phải dạy hết khối lượng kiến thức khổng lồ cho HS và điều kiện cơ sở

vật chất của nhà trường. Mặt khác, một số GV cũng quan tâm đến vấn đề dạy học phát

triển năng lực cho HS nhưng chưa rõ nên thực hiện về vấn đề này như thế nào.

Bảng 1.2. Ý kiến GV về các năng lực cần phát triển cho HS

Mức độ

Rất cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết

4.Theo quý Thầy/Cô, những năng lực học tập nào cần phát triển cho HS trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT? Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

* Năng lực chung

1. Năng lực giải quyết vấn đề. 2. Năng lực sáng tạo. 3. Năng lực tự học. 4. Năng lực tự quản lý. 5. Năng lực giao tiếp. 6. Năng lực hợp tác. 7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin 35 21 31 14 18 24 20 94,6 56,8 83,8 37,7 48,6 64,9 54,1 2 16 6 20 16 12 15 5,4 43,2 16,2 54,1 43,2 32,4 40,5 0 0 0 3 3 1 2 0 0 0 8,1 8,1 2,7 5,4

và truyền thông.

8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ. 9. Năng lực tính toán. 24 29 64,9 78,4 12 8 32,4 21,6 1 0 2,7 0

* Năng lực đặc thù môn Hóa học

29 25 31 78,4 67,6 83,8 8 10 6 21,6 27 16,2 0 2 0 0 5,4 0

30 81,1 5 13,5 2 5,4

33 89,2 4 10,8 0 0

10. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. 11. Năng lực thực hành hóa học. 12. Năng lực tính toán trong hóa học. 13. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học. 14. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. Nhận xét:

Đa số các GV cho rằng trong dạy học hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT hầu

hết các năng lực chung đều rất cần thiết phát triển cho HS là năng lực giải quyết vấn

đề (94,6%), năng lực tự học (83,8%), năng lực tính toán (78,4%), năng lực hợp tác

(64,9%), năng lực sử dụng ngôn ngữ (64, 9%), năng lực sáng tạo (56,8%), năng lực sử

dụng công nghệ thông tin và truyền thông (54,1%), năng lực giao tiếp (48,6%) và các

năng lực đặc thù môn Hóa học cũng đều cần phát triển cho HS theo thứ tự là năng lực

vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống (89,2%), năng lực tính toán trong hóa học

(83,8%), năng lực GQVĐ thông qua môn Hóa học (81,1%), năng lực SDNNHH

(78,4%), năng lực thực hành hóa học (67,6%). Từ kết quả này cho thấy, hiện nay đa số

GV nhận thức được rằng trọng dạy học hóa học không phải chỉ tập trung phát triển các

năng lực phục vục tốt cho việc học kiểm tra trước mắt mà còn phải phát triển các năng

lực phục vụ cho việc học lâu dài của HS.

Bảng 1.3. Mức độ quan tâm của GV đối với việc phát triển các năng lực cho HS

Mức độ

1 2 3 4

5. Quý Thầy/Cô đã quan tâm đến phát triển năng lực học tập cho HS ở trường THPT trong dạy học hiện nay như thế nào? (Mức 1 là thấp nhất, mức 4 là cao nhất) Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Tỉ lệ %

1. Năng lực giải quyết vấn đề. 2. Năng lực sáng tạo. 3. Năng lực tự học. 5,4 11 29,7 19 51,4 16,2 15 40,5 10,8 14 37,8 10 5 18,9 7 9 24,3 9 27 13,5 24,3 Số GV * Năng lực chung 2 6 4

4. Năng lực tự quản lý. 5. Năng lực giao tiếp. 11 29,7 13,5 5 17 45,9 18 48,6 6 16,2 13 35,1 3 1 8,1 2,7

6 16,2 13 35,1 13 35,1 5 13,5

10 27 17 45,9 8 21,6 2 5,4

6. Năng lực hợp tác. 7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. 8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ. 9. Năng lực tính toán. 4 1 16 43,2 16 43,2 3 9 8,1 24,3

14 37,8 10,8 2,7 11 29,7 * Năng lực đặc thù môn Hóa học

2 5,4 11 29,7 18 48,6 6 16,2

3 1 8,1 18 48,6 21,6 8 2,7 11 29,7 13,5 17 45,9 11 29,7

3 8,1 17 45,9 11 29,7 6 16,2

1 2,7 19 51,4 8 21,6 9 24,3

Mặt dù đa số GV nhận định việc phát triển các năng lực chung và năng lực đặc

thù môn Hóa học cho HS là rất cần thiết. Nhưng trên thực tế, từ kết quả điều tra cho

thấy việc phát triển các năng lực cho HS chủ yếu ở mức độ trung bình (mức 2, 3). Các

năng lực có được nhiều GV tập trung phát triển ở mức độ từ trung bình trở lên (tổng

mức 3 và mức 4) thì năng lực chung gồm có năng lực tính toán (67,5%), năng lực giải

quyết vấn đề (64,9%), năng lực sử dụng ngôn ngữ (51,3%) và năng lực đặc thù gồm có

năng lực tính toán trong hóa học (75,6%), và năng lực SDNNHH (64,9%). Như vậy,

mặc dù GV cũng có quan tâm đến việc phát triển các năng lực giúp HS phát triển bản

thân và quan hệ xã hội nhưng năng lực liên quan đến việc tính toán phục vụ cho việc

học kiểm tra trước mắt vẫn là năng lực được GV quan tâm nhiều nhất.

Bảng 1.4. Ý kiến GV về các biểu hiện của năng lực hợp tác

Đồng ý Mức độ Đồng ý một phần Không đồng ý 7. Quý Thầy/Cô cho biết ý kiến về những biểu hiện của năng lực hợp tác theo nhóm của HS THPT.

Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

30 81,1 6 16,2 1 2,7

24 64,9 12 32,4 1 2,7

27 73 9 24,3 1 2,7

24 64,9 12 32,4 1 2,7 Biết chia sẻ hiểu biết và xác định nhiệm vụ chung của nhóm Xây dựng kế hoạch thực hiện Nhận nhiệm vụ và thực hiện các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ. Trình bày, chia sẻ kết quả và lắng nghe ý kiến của các thành viên khác trong nhóm Trình bày, chia sẻ các nhiệm vụ học tập, tiếp thu ý kiến trao đổi của nhóm khác Tự đánh giá kết quả của nhóm mình và các nhóm khác trong lớp Nhận xét:

Đa số các GV đều đồng ý năng lực hợp tác gồm có các biểu hiện kể trên.

Bảng 1.5. Ý kiến GV về các biểu hiện của năng lực GQVĐ

Đồng ý Mức độ Đồng ý một phần Không đồng ý 6. Quý Thầy/Cô cho biết ý kiến về những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề của HS THPT.

Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

30 81,1 7 18,9 0 0

22 59,5 14 37,8 1 2,7

24 64,9 12 32,4 1 2,7

25 67,6 9 24,3 3 8,1

23 62,2 13 35,1 1 2,7 Biết tự tìm ra vấn đề, đặt vấn đề và phát biểu vấn đề Thảo luận nêu ra được giả thuyết khoa học Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết những vấn đề mới Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất Nhận xét:

Đa số các GV đều đồng ý năng lực GQVĐ gồm có các biểu hiện kể trên.

Bảng 1.6. Ý kiến GV về các biểu hiện của năng lực SDNNHH

Đồng ý Không đồng ý 9. Quý Thầy/Cô cho biết ý kiến về những biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học của HS THPT. Số GV Tỉ lệ % Mức độ Đồng ý một phần Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

32 86,5 5 13,5 0 0

27 73 10 27 0 0

29 78,4 8 21,6 0 0

25 67,6 12 32,4 0 0 Hiểu các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học…) Hiểu và sử dụng đúng các thuật ngữ hóa học Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CT CT, CT lập thể…), đồng đẳng, đồng phân…. Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Nhận xét:

Đa số các GV đều đồng ý năng lực SDNNHH gồm có các biểu hiện kể trên.

Bảng 1.7. Tình hình sử dụng thí nghiệm, các phương pháp và kỹ thuật dạy học của GV

trong dạy học hóa học

Thường xuyên Không sử dụng

10. Quý Thầy/Cô đã sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương pháp và kỹ thuật dạy học với mức độ như thế nào trong dạy học phần hóa học hữu cơ 11 cơ bản nhằm phát triển năng lực học tập cho HS?

Thí nghiệm hóa học Thuyết trình. Đàm thoại. Dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học hợp tác. Dạy học theo góc. Dạy học theo hợp đồng. Sơ đồ tư duy. Đồ dùng trực quan. Kỹ thuật khăn trải bàn. Kỹ thuật mảnh ghép. Kỹ thuật công não. Mức độ Thỉnh Thoảng Số GV 23 17 9 16 27 12 6 15 20 12 10 16 Tỉ lệ % 63,9 47,2 25 44,4 75 33,3 16,7 41,7 55,6 33,3 27,8 44,4 Số GV 12 13 23 17 5 1 2 12 15 0 0 4 Tỉ lệ % 33,3 36,1 63,9 47,2 13,9 2,8 5,6 33,3 41,7 0 0 11,1 Số GV 1 6 4 3 4 23 28 9 1 24 26 16 Tỉ lệ % 2,8 16,7 11,1 8,3 11,1 63,9 77,8 25 2,8 66,7 72,2 44,4

Nhận xét:

Theo kết quả điều tra, PPDH mà GV thường xuyên sử dụng nhiều nhất là đàm

thoại (63,9%), ngoài ra 47,2% GV cũng thường xuyên dạy học theo phương pháp

GQVĐ, 41,7% GV thường xuyên sử dụng các đồ dùng trực quan, 36,1% GV sử dụng

phương pháp thuyết trình, 33,3% GV có sử dụng thí nghiệm, 33,3% GV sử dụng sơ đồ

tư duy trong dạy học. Các PPDH như dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, kỹ

thuật khăn trải bàn, kỹ thuật mảnh ghép thì đa số GV không sử dụng với lý do các

PPDH này khá mới mẻ, một số GV chưa từng biết đến hoặc chỉ nghe nói nhưng chưa

rõ các phương pháp và kỹ thuật dạy học này như thế nào hoặc biết nhưng thời gian và

điểu kiện không cho phép nên không sử dụng.

Bảng 1.8. Tình hình sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học

Nội dung điều tra Phương án lựa chọn Số GV Tỉ lệ % 24 64,9

35 94,6 1. Đánh giá thông qua kiểm tra vấn đáp. 2. Đánh giá thông qua bài kiểm tra (trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan). 3. Đánh giá dựa vào tổng hợp kết quả các bài 32 86,5 kiểm tra.

9 7 24,3 18,9

4. HS tự đánh giá. 5. HS đánh giá lẫn nhau. 6. Bảng kiểm quan sát (dựa vào phiếu quan 6 16,2 sát ứng với mỗi năng lực do GV thiết kế). 7. Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của 15 40,5 học sinh (bài báo cáo, dự án...) 8. Đánh giá qua hồ sơ học tập (nhật ký các 11. Trong dạy học hóa học, để đánh giá năng lực học tập của học sinh, Thầy/Cô đã sử dụng các hình tra kiểm thức đánh giá nào dưới đây? 3 8,1 hoạt động do HS tự ghi). 9. Đánh giá dựa vào hoạt động trên lớp (thảo 25 67,6

luận nhóm, trình bày sản phẩm…). 10. Phỏng vấn HS sau giờ học 9 24,3

Nhận xét:

Các hình thức KTĐG được các GV sử dụng nhiều nhất là đánh giá thông qua bài

kiểm tra (94,6%), đánh giá dựa vào tổng hợp kết quả các bài kiểm tra (86,5%), đánh

giá dựa vào hoạt động trên lớp (67,6%) và đánh giá thông qua kiểm tra vấn đáp

(64,9%). Theo ý kiến trao đổi của các GV thì các hình thực đánh giá trên có thể thu

được điểm số cụ thể giúp GV dễ dàng đánh giá, xếp loại HS hơn; một số hình thức

đánh giá GV chưa được biết đến như việc đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát,

thông qua hồ sơ học tập của HS và một số hình thức đánh giá GV đã biết nhưng ít sử

dụng với lý do mất nhiều thời gian như cho HS tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau,

phỏng vấn HS sau giờ học.

Tóm tắt chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài,

bao gồm các nội dung sau:

- Tổng quan về vấn đề nghiên cứu, sơ lược về các văn bản chỉ đạo, các tài liệu,

các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan đến dạy học theo định hướng phát triển

năng lực của HS.

- Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Hội nghị Trung

ương 8 khóa XI: đổi mới quan điểm, mục tiêu giáo dục; đổi mới phương pháp, hình

thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục nhằm phát triển năng lực

cho HS.

- Một số vấn đề về năng lực: định nghĩa, đặc điểm chung, cấu trúc của năng lực,

các năng lực học tập chung và năng lực học tập đặc thù môn Hóa học của HS để tạo

nền tảng lý thuyết cho việc nghiên cứu các chương tiếp theo.

- Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học giúp phát triển năng lực cho HS.

- Tiến hành điều tra thực trạng việc phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy

học hóa học ở một số trường THPT để tạo căn cứ cho việc xây dựng các biện pháp

phát triển năng lực và phương pháp đánh giá năng lực cho HS. Kết quả điều tra cho

thấy việc dạy học ở đa số các trường THPT hiện nay các GV cũng có quan tâm đến

việc phát triển năng lực cho HS nhưng việc dạy vẫn còn tập trung vào truyền thụ kiến

thức, việc đánh giá kết quả học tập của HS còn xem trọng điểm số.

Tất cả những nội dung trên sẽ là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu một số biện pháp

phát triển năng lực học tập cho HS một cách cụ thể và bao quát nhất, cũng như đề xuất

một số phương pháp đánh giá năng lực cho HS sao cho phù hợp nhất.

Chương 2. DẠY HỌC CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1. Tổng quan về chương Hiđrocacbon không no lớp 11 THPT

2.1.1. Cấu trúc và nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

Chương trình cơ bản môn Hóa học lớp 11 gồm 70 tiết được phân bố trong 35

tuần (2 tiết/tuần) trong đó phần hóa học hữu cơ chiếm 36 tiết với cấu trúc và nội dung

được trình bày trong bảng sau [9]:

Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình cơ bản Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

Bài 20: Mở đầu về Hóa hữu cơ Chương IV: ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỮU CƠ Bài 21: Công thức phân tử hợp chất hữu cơ

Bài 22: Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ 6 tiết: - 4 lý thuyết - 2 luyện tập - 0 thực hành

Bài 23: Phản ứng hữu cơ Bài 24: Luyện tập: Hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo (2 tiết) Bài 25. Ankan (2 tiết) Chương V: HIĐROCACBON NO Bài 26. Xicloankan (giảm tải - luyện tập thay thế)

5 tiết: - 2 lý thuyết - 2 luyện tập - 1 thực hành

Bài 27. Luyện tập: Ankan Bài 28. Bài thực hành số 3: Phân tích định tính nguyên tố. Điều chế và tính chất của metan

Bài 29. Anken (2 tiết)

Bài 30. Ankadien Chương VI: HIĐROCACBON KHÔNG NO

Bài 31. Luyện tập: Anken và ankadien

Bài 32. Ankin 7 tiết: - 4 lý thuyết - 2 luyện tập - 1 thực hành

Bài 33. Luyện tập: Ankin Bài 34. Bài thực hành số 4: Điều chế và tính chất của etilen, axetilen Bài 35. Benzen và đồng đẳng. Một số hidrocacbon thơm khác (2 tiết)

Bài 36. Luyện tập: Hidrocacbon thơm

Chương VII: HIĐROCACBON THƠM - NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN. HỆ THỐNG HÓA VỀ HIĐROCACBON

Bài 37. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên (giảm tải – luyện tập thay thế)

Bài 38. Hệ thống hóa về hidrocacbon 5 tiết: - 4 lý thuyết - 1 luyện tập - 0 thực hành

Chương VIII: DẪN XUẤT HALOGEN - ANCOL - PHENOL

6 tiết: - 4 lý thuyết - 1 luyện tập - 1 thực hành

Bài 39. Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (giảm tải – luyện tập thay thế) Bài 40. Ancol (2 tiết) Bài 41. Phenol Bài 42. Luyện tập: Dẫn xuất halogen, ancol, phenol. Bài 43. Bài thực hành số 5: Tính chất của etanol, glixerol, phenol

Bài 44. Andehit và xeton (2 tiết)

Chương IX: ANĐEHIT- XETON- AXIT CACBONXYLIC

7 tiết: - 4 lý thuyết - 2 luyện tập - 1 thực hành Bài 45. Axit cacboxylic (2 tiết) Bài 46. Luyện tập: Andehit – Xeton – Axit cacboxylic (2 tiết) Bài 47. Bài thực hành số 6: Tính chất của andehit và axit cacboxylic 2.1.2. Vị trí, cấu trúc, mục tiêu của chương Hiđrocacbon không no

2.1.2.1. Vị trí, cấu trúc của chương

Chương Hiđrocacbon không no được dạy sau khi HS đã học xong chương Đại

cương về hóa học hữu cơ, chương Hiđrocacbon no và được dạy trước chương

Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên – Hệ thống hóa về hiđrocacbon

[19].

Chương Đại cương về hóa học hữu cơ bao gồm các kiến thức đại cương về hóa

hữu cơ nhằm cung cấp những kiến thức cơ sở lý thuyết ban đầu dùng làm phương tiện

để nghiên cứu các loại chất hữu cơ cụ thể được thuận tiện và sâu sắc hơn. Nội dung

kiến thức trong chương này đã chú trọng đến các vấn đề:

- Khái niệm chất hữu cơ, đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ.

- Phân loại hợp chất hữu cơ.

- Phân tích định tính, định lượng các nguyên tố trong hợp chất hữu cơ, thiết lập

CTPT hợp chất hữu cơ.

- Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, thuyết cấu tạo hóa học, hiện tượng đồng

đẳng, đồng phân, các dạng liên kết trong hóa hữu cơ, cấu trúc không gian của phân tử

chất hữu cơ.

- Phân loại phản ứng hữu cơ.

Các chương tiếp theo trong chương trình lớp 11 nghiên cứu các loại chất hữu cơ

cụ thể. Các chương sau được dạy dựa trên kiến thức đã học ở các chương trước bao

gồm chương Đại cương về hóa học hữu cơ và các chương về các chất hữu cơ cụ thể.

Chương Hiđrocacbon không no cũng như các chương nghiên cứu về chất hữu cơ

cụ thể sẽ tập trung nghiên cứu các nội dung theo cấu trúc sau:

- Cấu trúc phân tử.

- Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp.

- Tính chất vật lý.

- Tính chất hóa học.

- Điều chế, sản xuất.

- Ứng dụng.

2.1.2.2. Mục tiêu của chương

Mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng của chương Hiđrocacbon không no bao

gồm [19]:

a) Kiến thức

Học sinh:

- Phát biểu được khái niệm về hiđrocacbon không no và một vài loại hiđrocacbon

không no tiêu biểu: anken, ankin, ankađien. Cụ thể là đặc điểm liên kết, cấu trúc phân

tử, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp.

- Trình bày được tính chất hóa học của anken, ankin, ankađien.

- Nêu được một số ứng dụng quan trọng của anken, ankin và ankađien.

- Giải thích được vì sao hiđrocacbon không no có tính chất hóa học khác với

hiđrocacbon no. Nêu được nguyên nhân tính không no của các hiđrocacbon không no

là do liên kết  kém bền.

- Nêu được ngoài đồng phân mạch cacbon, hiđrocacbon không no còn có đồng

phân vị trí liên kết bội, riêng một số anken còn có đồng phân hình học.

- Giải thích được vì sao nhiều hiđrocacbon không no tạo được polime.

b) Kỹ năng

Học sinh:

- Viết được công thức chung, CTCT của hiđrocacbon không no.

- Đọc tên các hiđrocacbon không no.

- Viết được các phương trình hóa học thể hiện tính chất hóa học của hiđrocacbon

không no.

- Vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài tập hóa học và các vấn đề hóa

học trong đời sống.

c) Thái độ

- HS nhận thấy được vai trò của các hiđrocacbon không no trong đời sống cũng

như trong sản xuất.

- HS thấy được tầm quan trong của hóa học từ đó thêm yêu thích môn hóa, say

mê học tập.

Từ chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương VI ta xây dựng bảng mô tả các mức độ

yêu cầu cần đạt được của chương như sau:

d) Định hướng phát triển năng lực chủ yếu

Trong quá trình dạy học hóa học, các năng lực chung và năng lực đặc thù bộ môn

đã nêu ở chương 1 đều cần phát triển cho HS. Tuy nhiên, trong giới hạn của chương

này, các năng lực có thể tập trung phát triển cho HS gồm:

- Các năng lực chung: năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác.

- Các năng lực đặc thù: năng lực SDNNHH, năng lực tính toán hóa học, năng lực

tư duy hóa học, năng lực GQVĐ thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức

hóa học vào cuộc sống.

2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học hóa

học

2.2.1. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

Dựa trên định nghĩa của năng lực hợp tác đã nêu ở chương 1, chúng tôi mô tả lại

cấu trúc năng lực hợp tác của HS bằng sơ đồ dưới đây gồm ba thành tố là: Chia sẻ hiểu

biết với người khác; Thiết lập và duy trì các hoạt động; Tổ chức các hoạt động. Mỗi

thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc

nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ.

Năng lực hợp tác

Tổ chức các hoạt động

Thiết lập và duy trì các hoạt động

Chia sẻ hiểu biết với người khác

Xác định nhiệm vụ chung của nhóm

Trình bày, chia sẻ các nhiệm vụ học tập, tiếp thu ý kiến trao đổi của nhóm khác

Nhận nhiệm vụ và thực hiện nhiệm vụ do nhóm giao theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ.

Xây dựng kế hoạch thực hiện

Trình bày trao đổi kết quả với các thành viên trong nhóm

Tự đánh giá kết quả của nhóm và các nhóm khác

Lắng nghe ý kiến thành viên khác, tham gia thảo luận đưa ra kết luận chung

Hình 2.1. Cấu trúc năng lực hợp tác

Để đánh giá năng lực hợp tác của HS, chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát

về năng lực hợp tác của HS gồm 7 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấp nhất

và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3.

Bảng 2.2. Mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác

Mức độ Thành tố Các tiêu chí Mức 1 (1đ) Mức 2 (2đ) Mức 3 (3đ)

Chưa xác định nhiệm vụ được giao của nhóm. 1. Xác định nhiệm vụ chung của nhóm.

2. Xây dựng kế hoạch thực hiện.

Chia sẻ hiểu biết với người khác Chưa biết xây dựng kế hoạch thực hiện. Xác định chưa đầy đủ nhiệm vụ được giao của nhóm. Xây dựng kế hoạch thực hiện chưa đầy đủ và hợp lí. Xác định đầy đủ nhiệm vụ được giao của nhóm. Xây dựng kế hoạch thực hiện đầy đủ và hợp lí.

– Sẵn sàng nhận nhiệm vụ. – Thực hiện nhiệm vụ nhưng kết quả chưa tốt – Thực hiện khá tích cực 3. Nhận nhiệm vụ và thực hiện các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ.

Thiết lập và duy trì các hoạt động

– Chưa sẵn sàng nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng. – Chưa biết thực hiện nhiệm vụ. – Thực hiện chưa tích cực. Không tham gia trình bày.

Có trình bày nhưng chưa rõ ý.

Lắng nghe, có thảo luận, ý kiến thảo luận không chất lượng.

4. Trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm 5. Lắng nghe ý kiến của thành viên khác và tham gia thảo luận để đưa ra kết luận chung.

6. Trình bày, chia sẻ các nhiệm vụ học tập, tiếp thu ý kiến trao đổi của nhóm khác. Không lắng nghe hoặc lắng nghe nhưng không tập trung và không tham gia thảo luận. – Chưa biết trình bày kết quả của nhóm. – Không lắng nghe ý kiến trao đổi của nhóm khác.

–Sẵn sàng nhận nhiệm vụ với thái độ tích cực. – Thực hiện tốt nhiệm vụ. – Thực hiện tích cực. Trình bày ngắn gọn, rõ ràng và ý kiến có giá trị. Tích cực lắng nghe, tham gia thảo luận sôi nổi, ý kiến thảo luận chất lượng. – Trình bày kết quả của nhóm rõ ràng và đầy đủ. – Lắng nghe ý kiến trao đổi và trả lời tốt câu hỏi của các nhóm khác. Tổ chức các hoạt động

Đánh giá chính xác kết quả của nhóm mình và các nhóm khác. 7. Tự đánh giá kết quả của nhóm và các nhóm khác. Đánh giá thiếu chính xác kết quả của nhóm mình và các nhóm khác. –Trình bày kết quả của nhóm chưa rõ ràng và đầy đủ. – Lắng nghe ý kiến trao đổi của nhóm khác nhưng không trả lời được câu hỏi của nhóm khác. Đánh giá tương đối chính xác kết quả của nhóm mình và các nhóm khác.

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS

Trường............................................ Họ tên GV đánh giá:

Lớp................................................. Họ tên HS:

Mức độ

Mức Mức Mức Các tiêu chí 1 2 3

1đ 2đ 3đ

1. Chia sẻ hiểu biết và cùng xác định nhiệm vụ chung của

nhóm.

2. Xây dựng kế hoạch thực hiện.

3. Nhận nhiệm vụ và thực hiện các nhiệm vụ do nhóm

giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ.

4. Trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong

nhóm.

5. Lắng nghe các ý kiến của thành viên khác và tham gia

thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm.

6. Trình bày, chia sẻ các nhiệm vụ học tập, tiếp thu ý kiến

trao đổi của nhóm khác.

7. Tự đánh giá kết quả của nhóm mình và các nhóm khác

trong lớp.

2.2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Theo định nghĩa của năng lực GQVĐ ở chương 1, để phù hợp với việc đánh giá

năng lực GQVĐ thông qua PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTHH chúng tôi mô tả lại

cấu trúc năng lực GQVĐ bằng sơ đồ dưới đây gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề;

Đề xuất giải pháp; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải

pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số tiêu chí của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi

làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ.

Năng

Đ g lực GQVĐ

Tìm

đề m hiểu vấn đ

xuất giải Đề x pháp p

Đánh giá ánh giả

á, phản ải pháp

Lâp kế h thực hiện

hoạch, và giải pháp

Tự đá và r

ánh giá kết rút ra kết lu

quả ận

Phân tích g tình huống

Đ Đề xuất giải háp GQVĐ ph

p kế hoạch Lập GQVĐ G

tình

dụng vào t Vận huống mới h

Phát hiện v

vấn đề

Thự hoạc

ực hiện kế ch GQVĐ

Phát biểu v

vấn đề

Hình 2.2. Cấu trúc n năng lực G GQVĐ

Chúng t tôi đã thiết kế bảng ki iểm quan s sát về năng g lực GQVĐ Đ của HS g u gồm 8 tiêu

chí, mỗi tiêu c hí có 3 mứ ức độ: mức c 1 thấp nh hất và mức c 3 cao nhấ ất tương ứn c ng với các

mức c điểm từ 1 đến 3.

Bảng g 2.4. Mô t tả các tiêu chí và chỉ báo mức đ độ đánh giá á năng lực GQVĐ

Mứ ức độ Thà ành tố Tiêu chí Mức 2 M Mức 1 M Mứ ức 3

h . Phân tích 1 nh huống tì Phân t tình h học tậ cuộc s tích được g huống trong ập, trong sống. Phân tíc tình huố học tập cuộc số ch được ống trong , trong ống. Phân tích tình huốn học tập, t cuộc sốn h được ng trong trong g.

hát hiện t hiện m hiểu, Tìm ám phá khá ấn đề vấ Biết ph vấn đề. Biết phát vấn đề. n . Phát hiện 2 ấn đề v Chưa được phát hiện vấn đề.

u đầy đủ

Phát bi đề chưa iểu vấn a đầy đủ. Phát biểu vấn đề. u . Phát biểu 3 ấn đề v Chưa thành phát biểu vấn đề.

giải QVĐ t giải QVĐ

Đề giải ề xuất i pháp Đề xuất g pháp GQ hợp lí. Chưa đề xuất giải pháp được Đ. GQVĐ . Đề xuất 4 gi iải pháp GQVĐ G Đề xuất pháp G chưa hợp lí.

Lập được kế hoạch GQVĐ. Lập được kế hoạch GQVĐ. 5. Lập kế hoạch Chưa lập được kế hoạch GQVĐ.

Lập kế hoạch thực hiện giải pháp Thực hiện chưa tốt kế hoạch GQVĐ. Chưa thực hiện được kế hoạch GQVĐ. 6. Thực hiện kế hoạch

Thực hiện tốt kế hoạch GQVĐ (sáng tạo, hợp lí).

Biết đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận đầy đủ. Chưa biết tự đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận. 7. Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Biết đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận chưa đầy đủ.

Đánh giá và phản ánh giải pháp

Vận dụng tốt trong tình huống mới. Vận dụng trong tình huống mới chưa tốt. 8. Vận dụng vào tình huống mới Chưa vận dụng được trong những tình huống mới.

Bảng 2.5. Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ của HS

Trường............................................ Lớp................................................. Họ tên GV đánh giá: Họ tên HS:

Mức độ

Các tiêu chí

Mức 1 1đ Mức 2 2đ Mức 3 3đ

1. Phân tích tình huống.

2. Phát hiện vấn đề.

3. Phát biểu vấn đề.

4. Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề.

5. Lập kế hoạch giải.

6. Thực hiện kế hoạch giải.

7. Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận.

8. Vận dụng được vào tình huống mới.

Tổng điểm

2.2.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Dựa trên định nghĩa của năng lực SDNNHH đã nêu ở chương 1, chúng tôi mô tả lại

cấu trúc năng lực SDNNHH của HS bằng sơ đồ dưới đây gồm ba thành tố là: Năng lực

sử dụng biểu tượng hóa học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng

danh pháp hóa học. Mỗi thành tố bao gồm một số tiêu chí của cá nhân trong việc

SDNNHH khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc theo nhóm.

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học

Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học

Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

Nghe và hiểu các biểu tượng hóa học

Hiểu và sử dụng đúng các thuật ngữ hóa học

Trình bày được các danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ

Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức, đồng đẳng,đồng phân….

Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới

Hình 2.3. Cấu trúc năng lực SDNNHH

Chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát về năng lực SDNNHH của HS gồm 6

tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấp nhất và mức 3 cao nhất tương ứng với

các mức điểm từ 1 đến 3.

Bảng 2.6. Mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực SDNNHH

Mức độ Thành tố Các tiêu chí Mức 1 (1đ) Mức 2 (2đ) Mức 3 (3đ)

- Hiểu các biểu tượng hóa học.

- Chưa hiểu rõ các biểu tượng hóa học.

- Hiểu và sử dụng chính xác các biểu tượng hóa học .

Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học

1. Nghe và hiểu các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học…).

- Hiểu và luôn sử dụng đúng các thuật ngữ hóa học.

- Chưa hiểu và chưa sử dụng đúng các thuật ngữ hóa học. - Hiểu và sử dụng đúng các thuật ngữ hóa học. 2. Hiểu và sử dụng đúng các thuật ngữ hóa học.

Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học

- Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học. - Xác định được đồng đẳng, đồng phân. - Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học. - Xác định được đồng đẳng, đồng phân.

- Chưa viết được, chưa biểu diễn đúng công thức hóa học. - Chưa xác định được đồng đẳng, đồng phân.

3. Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CT CT,…), đồng đẳng, đồng phân…

- Trình bày được các danh pháp hóa học và hiểu rõ ý nghĩa của chúng. - Trình bày được các danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng 4. Trình bày được các danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.

Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

5. Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp - Chưa trình bày được các danh pháp hóa học và chưa hiểu rõ ý nghĩa của chúng. - Chưa hiểu và chưa rút ra được các quy tắc đọc tên. - Chưa đọc - Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên. - Đọc đúng tên - Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên. - Đọc đúng tên

khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.

đúng tên theo các danh pháp. - Chưa ghi đúng danh pháp.

theo các danh pháp. - Ghi đúng danh pháp theo quy định về cách viết danh pháp. - Vận dụng tốt ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới 6. Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới. - Chưa vận dụng được ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới. theo các danh pháp. - Ghi được nhưng còn sai sót về cách trình bày. - Vận dụng được ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới.

Bảng 2.7. Bảng kiểm quan sát năng lực SDNNHH của HS

Trường............................................ Lớp................................................. Họ tên GV đánh giá: Họ tên HS:

Mức độ

Các tiêu chí

Mức 1 1đ Mức 2 2đ

Mức 3 3đ

1. Nghe và hiểu các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học…). 2. Hiểu và sử dụng đúng các thuật ngữ hóa học. 3. Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CT CT, CT lập thể…),đồng đẳng,đồng phân…. 4. Trình bày được các danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng. 5. Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.

6. Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới.

Tổng điểm

2.3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Để lựa chọn nội dung và PPDH theo định hướng phát triển năng lực học cho HS

trong dạy học hóa học cần tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc 1: Phải phù hợp với cơ sở lý luận của từng năng lực nói riêng và lý

luận dạy học bộ môn Hóa học nói chung.

- Nguyên tắc 2: Phải phù hợp với quy luật phát triển tâm lý, nhận thức; phù hợp

quá trình phát triển tư duy, ngôn ngữ và khả năng hợp tác của HS.

- Nguyên tắc 3: Phải đảm bảo tuân thủ yêu cầu của chương trình, sách giáo khoa

môn Hóa học và đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông môn Hóa học.

- Nguyên tắc 4: Phải phù hợp với đặc thù của bộ môn Hóa học và điều kiện thực

tế của quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông.

2.4. Một số biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực cho học sinh trong

dạy học chương Hiđrocacbon không no lớp 11 THPT

Dựa trên các nguyên tắc lựa chọn nội dung và PPDH theo định hướng phát triển

năng lực và thực tế dạy học, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp rèn luyện và phát

triển các năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ, năng lực SDNNHH.

2.4.1. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

a) Biện pháp 1: Sử dụng các PPDH trong đó HS làm việc theo nhóm

Để rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác cho HS thì GV cần sử dụng các

PPDH như PPDH theo nhóm, PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng, PPDH dự án…

Các PPDH này đều có đặc điểm chung là HS được phân công làm việc theo nhóm,

cùng nhau thảo luận, đề xuất hướng giải quyết các nhiệm vụ được giao nhờ dó mà HS

rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác. Bên cạnh đó, việc HS cùng nhau giải quyết

một nội dung kiến thức hóa học, trình bày ý kiến với các thành viên trong nhóm hay

thuyết trình trước lớp sẽ giúp HS phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực

SDNNHH.

* Ví dụ 1: Sử dụng PPDH theo nhóm khi dạy phần phản ứng cộng HX vào

anken.

Chia HS thành 4 nhóm, mỗi nhóm cùng thảo luận các nội dung theo hướng dẫn

trong phiếu học tập, trình bày ra giấy A0.

- Viết PTPƯ: etilen + HBr; propilen + HBr, propilen + H2.

- Nhận xét về số sản phẩm có thể tạo thành trong 3 phản ứng trên.

- Từ đặc điểm cấu tạo của etilen, propilen, H2 và HBr (tổng quát là HX) hãy rút

ra nhận xét trong những trường hợp nào thì anken có thể cho phản ứng cộng tạo nhiều

sản phẩm?

Sau khi các nhóm hoàn thành các nhiệm vụ trong phiếu học tập, GV cho 1 nhóm

đại diện lên trình bày và các nhóm còn lại nhận xét bổ sung.

GV nhận xét chốt lại và đưa ra quy tắc cộng Maccopnhicop, yêu cầu HS xác định

sản phẩm chính, sản phẩm phụ trong phản ứng propilen + HBr. GV cũng giới thiệu kết

quả thực nghiệm ghi nhận về tỉ lệ % các sản phẩm tạo thành để cho thấy quy tắc cộng

GV vừa đưa ra ở trên là phù hợp với thực nghiệm.

* Ví dụ 2: Sử dụng PPDH theo hợp đồng khi dạy bài luyện tập ankin (Hóa học

lớp 11 – cơ bản) trong thời gian 2 tiết.

- Sau khi giới thiệu PPDH theo hợp đồng, cho HS ký hợp đồng, GV tiến hành

cho HS thực hiện hợp đồng.

- Trong quá trình thực hiện hợp đồng, sau khi hoàn thành mỗi nhiệm vụ trong

hợp đồng HS tự đánh giá vào bản hợp đồng sau khi GV đưa ra đáp án.

- GV quan sát, theo dõi hoạt động của HS, nếu những nhiệm vụ khó mà HS cần

sự trợ giúp thì GV sẽ phát phiếu hỗ trợ nhiệm vụ đó cho HS.

- Sau khi hết 1 tiết GV có thể cho HS thanh lý 1 nửa hợp đồng, và sau khi hết 2

tiết cho HS thanh lý hợp đồng. Yêu cầu HS đánh giá bài làm của mình vào bản hợp

đồng và cũng cho HS trong nhóm đánh giá lẫn nhau để mang tính khách quan.

- Đối các bài tập khó HS cần hiểu rõ hơn. GV yêu cầu các nhóm mang bảng phụ

treo trên bảng để các lớp theo dõi, nhận xét và cùng đối chiếu với đáp án của GV đưa

ra.

- GV thu thập kết quả thực hiện hợp đồng của HS trong lớp, tổng hợp kiến thức

cần nhớ và dặn dò chuẩn bị cho bài sau.

- Có thể cho HS làm bài kiểm tra nhanh từ 5 đến 10 phút.

Bảng g 2.8. Mẫu u hợp đồng

Trường g THPT: …

…… LỚP ……… ……….

…………… HỢP TẬP ANK …………… …………… P ĐỒNG L KIN ………….. t LUYỆN T ên HS:…… thời gian từ ừ:………… đến:……… ……… Bài 33: Họ và tê

ội dung Yêu cầu Nhóm Nộ     hiệm Nh vụ v Tự đánh T giá

    1 Giải  i BT 1 

    2 Giải  i BT 2 

    3 Giải  i BT 3 

    4 Giải  i BT 4 

    10’ 10’ 8’ 8 4’ 4 4’ 4 5 Giải  i BT 5 

    8’ 8 6 Giải  i BT 6 

    10’ 7 Giải  i BT 7 

    8’ 8 8 Giải  i BT 8 

   9 Giải  i BT 9 

    10 Giải  i BT 10 

 4’ 4 4’ 4 11 Giải  i BT 11 

Các ký h iệu dùng t trong hợp đ đồng

 N Nhiệm vụ b bắt buộc  Thời gia  an tối đa

 Đã hoàn  n thành  Nhiệm vụ tự chọn

 Hoạt động g cá nhân  Gặp khó  ó khăn

  Nhóm đ đôi  Tiến triể  ển tốt

 Hoạt động g theo nhóm m đông  Rất tho  ải mái

 Bình th  hường Cần GV giảng bài  Không h  hài lòng

BT thực h hiện ở nhà

hợp đồng

Tôi Học (ký, i cam kết th c sinh , ghi rõ họ hực hiện đú tên) úng theo h Giáo (ký, ghi viên rõ họ tên)

b) Biện pháp 2: Sử dụng các kỹ thuật dạy học trong đó HS làm việc theo

nhóm

Các kỹ thuật dạy học có thể áp dụng như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật mảnh

ghép. Cách tiến hành 2 kỹ thuật khăn trải bàn và kỹ thuật mảnh ghép đã được trình bày

trong chương 1.

Hai kỹ thuật này đều yêu cầu HS được làm việc theo nhóm để giải quyết nhiệm

vụ học tập được giao; giúp kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS, tạo sự

tương tác giữa HS với HS. Việc sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn và kỹ thuật mảnh ghép

kết hợp với các câu hỏi, bải tập GQVĐ sẽ giúp HS vừa phát triển năng lực hợp tác vừa

phát triển năng lực GQVĐ.

* Ví dụ: Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép khi dạy phần phản ứng cộng của ankin.

- Giai đoạn 1: chia HS làm 4 nhóm chuyên sâu lần lượt nghiên cứu các nội dung

+ Nhóm 1: phản ứng cộng hiđro.

+ Nhóm 2: phản ứng cộng dung dịch brôm.

+ Nhóm 3: phản ứng cộng HX (HCl, HBr).

+ Nhóm 4: phản ứng cộng HX (H2O).

- Giai đoạn 2: thiết lập 4 nhóm mảnh ghép từ 4 nhóm chuyên sâu, các thành viên

trong nhóm mảnh ghép lần lượt trình bày lại nội dung mình đã nghiên cứu ở giai đoạn

1 cho các thành viên còn lại. Sau đó các nhóm mảnh ghép cùng nghiên cứu phản ứng

đime hóa, trime hóa và rút ra nhận xét về bản chất phản ứng sau đó tiếp tục nghiên cứu

phản ứng.

* Ví dụ 2: Sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn khi cho HS thảo luận theo nhóm phần

ứng dụng của Axetilen (Bài Ankin) để trả lời các câu hỏi sau:

Câu 1. Nêu các ứng dụng của axetilen.

Câu 2. Một trong những ứng dụng của axetilen là làm nhiên liệu trong đèn

xì để hàn và cắt kim loại. Hãy giải thích tại sao người ta không dùng etan thay cho

axetilen, mặc dù nhiệt đốt cháy ở cùng điều kiện của etan (1562 kJ/mol) cao hơn của

axetilen (1302 kJ/mol)?

Với câu hỏi 1, mỗi cá nhân HS sẽ ghi ý kiến của mình vào góc khăn trải bàn.

Nhóm trưởng sẽ tập hợp ghi ý kiến vào chính giữa khăn trải bàn thành sản phẩm chung

của nhóm.

Với câu hỏi 2. các bạn trong nhóm sẽ trao đổi đưa ra phương án đúng, sau đó

nhóm trưởng sẽ ghi ý kiến câu trả lời vào cột giữa khăn trải bàn. Và như vậy nhóm đã

hoàn thành sản phẩm.

2.4.2. Các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh

a) Biện pháp 3: Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ

Những PPDH giúp phát triển năng lực GQVĐ cho HS là PPDH GQVĐ, PPDH

đàm thoại phát hiện,... Trong quá trình dạy học, GV nên kết hợp việc sử dụng các

PPDH nêu trên với việc sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại và một số PPDH khác

như: PPDH theo góc, theo hợp đồng, theo dự án...; hoặc sử dụng thí nghiệm hóa học sẽ

giúp rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ cho HS một cách hiệu quả hơn đồng thời

cũng rèn luyện và phát triển cho HS năng lực hợp tác.

Cách tiến hành các PPDH này đã được trình bày ở chương 1.

* Ví dụ 1: Sử dụng phương pháp GQVĐ khi dạy về đồng phân hình học của

anken.

Cho HS lắp ráp mô hình phân tử but-1-en và but-2-en sau đó yêu cầu HS thử

thay đổi vị trí liên kết của 2 nguyên tử/nhóm nguyên tử cùng liên kết với nguyên tử

cacbon có liên kết đôi cho nhau và nhận xét trường hợp nào thì ta thu được hai mô

hình khác nhau về sự phân bố trong không gian.

- Phát hiện ra vấn đề: khi thay đổi vị trí liên kết của 2 nguyên tử/nhóm nguyên

tử cùng liên kết với nguyên tử cacbon của liên kết đôi trong phân tử CH3-

CH=CH=CH3 ta thu được 2 mô hình phân tử khác nhau về mặt phân bố trong không

gian nhưng với ankan và các đồng phân anken C4H8 khác thì không có hiện tượng này.

- Đề xuất giả thuyết:

+ Do trong phân tử anken, liên kết đôi C=C không thể xoay tự do quanh trục như

liên kết đơn.

+ Do trong phân tử CH3-CH=CH=CH3 thì 2 nguyên tử/nhóm nguyên tử cùng liên

kết với 2 nguyên tử C của liên kết đôi đều khác nhau từng đôi một.

- Giải quyết vấn đề:

+ HS tiến hành thử xoay các nguyên tử H, C quanh trục liên kết trong các mô

hình phân tử và rút ra nhận xét: liên kết đơn có thể xoay tử do quanh trục còn liên kết

đôi thì không.

+ Quan sát 2 nguyên tử/nhóm nguyên tử cùng liên kết với nguyên tử cacbon có

liên kết đôi trong các mô hình phân tử đã lắp ráp, thử đổi vị trí liên kết của 2 nguyên

tử/nhóm nguyên tử đó cho nhau, rút ra nhận xét: chỉ những anken nào có 2 nguyên

tử/nhóm nguyên tử cùng liên kết với nguyên tử C của liên kết đôi mà khác nhau từng

đôi một thì mới tạo được 2 mô hình phân tử khác nhau khi thay đổi vị thí của 2 nhóm

đó cho nhau.

- Kết luận rút ra kiến thức mới:

+ Những anken có cùng CTCT nhưng khác nhau về sự vị trí phân bố của các

nguyên tử trong không gian được gọi là đồng phân hình học của nhau.

+ Điều kiện để có đồng phân hình học.

* Ví dụ 2: Sử dụng phương pháp GQVĐ khi dạy về phản ứng cộng của anken.

HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tượng xảy ra, trả lời các câu

hỏi 1, 2, 3 trong phiếu học tập.

- Phát hiện vấn đề: anken tác dụng được với dd Br2 còn ankan thì không.

- Đề xuất giả thuyết:

+ Trong phân tử anken có liên kết đôi C=C còn ankan thì không có.

+ Liên kết đôi C=C trong anken có 1 liên kết  kém bền dễ bị phân cắt hơn so

với liên kết .

- Giải quyết vấn đề:

+ Trong phân tử ankan chỉ gồm các liên kết đơn hay liên kết , còn trong phân tử

anken gồm các liên kết đơn và 1 liên kết đôi.

+ Liên kết đôi C=C gồm 1 liên kết  và 1 liên kết .

+ Liên kết  thì bền còn liên kết  thì kém bền dễ bị cắt đứt và tạo liên kết  với

nguyên tử khác.

- Kết luận rút ra kiến thức mới:

+ Liên kết đôi C=C trong anken có 1 liên kết  kém bền dễ bị phân cắt hơn so

với liên kết , gây nên tính chất hóa học đặc trưng của anken là dễ tham gia phản ứng

cộng vào liên kết đôi tạo hợp chất no tương ứng.

+ Anken cho phản ứng cộng với halogen, H2, HX.

b) Biện pháp 4: Sử dụng các bài tập hóa học GQVĐ, bài tập hóa học thực

tiễn

Các bài tập hóa học GQVĐ, bài tập hóa học thực tiễn đòi hỏi HS phải tư duy, suy

nghĩ, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề hoặc suy ra kiến thức mới, thông

qua việc giải các dạng bài tập này giúp HS rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ

đồng thời phát triển năng lực GQVĐ thông qua môn Hóa học và năng lực vận dụng

kiến thức hóa học vào cuộc sống.

* Ví dụ 1: Vì sao khi ném đất đèn xuống ao làm cá chết?

Để giải bài tập này HS cần nắm được các kiến thức về các phản ứng của canxi

cacbua, axetilen và kiến thức sinh học về môi trường sống của cá.

- Đất đèn (canxi cacbua – CaC2) khi cho vào nước sẽ phản ứng với nước tạo

C aC + 2H O

C H + C a O H







axetilen và canxi hiđroxit:

- Khí axetilen lại có thể tác dụng với nước để tạo thành anđehit axetic. Các chất

này gây tổn thương đến sự hô hấp của cá nên làm cá chết.

* Ví dụ 2: Etilen được dùng để kích thích trái cây mau chín. Nó cũng là một

trong các sản phẩm sinh ra khi trái cây chín. Điều gì xảy ra khi để những trái cây chín

bên cạnh trái cây xanh? Ta có thể rút ra được kinh nghiệm gì giúp ích trong đời sống?

Bài tập này được sử dụng nhằm mục đích giúp HS vận dụng kiến thức đã học để

suy luận, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đó vào cuộc sống.

- Khi để những trái cây chín cạnh những trái cây xanh thì C2H4 sinh ra từ trái cây

chín sẽ kích thích những trái cây xanh chín nhanh hơn.

ậy, trong đờ ời sống ta dụng phư ương pháp này để giú y úp trái cây - Như vậ có thể áp

mau chín một c cách tự nhi iên mà khô ông cần dùn ng thêm m một hóa chấ c. ất nào khác

2.4 4.3. Các bi iện pháp r rèn luyện v và phát tri iển năng lự ực sử dụn g ngôn ng c gữ hóa học

cho học sinh

a) Biện p pháp 5: Sử ử dụng các c phương t tiện trực q quan

Các phươ ơng tiện trự ực quan nh hư hình ản nh, mô hìn nh giúp HS S hiểu, nắm à m vững và

vận dụng các n ngôn ngữ h hóa học nhờ ờ đó HS rè èn luyện và à phát triển n năng lực H SDNNHH

tốt h hơn. Bên c ạnh đó tro ong quá trì nh dạy họ c GV phải i thường x xuyên và yê S êu cầu HS

trình h bày, sử dụ ụng chính x xác các thu uật ngữ hó a học, danh h pháp hóa a học,…

Ví dụ: sử ử dụng mô ô hình lắp ráp phân t tử khi dạy HS về đồn ng đẳng, đ , đồng phân,

liên kết đơn, li iên kết bội i, góc liên kết,… sẽ giúp HS n nắm vững và hiểu rõ t õ các thuật

ngữ hóa học.

b) Biện p pháp 6: Sử ử dụng các c bài tập về ề ngôn ngữ ữ hóa học

Các bài tậ ập về ngôn n ngữ hóa h học bao gồ ồm các bài tập có sử d dụng các b , biểu tượng,

ký h hiệu hóa họ ọc; các bài tập sử dụn ng các thuậ ật ngữ hóa học; các b bài tập về đ , đồng đẳng,

đồng g phân, dan nh pháp.

* Ví dụ 1 : Cho chất t hữu cơ có ó cấu tạo nh hư sau:

a) Xác c định số l liên kết đô ôi, số liên ố kết ba, số

liên k òng trong p phân tử. kết , số vò

b) Cho o biết công n tử của hợp u p chất hữu thức phân

cơ nà ày.

6H10 ta thu

* Ví dụ 2 2: Nếu hid dro hóa hiđ rocacbon X X có công - được neo- thức là C6

hexa an thì tên g à gọi của X là

A. 3,3- -đimetylbu n. uta-1,3-đien B. 3,3-đ đimetylbut- -1-in.

C. 2,2- -đimetylbu n. uta-1,2-đien D. Cả A A, B, C đều u đúng.

* Ví dụ 3 3: Hiđro h hóa hoàn to oàn ankin X thu đượ ợc ankan Y Y có CTPT . T là C5H12.

Cho Y tác dụn ng với clo trong điều u kiện chiếu u sáng the eo tỉ lệ mol l 1:1 thu đ n được 3 dẫn

xuất Vậy Y là monoclo.

A. pen nt-1-in. B. pent- -2-in.

in. đúng. C. 3-m metylbut-1- D. Cả A A và B đều

2.5. Một số giáo án thực nghiệm

2.5.1. Giáo án bài 29. Anken

Bài 29: ANKEN (2 tiết)

I. Mục tiêu bài học

1. Kiến thức

HS nêu được:

- Khái niệm hiđrocacbon không no, anken.

- Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lý chung.

- Phương pháp điều chế anken (etilen) trong phòng thì nghiệm, trong công

nghiệp.

- Phương pháp hóa học để phân biệt anken với ankan.

- Quy tắc cộng Maccopnhicop.

HS giải thích được:

Đặc điểm cấu tạo của anken (có 1 liên kết đôi gồm 1 liên kết  bền và 1 liên kết

 kém bến) ảnh hưởng đến tính chất hóa học đặc trưng của anken:

- Phản ứng cộng hiđro, halogen, HX.

- Phản ứng trùng hợp.

- Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn.

Nguyên nhân anken có nhiều đồng phân hơn ankan tương ứng, một số anken có

đồng phân hình học.

2. Kỹ năng

- Quan sát mô hình phân tử rút ra được nhận xét về cấu trúc phân tử, mối liên hệ

giữa cấu trúc và tính chất của anken.

- Xác định được đồng phân hình học.

- Viết được công thức cấu tạo và gọi tên một số anken đồng phân mạch không

phân nhánh, mạch có nhánh.

- Quan sát thí nghiệm, rút ra nhận xét và kết luận về tính chất hóa học của anken.

- Kỹ năng thực hành thí nghiệm.

- Viết phương trình hóa học biểu diễn phản ứng hóa học của anken.

- Xác định sản phẩm chính – sản phẩm phụ trong phản ứng cộng theo quy tắc

Maccopnhicop.

- Giải được các bài tập tìm công thức phân tử một anken, hỗn hợp 2 anken, tính

thành phần phần trăm của các chất trong hỗn hợp, bài toán liên quan đến hiệu suất

phản ứng.

3. Thái độ

- Học sinh hứng thú học tập, thấy được ý nghĩa quan trọng của môn học từ đó

quyết tâm học tập chiếm lĩnh tri thức.

4. Phát triển năng lực

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Phát triển năng lực hợp tác.

- Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học.

II. Phương pháp dạy học

- Áp dụng các biện pháp 1, 3, 4, 5, 6 đã đề xuất.

- Phương pháp dạy học hoạt động nhóm.

- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu.

- Sự dụng đồ dùng trực quan: bộ lắp ráp mô hình phân tử.

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên

- Giáo án.

- Giấy A0, bút lông.

- Bộ lắp ráp mô hình phân tử.

- Dụng cụ thí nghiệm: ống nghiệm, bộ giá thí nghiệm, kẹp ống nghiệm, nút cao

su có gắn ống dẫn khí, đèn cồn, giá để ống nghiệm.

- Hóa chất: C2H5OH, H2SO4 đặc, cát sạch, dd Br2, dd KMnO4.

2. Học sinh

- Xem lại bài ankan: CTTQ, cách gọi tên thay thế, tính chất vật lý, tính chất hóa

học.

- Xem lại đặc điểm cấu tạo liên kết đôi.

IV. Tiến trình dạy học

1. Ổn định tổ chức lớp, kiểm tra sĩ số

2. Kiểm tra bài cũ (5 phút)

3. Bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung

Hoạt động 1: Vào bài (3 phút)

Khi trái cây chín thì sinh ra một lượng nhỏ khí etilen và khí này cũng có tác dụng làm

cho trái cây sống mau chín hơn. Do đó từ lâu người ta đã biết sử dụng khí này để giúp

trái cây mau chín.

HS trả lời: Cho biết CTPT của khí

etilen? Hãy viết CTCT của CTPT etilen: C2H4

etilen. CTCT: CH2=CH2

Nhận xét đặc điểm cấu tạo Nhận xét: etilen thuộc

của etilen. loại hợp chất

Những hiđrocacbon không hiđrocacbon mạch hở,

no, mạch hở, trong phân tử có trong phân tử có 1 liên

1 liên kết đôi được gọi là kết đôi.

anken.

Để biết anken có những tính chất gì cũng như đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và các

ứng dụng khác của anken, hôm nay chúng ta cùng nghiên cứu bài 29: “Anken”.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về I. Đồng đẳng, đồng phân,

đồng đẳng anken, xác định danh pháp

HS viết CTPT các chất CTTQ của anken (5 phút) 1. Dãy đồng đẳng anken

đồng đẳng etilen. GV yêu cầu HS viết CTPT Gồm: C2H4 (CH2=CH2),

Nhận xét: trong phân tử của các chất là đồng đẳng C3H6 (CH3-CH=CH2),

anken, số ngtử hiđro luôn của etilen, nhận xét tỉ lệ số C4H8,…

bằng 2 lần số ngtử H, để ngtử C và H từ đó rút ra CTTQ: CnH2n (n2)

tạo được liên kết đôi thì CTTQ của anken, điều kiện

phân tử anken phải có ít về số nguyên tử C.

nhất là 2 ngtử C, suy ra

CTTQ của anken.

Nhận xét do trong phân tử Yêu cầu HS nhắc lại CTTQ

anken có 1 liên kết đôi của ankan và nhận xét

nên số ngtử H giảm đi 2 nguyên nhân sự khác nhau

so với ankan tương ứng. về số H giữa ankan và anken

cùng số C.

Hoạt động 3: Tìm hiểu về 2. Đồng phân

HS làm việc theo nhóm đồng phân anken (10 phút) a) Đồng phân cấu tạo

và hoàn thành các yêu GV chia HS thành 4 nhóm, Anken từ C4H8 trở đi có

trong phiếu học tập số 1. cho HS hoạt động theo đồng phân mạch cacbon và

nhóm, tiến hành các yêu cầu đồng phân vị trí liên kết * Phát hiện ra vấn đề:

khi thay đổi vị trí liên kết trong phiếu học tập số 1. đôi.

của 2 nguyên tử/nhóm VD: C4H8

nguyên tử cùng liên kết

với nguyên tử cacbon của

liên kết đôi trong phân tử

CH3-CH=CH=CH3 ta thu b) Đồng phân hình học

được 2 mô hình phân tử Điều kiện để có đồng phân

khác nhau về mặt phân bố hình học:

trong không gian nhưng

với ankan và các đồng a  b, c  d

phân anken C4H8 khác thì VD: có

không có hiện tượng này. đồng phân hình học

GV đặt vấn đề: Vậy 2 mô * Đề xuất giả thuyết:

hình đó có ứng với 2 anken - Do trong phân tử anken,

liên kết đôi C=C không cis-but-2-en khác nhau nhưng là đồng

thể xoay tự do quanh trục phân của nhau hay không?

như liên kết đơn. Nguyên nhân nào gây ra

trans-but-2-en hiện tượng này? - Do trong phân tử CH3-

thì 2 CH=CH=CH3

nguyên tử/nhóm nguyên

tử cùng liên kết với 2

nguyên tử C của liên kết

đôi đều khác nhau từng

đôi một.

* Giải quyết vấn đề

- HS tiến hành thử xoay

các nguyên tử H, C quanh

trục liên kết trong các mô

hình phân tử và rút ra

nhận xét: liên kết đơn có

thể xoay tử do quanh trục

còn liên kết đôi thì không.

- Quan sát 2 nguyên

tử/nhóm nguyên tử cùng

liên kết với nguyên tử

cacbon có liên kết đôi

trong các mô hình phân tử

đã lắp ráp, rút ra nhận xét:

chỉ những anken nào có 2

nguyên tử/nhóm nguyên

tử cùng liên kết với

nguyên tử C của liên kết

đôi khác nhau từng đôi

một thì mới tạo được 2

mô hình phân tử khác

nhau khi thay đổi vị thí

của 2 nhóm đó cho nhau.

* Kết luận rút ra kiến

GV cho biết thực nghiệm thức mới:

- Những anken có cùng cho thấy tính chất vật lý của

CTCT nhưng khác nhau 2 anken là đồng phân hình

về sự vị trí phân bố của học của nhau như nhiệt độ

các nguyên tử trong sôi nhiệt độ nóng chảy cũng

không gian được gọi là có sự khác nhau nhưng

đồng phân hình học của không nhiều. VD trường

nhau. hợp của but-2-en.

- Điều kiện để có đồng

phân hình học.

Hoạt động 4: Tìm hiểu cách 3. Danh pháp

a) Tên thông thường gọi tên của anken theo tên

Thường dùng để gọi tên thông thường và tên thay thế

các anken có từ 2 đến 4 C (8 phút)

Đọc tên thông thường của GV giới thiệu cách gọi tên Tên anken = tên mạch

các anken đã cho. thông thường của một số cacbon + “ilen”

anken. Yêu cầu HS đọc tên VD: C2H4 (etilen), C3H6

thông thường của C2H4, (propilen), C4H8 (butilen).

b) Tên thay thế C3H6, C4H8.

Nêu nguyên tắc gọi tên Yêu cầu HS nêu nguyên tắc Tên anken = số chỉ vị trí

thay thế của ankan. gọi tên thay thế của ankan. nhánh + tên nhánh + tên

GV thông báo cách gọi tên mạch chính + số chỉ vị trí

anken cũng như ankan lk đôi + “en”

VD: nhưng bổ sung một số lưu

ý…

Đọc tên thay thế của các GV cho sẵn CTCT 1 anken,

2-metylbut-2-en anken theo yêu cầu. yêu cầu HS đọc tên thay thế

anken đó và các anken C4H8

ở mục trên.

Hoạt động 5: Tìm hiểu tính II. Tính chất vật lý

- Ở điều kiện thường, từ chất vật lý (5 phút)

HS làm theo yêu cầu, rút Ankan và anken đều là C2H4 đến C4H8 là chất khí,

ra nhận xét tính chất vật những hiđrocacbon, phân tử từ C5H10 trở đi là chất lỏng

lý của anken cũng tương không phân cực. Yêu cầu hoặc rắn.

tự như ankan. HS hãy dựa vào bảng 6.1 - Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt

(SGK trang 127) và kiến độ sôi và khối lượng riêng

thức về tính chất vật lý của tăng theo chiều tăng của

ankan, nhận xét về tính chất phân tử khối.

vật lý của anken. - Nhẹ hơn nước, không tan

trong nước.

Hoạt động 6: Nghiên cứu III. Tính chất hóa học

phản ứng cộng (20 phút) 1. Phản ứng cộng

Cho HS hoạt động theo

nhóm.

HS làm thí nghiệm theo GV giới thiệu cách điều chế

nhóm, quan sát hiện etilen trong phòng thí

tượng xảy ra, trả lời các nghiệm và hướng dẫn cho

câu hỏi 1, 2, 3 trong phiếu HS tiến hành thí nghiệm

học tập số 2. etilen tác dụng với dd Br2 và

trả lời câu hỏi 1, 2, 3 trong

phiếu học tập số 2.

Etilen cũng như các anken * Phát hiện vấn đề:

anken tác dụng được với khác đều làm mất màu dd

thì Br2. dd Br2 còn ankan

GV đặt vấn đề: Vậy nguyên không.

nhân nào khiến anken phản * Đề xuất giả thuyết:

- Trong phân tử anken có ứng được với dd Br2.

liên kết đôi C=C còn

ankan thì không có.

- Liên kết đôi C=C trong

anken có 1 liên kết  kém

bền dễ bị phân cắt hơn so

với liên kết .

* Giải quyết vấn đề:

- Trong phân tử ankan chỉ

gồm các liên kết đơn hay

liên kết , còn trong phân

tử anken gồm các liên kết

đơn và 1 liên kết đôi.

- Liên kết đôi C=C gồm 1

liên kết  và 1 liên kết .

- Liên kết  thì bền còn

liên kết  thì kém bền dễ GV bổ sung kết luận: phản bị cắt đứt và tạo liên kết  ứng đặc trưng của anken là với nguyên tử khác. phản ứng cộng vào liên kết * Kết luận rút ra kiến đôi bao gồm phản ứng cộng thức mới: halogen, cộng H2, cộng HX. - Liên kết đôi C=C trong

anken có 1 liên kết  kém

bền dễ bị phân cắt hơn so a) Cộng halogen với liên kết , gây nên CH2=CH2 + Br2 → tính chất hóa học đặc

trưng của anken là dễ CH2Br-CH2Br

tham gia phản ứng cộng PTTQ:

vào liên kết đôi tạo hợp CnH2n + X2 → CnH2nX2

chất no tương ứng.

- Anken cho phản ứng

Yêu cầu HS viết PTPƯ cộng với halogen, H2,

HX. etilen tác dụng với Br2, GV

nhận xét.

HS lên bảng viết PTPƯ. GV lưu ý HS về khả năng

phản ứng của Cl2, F2 và I2.

HS rút ra PTTQ. Từ phản ứng cụ thể yêu cầu

HS rút ra PTTQ. b) Cộng hiđro (xt Ni, to)

, oNi t

GV giới thiệu anken cho CH2=CH2 + H2

, oNi t

CH3-CH3 phản ứng cộng H2 khi có xúc tác Ni, to. PTTQ: HS viết PTPƯ và rút ra Yêu cầu HS lên bảng viết

PTTQ. PTPƯ etilen + H2 và rút ra

CnH2n + H2

CnH2n+2

, oH t 

PTTQ. (anken) (ankan) GV giới thiệu anken có thể c) Cộng HX (X là OH, Cl, cho phản ứng cộng HX với Br,…) X là OH, Cl, Br,… CH2=CH2 + H2O HS viết PTPƯ. CH3-CH2OH Yêu cầu HS viết PTPƯ etilen + H2O (xt H+, to). (etanol) HS trả lời các câu hỏi còn Yêu cầu HS trả lời câu hỏi CH3-CH=CH2 + HBr → lại trong phiếu học tập số các câu hỏi còn lại trong CH3-CH2-CH2Br 2, ghi kết quả vào tờ giấy phiếu học tập số 2 (làm theo (spp) A0. nhóm) sau đó 1 nhóm cử đại hoặc CH3-CHBr-CH3 (spc) Đại diện 1 nhóm lên trình diện lên trình bày kết quả. Quy tắc Maccopnhicop: bày, các nhóm còn lại GV nhận xét và bổ sung kết Trong phản ứng cộng HX

nhận xét bổ sung. luận khi anken bất đối cộng vào liên kết đôi, X ưu tiên

HS rút ra kiến thức mới: tác nhân bất đối (HX) thì thu cộng vào nguyên tử cacbon

Anken không đối xứng được nhiều sản phẩm, sản bậc cao hơn (tạo sản phẩm

cộng HX (không đối phẩm chính được xác định chính).

xứng) thì thu được nhiều theo quy tắc cộng

sản phẩm. Maccopnhicop, kết quả thực

HS dựa vào quy tắc cộng nghiệm đúng với quy tắc

để xác định sản phẩm này. GV giới thiệu quy tắc

chính – phụ trong phản cộng.

ứng của propilen với HBr.

Hoạt động 7: Nghiên cứu 2. Phản ứng trùng hợp

, p, xt 

phản ứng trùng hợp (5 phút) nCH2=CH2

GV giới thiệu ngoài phản (-CH2=CH2-)n (nhựa PE)

, p, xt 

ứng cộng anken còn cho nCH3-CH=CH2 phản ứng trùng hợp – là

phản ứng cộng hợp nhiều (nhựa PP) phân tử nhỏ tạo thành phân

tử có khối lượng phân tử rất

lớn.

Trong phản ứng trùng hợp GV viết PTPƯ trùng hợp

etilen, giải thích cách ghi liên kết  của các phân tử

CTCT của sản phẩm, yêu anken bị cắt đứt và tạo

cầu HS cho biết sự thay đổi liên kết đơn giữa các phân

liên kết trong phản ứng tử anken.

trùng hợp, từ đó cho biết Bản chất phản ứng trùng

bản chất của phản ứng trùng hợp là phản ứng cộng.

hợp, cách viết pư trùng hợp.

Yêu cầu HS lên bảng viết

PTPƯ trùng hợp propilen.

Giới thiệu cho HS cách gọi

tên sản phẩm trùng hợp.

Hoạt động 8: Nghiên cứu 3. Phản ứng oxi hóa

phản ứng oxi hóa không a) Phản ứng oxi hóa hoàn

hoàn toàn và phản ứng oxi toàn (phản ứng cháy)

PTTQ: Trong phản ứng cháy của hóa hoàn toàn (8 phút)

Yêu cầu HS viết PTTQ phản anken, số mol CO2 và số CnH2n + 3n/2 O2

ot nCO2 + nH2O

ứng cháy của anken, nhận mol H2O luôn bằng nhau.

xét về tỉ lệ số mol CO2 và

HS làm thí nghiệm, quan H2O. b) Phản ứng oxi hóa không

sát hiện tượng và kết luận Yêu cầu HS tiến hành thí hoàn toàn

3CH2=CH2 + 2KMnO4 +

ghi vào câu 1 trong phiếu nghiệm dẫn etilen vào dd

4H2O → 3HO-CH2-CH2-OH

học tập số 3. theo hướng dẫn KMnO4

+ 2MnO2 + 2KOH

HS trình bày và kết luận trong câu 1 phiếu học tập 3

etilen phản ứng với dd và ghi hiện tượng quan sát

được. KMnO4.

Mời 1 nhóm cử đại diện * Để phân biệt anken với

trình bày hiện tượng quan ankan ta có thể dùng phản

sát được và kết luận. ứng với dd Br2 hoặc dd

GV cung cấp một số thông KMnO4.

tin: dd KMnO4 là chất có

tính oxi hóa mạnh, khi tham

gia phản ứng thì có thể tạo

sản phẩm là một trong số

những trường hợp sau:

- Tạo dd không màu: sản phảm là muối Mn2+ (thường

Sau phản ứng thu được xảy ra khi phản ứng trong

kết tủa màu nâu, dung môi trường axit).

- Tạo dung dịch màu xanh: dịch làm quỳ tím hóa

xanh. Vậy sản phẩm tạo sản phẩm là K2MnO4

- Tạo kết tủa màu nâu: sản thành có MnO2 và KOH.

Do anken có liên kết đôi phẩm là MnO2 và KOH.

C=C còn ankan thì không. Từ hiện tượng quan sát được

Vậy đây là phản ứng của hãy dự đoán sản phẩm tạo

liên kết đôi C=C. thành.

Ankan không phản ứng vào

dd KMnO4 nhưng anken thì

có. Vậy nguyên nhân anken

có phản ứng này là gì?

GV cho biết CTCT của sản

phẩm hữu cơ tạo thành từ

etilen. Gợi ý để HS rút ra

nhận xét phải có H2O tham

gia phản ứng.

HS xác định số oxi hóa và Hướng dẫn HS xác định số

cân bằng phản ứng. oxi hóa của nguyên tử C nối

đôi trước và sau phản ứng,

HS tự xác định số oxi hóa

của Mn. GV gợi ý để HS

cân bằng phản ứng

Trong phản ứng này số oxi

hóa của C chưa tăng lên cao

nhất nên được gọi là phản

ứng oxi hóa không hoàn

toàn.

Bất kỳ anken nào tác dụng

Cách phản ứng giống với KMnO4 cũng cho phản

nhau nên sản phẩm tạo ứng ở liên kết đôi như

thành cũng tương tự như etilen. Vậy nếu thay etilen

phản ứng của etilen, số bằng một anken khác thì sản

electron nhường - nhận phẩm, về số electron

trong phản ứng của các nhường nhận trong phản

anken đều như nhau nên ứng và hệ số cân bằng của

hệ số cân bằng của các các chất trong PTPƯ sẽ như

chất tương ứng trong phản thế nào?

ứng cũng giống nhau. Anken có những phản ứng

đặc trưng mà ankan không

có. Như vậy để phân biệt Dùng dd Br2 hoặc dd

anken và ankan ta có thể KMnO4.

dùng phản ứng nào?

Hoạt động 9: Tìm hiểu IV. Điều chế

phương pháp điều chế anken 1. Trong phòng thí

nghiệm (7 phút)

 C2H4

H SO d 2 4 o 170 C

Trong phòng thí nghiệm, Yêu cầu HS nhắc lại phương C2H5OH

, p

xt CnH2n +

etilen được điều chế bằng pháp điều chế etilen trong + cách đun nóng ancol phòng thí nghiệm và viết H2O PTPƯ. GV nêu một số lưu ý 2. Trong công nghiệp để tiến hành thí nghiệm an etylic với H2SO4 đặc ở khoảng 170oC. CnH2n+2 toàn và thành công.

H2 Ngoài ra trong công nghiệp

anken còn được điều chế

bằng phương pháp nào

khác? Gợi ý cho HS suy

nghĩ và trả lời: nhưng phản

ứng này đã được học ở bài

ankan.

Hoạt động 10: Tìm hiểu V. Ứng dụng

Các anken và dẫn xuất của một số ứng dụng của anken

anken là nguyên liệu cho (5 phút)

nhiều quá trình sản xuất HS nêu ứng dụng của Từ những kiến thức đã học

hóa học. Etilen, propilen, anken. trong bài, yêu cầu HS nêu

butilen được dùng làm chất - dùng trong sản xuất một số ứng dụng của anken

đầu tổng hợp các polime có nhựa PE, PP, PVC,… GV nhận xét, bổ sung và kết

nhiều ứng dụng. - giúp trái cây mau chín. luận.

Hoạt động 11: Củng cố bài

(7 phút)

Cho HS chốt lại những kiến

thức trọng tâm mới học:

điều kiện để có đồng phân

hình học, tính chất hóa học

của anken, quy tắc cộng.

Yêu cầu HS trả lời các câu

hỏi trong phiếu học tập 4.

4. Dặn dò

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

1. Hãy cho biết anken có thể có những loại đồng phân cấu tạo nào?

.......................................................................................................................................................

2. Viết CTCT các đồng phân anken có CTPT là C4H8.

.......................................................................................................................................................

3. Từ các CTCT trên, hãy lắp ráp mô hình phân tử của các anken C4H8.

4. Thử thay đổi vị trí liên kết của 2 nguyên tử/nhóm nguyên tử cùng liên kết với nguyên tử

cacbon có liên kết đôi cho nhau và nhận xét trường hợp nào thì ta thu được hai mô hình khác

nhau về sự phân bố trong không gian?

.......................................................................................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

1. Ankan có tác dụng được với dd Br2 không? Ở điều kiện nào thì ankan tác dụng được với

Br2? Phản ứng của ankan với Br2 thuộc loại phản ứng nào?

...................................................................................................................................................

2. Trong liên kết đôi C=C gồm những loại liên kết nào? Độ bền của các loại liên kết đó như

thế nào?

...................................................................................................................................................

3. Hãy tiến hành thí nghiệm cho etilen tác dụng với dung dịch Br2. Quan sát hiện tượng, rút

ra kết luận ghi vào bảng dưới đây.

Thao tác

Hiện tượng

Kết luận

- Điều chế etilen: Hơ

đều ống nghiệm (1) chứa

etanol và H2SO4 đặc rồi đun

tập trung ở đáy ống nghiệm,

khí etilen sinh ra được dẫn ra

theo ống dẫn khí.

- Lấy 1 ml dd Br2 cho

vào ống nghiệm (2). Quan sát

màu sắc dd.

- Sục ống dẫn khí etilen

vào dd Br2 trong ống nghiệm

(2). Quan sát hiện tượng.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 (tiếp theo)

4. Viết phương trình phản ứng:

Etilen + HBr .....................................................................................................................

Propilen + HBr ..........................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Propilen + H2 .............................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Nhận xét về số sản phẩm có thể tạo thành trong 3 trường hợp trên.

....................................................................................................................................................

5. Từ đặc điểm cấu tạo của etilen, propilen, H2 và HBr (HX) hãy cho biết trường hợp nào

thì anken có thể cho phản ứng cộng tạo nhiều sản phẩm?

....................................................................................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

1. Tiến hành thí nghiệm cho etilen tác dụng với dung dịch KMnO4. Quan sát hiện tượng, rút

ra kết luận và dự đoán sản phẩm.

Thao tác

Hiện tượng

Kết luận dự đoán sản phẩm

Quan sát màu sắc

dd KMnO4.

Tiến

hành

thí

nghiệm điều chế etilen và

dẫn khí etilen vào ống

nghiệm (3) đựng 1 ml dd

KMnO4. Quan sát hiện

tượng.

Cho quỳ tím vào dd

thu được.

2. Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra và cân bằng phản ứng bằng phương pháp

thăng bằng electron.

.................................................................................................................................................

PH

HIẾU HỌ

ỌC TẬP S

SỐ 4

1. Trong cá 1

ác anken có

CTCT sau

đây, anken

nào có đồn

ng phân hình

h học.

. C.

A. A . . B.

2. Polyviny 2

ylclorua (nh

hựa PVC) là

à một loại

nhựa có ứn

ng dụng rộn

ng rãi trong

g đời sống

hư dùng sản

n xuất ống

dẫn nước, d

dây và cáp

điện, vách

nhựa, rèm

nhựa chống

g nước,…

hựa PVC đ

được sản xu

uất bằng cá

ách trùng h

hợp vinyl cl

lorua. Hãy

viết PTPƯ

Ư điều chế

hựa PVC.

ống n

nhựa PVC

màng n

nhựa PVC

................

..................

...................

..................

...................

..................

................

..................

sản phẩm

3. Viết PTP 3

PƯ xảy ra k

khi cho but

t-1-en, but-2

2-en tác dụ

ụng với HCl

l, xác định

hính – phụ ( ch

(nếu có).

................

..................

...................

..................

................

..................

...................

..................

................

..................

...................

..................

. . D.

2.5 5.2. Giáo á án bài 32. A Ankin

Bài 29: ANKIN

I. Mục tiêu bài học

1. Kiến th hức

HS nêu đ được:

- Khái niệ ệm ankin.

- Đồng đẳ ẳng, đồng p phân, danh h pháp, tính h chất vật l lý chung.

- Tính ch ất hóa học . của ankin

- Phương g pháp hóa học để phâ ân biệt ank kin với anke en, ankan.

- Phương g pháp điều u chế axetil len trong ph hòng thí ng ghiệm, tron ng công ng ghiệp.

- Ứng dụng của axetilen.

HS giải thích được:

- Sự giống và khác nhau giữa tính chất hóa học của ankin với anken.

2. Kỹ năng

- Viết được công thức cấu tạo và gọi tên một số ankin đồng phân mạch không

phân nhánh, mạch có nhánh.

- Quan sát thí nghiệm, rút ra nhận xét và kết luận về tính chất hóa học của ankin.

- Kỹ năng thực hành thí nghiệm.

- Viết phương trình hóa học biểu diễn phản ứng hóa học của ankin.

- Giải được các bài tập tìm công thức phân tử ankin (ankin, hỗn hợp 2 ankin, hỗn

hợp ankin với chất khác), tính thành phần phần trăm của các chất trong hỗn hợp, bài

toán liên quan đến hiệu suất phản ứng.

3. Thái độ

- Học sinh hứng thú học tập, thấy được ý nghĩa quan trọng của môn học từ đó

quyết tâm học tập chiếm lĩnh tri thức.

4. Phát triển năng lực

- Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Phát triển năng lực hợp tác.

- Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

II. Phương pháp dạy học

- Áp dụng các biện pháp 1, 2, 3, 4, 6 đã đề xuất.

- Phương pháp dạy học hoạt động nhóm.

- Kỹ thuật mảnh ghép.

- Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Sử dụng thí nghiệm.

III. Chuẩn bị

1. Giáo viên

- Giấy A0.

- Dụng cụ thí nghiệm: ống nghiệm, bộ giá thí nghiệm, kẹp ống nghiệm, nút cao

su có gắn ống dẫn khí.

- Hóa chất: CaC2, H2O, dd Br2, dd KMnO4, dd AgNO3.

2. Học sinh

- Xem lại bài anken: CTTQ, cách gọi tên thay thế, tính chất hóa học.

- Xem lại đặc điểm cấu tạo liên kết ba.

IV. Tiến trình dạy học

1. Ổn định tổ chức lớp, kiểm tra sĩ số

2. Kiểm tra bài cũ (5 phút)

3. Bài mới

Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung

Hoạt động 1: Vào bài (3 phút)

Ở bài trước các em đã được biết etilen có khả năng giúp trái cây mau chín, ngoài ra

người ta cũng sử dụng đất đèn (hay khí đá, tên hóa học là canxi cacbua). Đất đèn khi

tác dụng với nước sinh ra khí axetilen và tỏa nhiệt, khí này cũng có khả năng làm chín

trái cây. Khí axetilen không quá mức độc hại đối với sức khỏe con người. Tuy nhiên

do đất đèn có lẫn tạp chất nên khí axetilen sinh ra thường kèm theo một số khí độc

khác nên cần hạn chế sử dụng.

HS trả lời: Cho biết CTPT của khí

axetilen? Hãy viết CTCT của CTPT axetilen: C2H2

axetilen. CTCT: CHCH

Nhận xét đặc điểm cấu tạo Nhận xét: axetilen

của axetilen. thuộc loại hợp chất

hiđrocacbon mạch hở,

Những hiđrocacbon không trong phân tử có 1 liên

no, mạch hở, trong phân tử kết ba.

có 1 liên kết ba được gọi là

ankin.

Để biết ankin có những tính chất gì cũng như đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và các

ứng dụng khác của anken, hôm nay chúng ta cùng nghiên cứu bài 32: “Ankin”.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về I. Đồng đẳng, đồng phân,

đồng đẳng ankin, xác định danh pháp

HS viết CTPT các chất CTTQ của ankin (5 phút) 1. Dãy đồng đẳng ankin

đồng đẳng axetilen. GV yêu cầu HS viết CTPT Gồm: C2H2 (CHCH), C3H4

Nhận xét: trong phân tử của các chất là đồng đẳng (CH3-CCH), C4H6,…

ankin, số ngtử hiđro luôn của axetilen, nhận xét số CTTQ: CnH2n-2 (n2) nhỏ hơn số ngtử hiđro ngtử C và H trong các

trong anken tương ứng là ankin so với các anken

2 ngtử, do trong ankin có tương ứng từ đó rút ra

1 liên kết 3 (nhiều hơn 1 CTTQ của ankin, điều kiện

về số nguyên tử C. liên kết  so với anken),

để tạo được liên kết ba thì

phân tử ankin phải có ít

nhất là 2 ngtử C, suy ra

CTTQ của ankin.

Yêu cầu HS nhắc lại nhận Nhận xét CTTQ của

xét sự giống nhau và khác ankin giống ankađien (do

nhau về CTTQ giữa ankin số liên kết  trong ankin

và ankađien cùng số C. và trong ankađien như

nhau) nhưng khác nhau

về số ngtử C tối thiểu.

Hoạt động 3: Tìm hiểu về 2. Đồng phân

đồng phân ankin (5 phút) Ankin từ C4H6 trở đi có đồng

Ankin cũng có đồng phân Yêu cầu HS suy luận từ phân vị trí liên kết đôi và từ

mạch cacbon và đồng bài anken, hãy cho biết C5H8 có thêm đồng phân

phân vị trí liên kết ba ankin có những loại đồng mạch cacbon

nhưng không có đồng phân nào? VD: C5H8

phân hình học.

Hoạt động 4: Tìm hiểu 3. Danh pháp

cách gọi tên của ankin theo a) Tên thông thường

tên thông thường và tên Tên ankin = tên gốc ankyl

thay thế (7 phút) liên kết với nguyên tử C

Đọc tên thông thường của GV giới thiệu cách gọi tên của liên kết ba + “axetilen”

các ankin đã cho. thông thường của ankin. VD: CHCH (axetilen),

Yêu cầu HS đọc tên thông CH3-CCH (metyl axetilen),

thường của một số ankin. CH3-CCH-CH3

(đimetyl axetilen). Nêu nguyên tắc gọi tên Yêu cầu HS nêu nguyên b) Tên thay thế thay thế của ankan. tắc gọi tên thay thế của Tên ankin = số chỉ vị trí anken. GV thông báo cách nhánh + tên nhánh + tên gọi tên ankin cũng như mạch chính + số chỉ vị trí lk anken nhưng thay vần “en” ba + “in” bằng vần “in” để chỉ liên VD: kết ba.

Đọc tên thay thế của các GV yêu cầu HS đọc tên

anken theo yêu cầu. thay thế một số ankin ở 3-metylbut-1-in

mục trên.

Hoạt động 5: Tìm hiểu II. Tính chất vật lý

- Ở điều kiện thường, từ tính chất vật lý (4 phút)

Ankin có tính chất vật lý Từ kiến thức bài ankan, C2H2 đến C4H6 là chất khí, từ

tương tự anken. anken và các dữ kiện cho C5H8 trở đi là chất lỏng hoặc

trong bảng 6.2 trong SGK, rắn.

yêu cầu HS rút ra kết luận - Nhiệt độ sôi và khối lượng

về tính chất vật lý của riêng tăng theo chiều tăng

ankin. của phân tử khối và lớn hơn

so với anken tương ứng.

- Nhẹ hơn nước, không tan

trong nước.

Hoạt động 6: Nghiên cứu III. Tính chất hóa học

phản ứng cộng (25 phút) 1. Phản ứng cộng

Trong phân tử của ankin Yêu cầu HS nhắc lại tính

có 1 liên kết ba, trong đó chất hóa học đặc trưng của

anken, nguyên nhân gây ra có 2 liên kết  kém bền

tính chất hóa học đặc trưng a) Cộng halogen nên cũng có tính chất hóa

đó. Nhận xét đặc điểm cấu học tương tự anken: cho CHCH + Br2 →

trúc của ankin từ đó dự phản ứng cộng halogen, CHBr=CHBr

đoán tính chất của ankin. công hiđro, cộng HX, CHBr=CHBr + Br2 →

GV nhận xét. phản ứng với dd KMnO4, CHBr2-CHBr2

Yêu cầu HS tiến hành thí phản ứng cháy. CHCH + 2Br2 →

nghiệm cho axetilen tác HS làm thì nghiệm và kết CHBr2-CHBr2 dụng với dd Br2, dd luận. PTTQ:

KMnO4 để kiểm chứng.

Phân tử ankin có 2 liên kết CnH2n-2 + 2X2 → CnH2n-2X4 b) Cộng hiđro (xt Ni, to)

, oNi t

 vậy khi tham gia phản CHCH + 2H2 ứng cộng Br2, H2, HX thì CH3-CH3 phản ứng sẽ diễn ra như

Pd PbCO  3 o t

CHCH + H2 Chia HS làm 4 nhóm thế nào?

chuyên sâu: GV sử dụng kỹ thuật mảnh CH2=CH2

ghép. N1: phản ứng cộng H2,

N2: phản ứng cộng Br2, PTTQ:

, oNi t

N3: phản ứng cộng H2O,

N4: phản ứng cộng HX

CnH2n-2 + 2H2

CnH2n+2

(HCl, HBr). (ankin) (ankan)

Các nhóm hoàn thành GV mời đại diện bất kỳ c) Cộng HX (X là OH, Cl,

phiếu học tập, ghi nội trong các nhóm mảnh ghép Br,…)

Lưu ý: Ankin không đối dung ra giấy A0. trình bày.

xứng cũng cộng HX theo quy Thành lập nhóm mảnh

tắc Maccopnhicop giống như ghép, các nhóm cùng GV mời đại diện 1 nhóm

anken. nghiên cứu phản ứng trình bày phản ứng nhị

đime và trime hóa, cho hợp, tam hợp, các nhóm * Cộng HCl, HBr,…

, o xt t

biết bản chất của phản còn lại nhận xét, bổ sung. CHCH + HCl ứng. GV bổ sung và kết luận. CH2=CHCl

CH2=CHCl + HCl

CH3-CHCl2

Phản ứng trong điều kiện có xúc tác HgCl2, 150-200oC

ankin chỉ cộng 1 phân tử HCl

* Cộng H2O: (chỉ xảy ra

theo tỉ lệ mol 1:1)

H SO HgSO .  4 4 80o C

CHCH + H2O

CH3-CH=O (anđehit axetic)

 CH3-CO-CH3

H SO HgSO . 4 4 80o

+ CH3-CCH H2O

(axeton)

d) Phản ứng đime hóa, trime

, o xt t

hóa

2CHCH

CH2=CH-CCH

600o C C

3CHCH

(benzen)

Các nhóm mảnh ghép 2. Phản ứng thế bằng ion Hoạt động 7: Nghiên cứu

tiếp tục hoạt động này. phản ứng thế bằng ion kim kim loại

HS tiến hành thí nghiệm Chỉ ank-1-in mới cho phản loại (15 phút)

cho theo hướng dẫn trong ứng với dd AgNO3/NH3

phiếu học tâp 2. Quan sát VD:

hiện tượng, ghi nhận lại CHCH + AgNO3 + NH3 

kết quả, kết luận. CHCAg + NH4NO3

GV đặt vấn đề axetilen có * Phát hiện vấn đề: CHCH + 2AgNO3 + 2NH3 Axetilen có phản ứng với phản ứng với dd  AgCCAg + 2NH4NO3 AgNO3/NH3 thế còn các dd AgNO3/NH3 mà bạc axetilua ankin khác thì có pư hay ankan, anken không có.

CH3-CCH + AgNO3 + NH3 không? Vì sao ankan, Sản phẩm nào tạo thành

 CH3-CCAg + NH4NO3 anken ko có pư này nhưng sau phản ứng?

axetilen có pứ này? * Giải quyết vấn đề:

Do trong phân tử axetilen

có liên kết ba nên làm

cho liên kết C-H (trong -

CC-H) bị phân cực về

phía cacbon nên nguyên

tử H đó dễ bị thế bởi ion Ag+ và bị tách ra thành H+ (H+ sinh ra kết hợp +). Từ NH3 tạo thành NH4

đó suy ra sản phẩm của

phản ứng.

Kết luận rút ra kiến

Những ankin nào mới có thức:

Chỉ những ankin có liên phản ứng này?

kết ba đầu mạch (ank-1- So với các ankin có mối ba

in) mới có phản ứng này. đầu mạch khác thì phản

Axetilen có thể phản ứng ứng của axetilen có gì

thế 2 lần còn các ank-1-in khác?

khác thì chỉ thế 1 lần.

HS viết PTPƯ của

axetilen, propin.

Hoạt động 8: Nghiên cứu 3. Phản ứng oxi hóa

phản ứng oxi hóa không a) Phản ứng oxi hóa hoàn

hoàn toàn và phản ứng oxi toàn (phản ứng cháy)

PTTQ: hóa hoàn toàn (5 phút)

ot

Trong phản ứng cháy của Yêu cầu HS viết PTTQ CnH2n-2 + (3n-1)/2 O2

phản ứng cháy của ankin, ankin, số mol CO2 lớn số nCO2 + (n-1)H2O

nhận xét về tỉ lệ số mol mol H2O. b) Phản ứng oxi hóa không

CO2 và H2O. hoàn toàn

Từ thí nghiệm ta thấy, Ankin làm mất màu dd

ankin tác dụng với dd KMnO4.

KMnO4 PTPƯ xảy ra như

thế nào HS có thể về tự

tìm hiểu thêm, trong

chương trình phổ thông

không yêu cầu viết PTPƯ.

Hoạt động 9: Tìm hiểu IV. Điều chế

phương pháp điều chế và 1. Trong phòng thí nghiệm

ứng dụng của axetilen (5 CaC2 + 2H2O 

Trong phòng thí nghiệm, phút) Ca(OH)2 + C2H2

axetilen được điều chế Yêu cầu HS nhắc lại 2. Trong công nghiệp

ll C2H2 + 3H2

o C 1500 n

bằng cách cho canxi phương pháp điều chế 2CH4 cacbua tác dụng với axetilen mà HS đã dùng V. Ứng dụng nước. trong các thí nghiệm vừa

rồi yêu cầu HS viết PTPƯ.

GV nêu một số lưu ý để

tiến hành thí nghiệm điều

chế axetilen trong phòng

thí nghiệm an toàn và

thành công.

GV giới thiệu phản ứng

điều chế axetilen trong

công nghiệp đi từ metan.

GV giới thiệu một số ứng

dụng của axetilen và yêu

cầu HS về nhà tìm hiểu

thêm.

Hoạt động 10: Củng cố

bài (10 phút)

Cho HS chốt lại những

kiến thức mới học trong

bài ankin, trình bày dưới

dạng sơ đồ tư duy.

4. Dặn dò

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

1. Từ đặt điểm cấu tạo của ankin hãy dự đoán tính chất hóa học của ankin.

......................................................................................................................................................

2. Tiến hành thí nghiệm điều chế axetilen và kiểm chứng lại các dự đoán trên.

Thí nghiệm

Hiện tượng

Kết luận

Điều chế axetilen:

Cho một ít canxi cacbua vào

ống nghiệm 1, cho thêm

khoảng 2 ml nước, đậy

nhanh ống nghiệm bằng nút

cao su có gắng ống dẫn khí

(làm thật nhanh).

Cho ống dẫn khí vào ống

nghiệm số 2 chứa dd cần

kiểm chứng (lấy sẵn trước).

1. Axetilen tác dụng với

…………

2. Axetilen tác dụng với

………..

PHIẾU HỌC TẬP 2

Nghiên cứu phản ứng cộng của ankin

Nhiệm vụ của các nhóm chuyên sâu

1) Từ đặc điểm cấu tạo của ankin và anken hãy cho biết phản ứng cộng của ankin có gì

giống và khác anken? ..................................................................................................................

...................................................................................................................................................

2) Phản ứng cộng vào liên kết ba trong ankin giống như phản ứng cộng vào liên kết đôi

trong anken cũng tuân theo quy cộng Maccophicop là: ............................................................

.................................................................................................................................................

Nhóm 1 – a) Phản ứng cộng H2

VD: ..........................................................................................................................................

* Tỉ lệ mol 1: 1 ........................................................................................................................

* Tỉ lệ mol 1: 2 ........................................................................................................................

Lưu ý về sử dụng chất xúc tác: ................................................................................................

Nhóm 2 – b) Phản ứng cộng dd Br2

* Tỉ lệ mol 1:1 .........................................................................................................................

* Tỉ lệ mol 1:2 .........................................................................................................................

.................................................................................................................................................

Nhóm 3 – c) Phản ứng cộng HX (H2O)

(Gợi ý:nếu nhóm OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C nối đôi (C=C–OH) thì kém bền sẽ

chuyển hóa thành C=O)

VD: axetilen tác dụng với H2O

.................................................................................................................................................

VD: propin tác dụng với H2O

.................................................................................................................................................

Nhóm 4 – c) Phản ứng cộng HX (HCl, HBr)

VD: Axetilen tác dụng HCl

* Tỉ lệ mol 1:1 .........................................................................................................................

* Tỉ lệ mol 1:2 .........................................................................................................................

Lưu ý về sử dụng chất xúc tác: ................................................................................................

VD: propin tác dụng HCl

..................................................................................................................................................

Nhiệm vụ của các nhóm mảnh ghép

e) Phản ứng đime hóa, trime hóa

Dựa vào SGK hãy viết PTPƯ đime hóa và trime hóa axetilen.

* Phản ứng đime hóa (hay ............................................. )

PTPƯ: ......................................................................................................................................

* Phản ứng trime hóa (hay ............................................ )

PTPƯ: ......................................................................................................................................

Từ phản ứng đime hóa axetilen, hãy cho biết PƯ này có phải là phản ứng cộng một phân tử

axetilen vào phân tử liên kết 3 của phân tử axetilen khác không? Giải thích phản ứng xảy ra

như thế nào?

..................................................................................................................................................

Nếu phản ứng đime hóa axetilen cũng là phản ứng cộng vào liên kết ba CC thì có thể kết

luận gì về độ phân cực của liên kết H–C (trong H–C)? Có thể xem phân tử axetilen có cấu

tạo giống cấu tạo của hợp chất vô cơ nào?

..................................................................................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

3. Tiến hành thí nghiệm cho axetilen tác dụng với dd AgNO3/NH3. Quan sát hiện tượng, rút

ra kết luận và dự đoán sản phẩm.

Thao tác

Hiện tượng

Kết luận dự đoán sản phẩm

Dẫn khí axetilen vào dd

AgNO3/NH3

4. Để có phản ứng với dd AgNO3/NH3 thì ankin phải có đặc điểm cấu tạo như thế nào?

....................................................................................................................................................

5. Viết PTPƯ của axetilen và propin với AgNO3/NH3.

....................................................................................................................................................

2.5.3. Giáo án bài 33. Luyện tập Ankin

(lưu trong CD)

2.5.4. Giáo án bài 34. Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của etilen, axetilen

(lưu trong CD)

Tóm tắt chương 2

Trong chương 2, chúng tôi đã thực hiện các công việc sau:

1. Nghiên cứu tổng quan về chương Hiđrocacbon không no lớp 11 THPT.

2. Thiết kế bộ bảng kiểm quan sát đánh giá các năng lực hợp tác, năng lực

GQVĐ và năng lực SDNNHH.

3. Nghiên cứu các nguyên tắc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực học tập

và dựa trên các nguyên tắc đó đề xuất 6 biện pháp phát triển 3 năng lực cho HS là

năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ và năng lực SDNNHH của HS:

- Biện pháp 1: Sử dụng các PPDH trong đó HS làm việc theo nhóm.

- Biện pháp 2: Sử dụng các kỹ thuật dạy học trong đó HS làm việc theo nhóm.

- Biện pháp 3: Sử dụng các PPDH giúp phát triển năng lực GQVĐ.

- Biện pháp 4: Sử dụng các bài tập hóa học GQVĐ, bài tập hóa học thực tiễn.

- Biện pháp 5: Sử dụng các phương tiện trực quan.

- Biện pháp 6: Sử dụng các bài tập về ngôn ngữ hóa học.

4. Thiết kế 4 giáo án theo hướng phát triển 3 năng lực nêu trên cho HS.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định các đề xuất trong đề tài nghiên cứu là

hợp lý, khả thi và đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH theo định hướng phát triển

năng lực cho HS lớp 11 THPT.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Soạn các giáo án thực nghiệm, trao đổi, hướng dẫn giáo viên giảng dạy về biện

pháp, phương pháp và cách thức tổ chức các tiết thực nghiệm.

- Tiến hành giảng dạy thực nghiệm và dự giờ các tiết dạy.

- Tiến hành kiểm tra và thống kê kết quả để so sánh tính hiệu quả giảng dạy giữa

các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

3.3. Đối tượng thực nghiệm

- Chúng tôi đã chọn 4 cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) là lớp 11

thuộc một số trường THPT ở TP. HCM (trường THPT Tạ Quang Bửu - Quận 8, THPT

Củ Chi – Huyện Củ Chi, THPT Nguyễn Huệ - Quận 9) và ở tỉnh Tây Ninh (trường

THPT Nguyễn Trung Trực) để thực nghiệm ở học kì 2 năm học 2014 – 2015.

Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng

Lớp TN Lớp ĐC Trường GV dạy thực Bài kiểm Ký hiệu THPT nghiệm tra Lớp Sĩ số lớp Lớp Sĩ số lớp

Võ Thanh 11A4 36 11A6 36 TN–ĐC1 45 phút Tạ Quang Bửu Minh Nguyệt

Nguyễn Vũ 11A2 36 11A5 36 TN–ĐC2 45 phút Củ Chi Mai Trang

Nguyễn Huỳnh Minh 11C2 40 11C6 40 TN–ĐC3 45 phút Trung Trực Phú

Lê Trần 11D4 40 11D5 40 TN-ĐC4 45 phút Nguyễn Huệ Phương Thảo

Tổng số HS các lớp TN là 152, các lớp đối chứng là 152.

3.4. Tiến trình thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm theo các bước sau:

- Bước 1: Chọn cặp lớp TN – ĐC tương đương nhau về trình độ học tập, năng

lực và số lượng HS trong lớp để tiến hành thực nghiệm chương Hiđrocacbon không no

lớp 11.

- Bước 2: Soạn các giáo án thực nghiệm theo định hướng phát triển năng lực để

tiến hành dạy thực nghiệm:

+ Giáo án bài 29. Anken.

+ Giáo án bài 32. Anken.

+ Giáo án bài 33. Luyện tập ankin.

+ Giáo án bài 34. Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của etilen, axetilen.

- Bước 3: Trao đổi với GV tham gia dạy thực nghiệm về một số vấn đề sau:

+ Tình hình học tập, năng lực nhận thức của HS các lớp về môn Hoá học.

+ Mục đích, nội dung của các giáo án thực nghiệm và các bảng kiểm năng lực.

+ Kế hoạch giảng dạy của GV thực nghiệm (thời gian dạy, cách thức tổ chức,

thiết bị dạy học, cách đánh giá năng lực HS theo bảng kiểm...).

- Bước 4: Tiến hành dạy thực nghiệm.

+ Ở mỗi cặp TN – ĐC thực hiện bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: lớp

TN sẽ được học theo giáo án đã thiết kế, lớp ĐC học theo giáo án thông thường.

+ Sử dụng các bảng kiểm để đánh giá năng lực của HS thông qua việc quan sát

các em trong quá trình học tập.

+ Thời gian thực nghiệm: học kỳ II năm học 2014 – 2015.

- Bước 5: Tổ chức kiểm tra và chấm điểm

+ Cho HS hai lớp ĐC và TN cùng làm một bài kiểm tra viết 45 phút, cùng đáp án

và cùng GV chấm.

+ Nội dung kiểm tra: kiến thức chương Hiđrocacbon không no.

+ Hình thức kiểm tra: tự luận và trắc nghiệm.

+ Đề bài kiểm tra như nhau,

+ Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10, sắp xếp kết quả kiểm tra theo thứ tự từ

thấp đến cao, phân thành 3 nhóm:

. Nhóm khá – giỏi đạt các điểm: 7, 8, 9, 10.

. Nhóm trung bình đạt các điểm: 5, 6.

. Nhóm yếu, kém đạt các điểm: < 5.

- Bước 6: Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm theo phương pháp thống kê toán

học theo thứ tự sau:

+ Lập bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích.

+ Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả.

+ Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích.

+ Tính các tham số thống kê đặc trưng.

- Bước 7: Đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra nhận xét, kết luận

3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học

Dùng toán học thống kê xử lý các số liệu thực nghiệm. Tính các tham số thống

kê đặc trưng [10], [12]:



n x . i i

1  n  1 i

n x .  1 1 n 1

n x . n x . ...   2 2 k k n n ...    2 k

 Điểm trung bình cộng: đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.

ni: tần số của điểm xi (tức là số HS đạt điểm xi, i từ 1  10).

n: tổng số bài làm của HS.

 Độ lệch tiêu chuẩn

Phản ảnh sự dao động của số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Độ lệch tiêu

chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu. Để tính độ lệch tiêu

x )



chuẩn, trước tiên phải tính phương sai theo công thức sau:





in x ( i n 

)



Độ lệch tiêu chuẩn chính là căn bậc hai của phương sai:





n x ( i i n 

 Hệ số biến thiên V

Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số biến

.100%



S x

thiên V, lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn.

Chú ý:

- Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì lớp nào có độ lệch

tiêu chuẩn tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng tốt hơn.

- Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ

phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V.

- Lớp nào có hệ số biến thiên V tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng đồng đều

hơn, lớp nào có (cid:1876) lớn hơn thì có trình độ cao hơn.

+ Nếu V trong khoảng 0 – 10 %: độ dao động nhỏ.

+ Nếu V trong khoảng 10 – 30 %: độ dao động trung bình.

+ Nếu V trong khoảng 30 – 100 %: độ dao động lớn.

- Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược

lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.

 Sai số tiêu chuẩn

Là khoảng sai số của điểm trung bình.



S n

m

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.

. Giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng x

 Đại lượng kiểm định

Để khẳng định sự khác nhau giữa 2 giá trị (cid:1876)̅(cid:3021)(cid:3015) và (cid:1876)̅Đ(cid:3004) là có ý nghĩa với xác suất

ÑC





2 ÑC



S n ÑC

2 S TN n TN

sai số của ước lượng hay mức ý nghĩa là . Chúng ta dùng phép thử Student:

Trong đó nTN, nĐC lần lượt là số HS của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

2

So sánh td với giá trị tới hạn t,k, chọn xác suất  (từ 0,01 đến 0,05). Dùng hàm

n TN

n  ĐC

. TINV(; k) trong Microsoft excel tìm giá trị t,k với bậc tự do k=

- Nếu  t  t,k thì sự khác biệt giữa (cid:1876)̅(cid:3021)(cid:3015) và (cid:1876)̅Đ(cid:3004) có ý nghĩa với mức .

- Nếu  t < t,k thì sự khác biệt giữa (cid:1876)̅(cid:3021)(cid:3015) và (cid:1876)̅Đ(cid:3004) không có ý nghĩa với mức .

3.6. Kết quả thực nghiệm

3.6.1. Kết quả đánh giá kiến thức qua bài kiểm tra

3.6.1.1. Kết quả thống kê toán học bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 45 phút

Lớp Sĩ số

6 4

4 2 4 2 4 4 7 2 5 6 4

Tổng 11A4 TN1 ĐC1 11A6 TN2 11A2 ĐC2 11A5 11C2 TN3 ĐC3 11C6 11D4 TN4 ĐC4 11D5 TN ĐC 36 36 36 36 40 40 40 40 152 152 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 1 0 1 1 3

Số HS đạt điểm xi 9 10 8 7 6 5 3 2 5 9 7 5 5 1 0 8 7 10 1 1 4 1 8 10 6 4 3 2 0 2 5 6 9 7 3 1 6 11 10 3 3 1 0 9 10 2 1 0 7 10 10 6 4 1 1 0 3 8 12 5 10 15 22 36 39 20 4 0 7 20 31 41 26 17 7 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi %HS đạt điểm xi trở xuống Điểm Lớp TN Lớp ĐC Lớp TN Lớp ĐC Lớp TN Lớp ĐC

0 1 2 3 4 5 6 7 0 0 1 5 10 15 22 36 0 0 3 7 20 31 41 26 0.00 0.00 0.66 3.29 6.58 9.87 14.47 23.68 0.00 0.00 1.97 4.61 13.16 20.39 26.97 17.11 0.00 0.00 0.66 3.95 10.53 20.39 34.87 58.55 0.00 0.00 1.97 6.58 19.74 40.13 67.11 84.21

8 9 10 39 20 4 17 7 0 25.66 13.16 2.63 11.18 4.61 0.00 84.21 97.37 100.00 95.39 100.00 100.00

120.00%

100.00%

80.00%

60.00%

ĐC

40.00%

20.00%

0.00%

Tổng 152 152 100.00 100.00

Hình 3.1. Đường lũy tích tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút

Đối tượng TN ĐC % Yếu, kém 10.53 19.74 % Trung bình 24.34 47.37 % Khá, giỏi 65.13 32.89

ĐC

Trung bình

Yếu kém

Khá giỏi

Hình 3.2. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS

Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút

t x ± m

5.58 Đối tượng TN ĐC x 6.89 5.85 S 1.69 1.57 V% 24.48 26.96 m 0.14 6.89 ± 0.14 0.13 5.85 ± 0.13

- Kiểm định kết quả TN bằng phép thử Student với  = 0,01;

k = nTN + nĐC - 2 = 152 + 152 - 2 = 302.

- Dùng hàm TINV (0.01, 302) trong Microsoft excel tìm giá trị t, k = 2.59.

Như vậy t = 5.58 > tα,k.

3.6.1.2. Nhận xét kết quả đánh giá kiến thức thông qua bài kiểm tra 45 phút.

* Tỉ lệ HS khá, giỏi, trung bình và yếu kém

Tỉ lệ % điểm khá, giỏi của lớp TN luôn cao hơn hẳn so với lớp ĐC; ngược lại tỉ

lệ điểm yếu kém lớp TN luôn thấp hơn lớp ĐC.

Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng tiếp thu và vận dụng kiến thức

tốt hơn, góp phần làm giảm tỉ lệ HS trung bình, yếu và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi.

* Các tham số đặc trưng

- Điểm trung bình cộng của các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC suy ra HS các

lớp TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp đối chứng.

- Hệ số biến thiên V của các lớp TN luôn nhỏ hơn các lớp ĐC đã chứng minh độ

phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN

đồng đều hơn lớp ĐC. Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10%

đến 30% (có độ dao động trung bình), do vậy các kết quả thu được đáng tin cậy, điều

này một lần nữa minh chứng việc sử dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực cho

HS đã đề xuất ở chương 2 trong dạy học cho lớp TN đạt hiệu quả trong giáo dục.

* Đường lũy tích

Đường lũy tích của các lớp TN nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích của các

lớp ĐC. Điều này chứng tỏ HS lớp TN có kết quả hoc tập cao hơn lớp ĐC.

Từ kết quả trên cho thấy việc sử dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực

cho HS trong dạy học hóa học ở lớp 11 THPT mà tác giả nghiên cứu trong đề tài là có

tác dụng tích cực đối với chất lượng dạy học.

* Kết quả đại lượng kiểm định t

Kiểm tra kết quả TN bằng phép thử Student với  = 0.01 ta thu được t > tα,k cho

thấy sự khác nhau về kết quả học tập giữa các lớp TN và các lớp ĐC do tác động của

phương án thực nghiệm là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa 0.01).

3.6.2. Kết quả đánh giá năng lực học sinh bằng bảng kiểm quan sát

Bảng 3.6. Tổng hợp đánh giá năng lực hợp tác của HS

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

2.30

2.22

2.15

2.21

2.28

2.22

Điểm TB TC Số HS đạt điểm 2,0 1,0 3,0

2.05

Các tiêu chí số 1 2 3 4 5 6 7 20 22 26 23 18 17 21 50 68 52 60 49 47 60 82 62 74 69 85 88 71 Điểm TB TC 2.41 2.26 2.32 2.30 2.44 2.47 2.33 Số HS đạt điểm 2,0 45 69 67 68 52 58 69 1,0 31 25 31 26 29 30 38 3,0 76 58 54 58 72 64 45

Điểm TB năng lực hợp tác nhóm TN = 16,53 Độ lệch chuẩn của nhóm TN = 1,39 Điểm TB năng lực hợp tác nhóm ĐC = 15,43 Độ lệch chuẩn của nhóm ĐC = 1,69

Bảng 3.7. Tổng hợp đánh giá năng lực GQVĐ của HS

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

2.23

2.13

1.95

1.99

1.93

1.97

2.09

Điểm TB TC

2.07

Các tiêu chí số 1 2 3 4 5 6 7 8 1,0 26 28 36 34 37 37 30 32 Số HS đạt điểm 2,0 44 62 72 70 72 65 48 56 3,0 82 60 44 48 43 50 74 64 3,0 65 54 36 39 34 40 52 50 Số HS đạt điểm 2,0 57 63 72 72 73 68 62 62

Điểm TB TC 2.37 2.21 2.05 2.09 2.04 2.09 2.29 2.21 Điểm TB năng lực GQVĐ nhóm TN = 17.35 Độ lệch chuẩn của nhóm TN = 1,54 1,0 30 35 44 41 45 44 33 40 Điểm TB năng lực GQVĐ nhóm ĐC = 16.35 Độ lệch chuẩn của nhóm ĐC = 1,85

Bảng 3.8. Tổng hợp đánh giá năng lực SDNNHH của HS

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Các

Số HS đạt điểm Số HS đạt điểm tiêu

Điểm TB TC Điểm TB TC 1,0 2,0 3,0 1,0 2,0 3,0 chí số

1 18 52 82 2.30 2.30 2.30 2.30 2.42

2 24 66 62 2.20 2.20 2.20 2.20 2.25

3 26 57 69 2.13 2.13 2.13 2.13 2.28

4 22 61 69 2.20 2.20 2.20 2.20 2.31

5 19 51 82 2.28 2.28 2.28 2.28 2.41

6 18 47 87 2.24 2.24 2.24 2.24 2.45

Điểm TB năng lực hợp tác nhóm TN = 14,13 Điểm TB năng lực hợp tác nhóm ĐC = 13,35

Độ lệch chuẩn của nhóm TN = 1,37 Độ lệch chuẩn của nhóm ĐC = 1,65

ĐC

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

ác NL hợp tá

NL GQVĐ

ụng ngôn hóa học

NL sử d ngữ h

100

Hìn nh 3.3. Biể ểu đồ tổng h hợp kết quả ả đánh giá á 3 năng lự ực của HS

bằng g bảng kiểm t m quan sát

* Nhận x xét:

Biểu đồ t tổng hợp k kết quả đán nh giá 3 nă ăng lực của a HS (hình h 3.3) cho t m thấy nhóm

TN đ đạt kết quả ả điểm trun ng bình cao o hơn nhóm m ĐC. Điề ều này cho thấy đề tà c ài đã có tác

động g tích cực.

101

Tóm tắt chương 3

Ở chương này, chúng tôi đã tiến hành thực hiện các công việc sau đây:

- Xác định mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.

- Đối tượng thực nghiệm sư phạm: chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại 4

trường THPT với 4 cặp lớp TN – ĐC khác nhau, với tổng số học sinh tham gia thực

nghiệm sư phạm là 304, số lượng giáo án thực nghiệm là 4, số giáo viên tham gia dạy

thực nghiệm là 4. Ở mỗi cặp TN – ĐC thực hiện bài dạy theo hai phương pháp khác

nhau: lớp TN sẽ được học theo giáo án đã thiết kế, lớp ĐC học theo giáo án thông

thường.

- Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm chúng tôi cho HS làm 1 bài kiểm tra 45 phút

với tổng số bài kiểm tra đã chấm là 304 bài, đồng thời tiến hành đánh giá 3 năng lực

của HS gồm năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ

hóa học bằng bảng kiểm quan sát.

- Cuối cùng, chúng tôi tiến hành đánh giá và phân tích kết quả thực nghiệm bằng

cách lập bảng phân phối tần số và tần suất tích lũy; tính các tham số thống kê đặc

trưng; biểu diễn kết quả bằng đồ thị.

- Kết quả thực nghiệm:

+ Bài kiểm tra 45 phút: lớp TN có điểm trung bình cao hơn lớp ĐC; có tỉ lệ HS

khá giỏi cao hơn và tỉ lệ HS yếu kém thấp hơn so với lớp ĐC; Hệ số biến thiên V của

các lớp TN luôn nhỏ hơn các lớp ĐC đã chứng minh chất lượng lớp TN đồng đều hơn

lớp ĐC.

+ Đánh giá năng lực HS (năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ và năng lực

SDNNHH) bằng bảng kiểm quan sát: HS lớp TN có năng lực cao hơn so với HS lớp

ĐC.

Như vậy, từ các kết quả thực nghiệm định lượng và định tính đều giúp chúng tôi

rút ra kết luận việc sử dụng các biện pháp phát triển và phương pháp đánh giá một số

năng lực học tập cũng như các bài lên lớp được thiết kế có tác dụng tốt trong dạy học,

cho thấy giả thuyết khoa học mà chúng tôi đã nêu ra hoàn toàn đúng đắn.

102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn, tuy vẫn gặp một số khó khăn

và không tránh khỏi sai sót nhưng đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu mà

đề tài đã đề ra, chúng tôi đã giải quyết được các vấn đề sau:

1.1. Nghiên cứu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, sơ lược về các văn bản chỉ đạo,

các sách, bài viết và các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan đến năng lực học tập

của HS.

1.2. Nghiên cứu một số vấn đề về năng lực: định nghĩa, đặc điểm chung, các

năng lực chung và năng lực đặc thù của học sinh trong môn Hóa; các biểu hiện của

năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

của học sinh.

1.3. Một số phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học giúp phát triển năng lực

cho học sinh trong quá trình dạy học.

1.4. Điều tra và tìm hiểu thực trạng việc phát triển năng lực cho học sinh trong

dạy học hóa học ở một số trường THPT để tạo căn cứ cho việc xây dựng các biện pháp

phát triển và phương pháp đánh giá năng lực học tập cho học sinh.

1.5. Thiết kế bộ bảng kiểm quan sát đánh giá các năng lực hợp tác, năng lực giải

quyết vấn đề và năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh.

1.6. Nghiên cứu các nguyên tắc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực cho

học sinh. Đề xuất 6 biện pháp rèn luyện và phát triển 3 năng lực nêu trên cho học sinh

trong dạy học hóa học như sau:

- Biện pháp 1: Sử dụng các phương pháp dạy học trong đó học sinh làm việc theo

nhóm.

- Biện pháp 2: Sử dụng các kỹ thuật dạy học trong đó học sinh làm việc theo

nhóm.

- Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học giúp phát triển năng lực giải

quyết vấn đề.

103

- Biện pháp 4: Sử dụng các bài tập hóa học giải quyết vấn đề, bài tập hóa học

thực tiễn.

- Biện pháp 5: Sử dụng các các phương tiện trực quan.

- Biện pháp 6: Sử dụng các bài tập về ngôn ngữ hóa học.

1.7. Thiết kế 4 giáo án theo hướng phát triển 3 năng lực nêu trên cho học sinh.

- Giáo án bài 29. Anken.

- Giáo án bài 32. Ankin.

- Giáo án bài 33. Luyện tập Ankin.

- Giáo án bài 34. Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của etilen, axetilen.

1.8. Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 4 trường THPT với 4 cặp lớp đối chứng

và thực nghiệm, với tổng số học sinh tham gia thực nghiệm là 304 học sinh, số lượng

giáo án thực nghiệm là 4, và có 1 bài kiểm tra 45 phút đã được tiến hành với tổng số

bài kiểm tra đã chấm là 304.

1.9. Phân tích kết quả đánh giá học sinh qua điểm số bài kiểm tra 45 phút và qua

bảng kiểm quan sát, rút ra kết luận việc giáo viên sử dụng một số biện pháp phát triển

năng lực cho học sinh phối hợp với các phương pháp đánh giá thích hợp đã giúp các

em vừa nâng cao kết quả học tập vừa phát triển được một số năng lực, nâng cao hiệu

quả dạy học. Qua đó cho thấy tính hiệu quả của đề tài phù hợp với giả thuyết khoa học

đã đặt ra.

2. Kiến nghị

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin có một số kiến nghị sau:

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Tổ chức các đợt tập huấn, bồi dưỡng về vấn đề dạy học và kiểm tra đánh giá

theo hướng phát triển năng lực học sinh cho tất cả các giáo viên.

- Cần cải cách chương trình học, sách giáo khoa nhằm giảm bớt gánh nặng phải

truyền tải lượng kiến thức khổng lồ đến học sinh, đồng thời tập trung khai thác các nội

dung kiến thức hóa học liên quan đến đời sống và sản xuất nhằm giúp giáo viên có

nhiều thời gian và điều kiện để quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực học sinh đồng

thời giúp học sinh thấy được ý nghĩa của môn Hóa học.

104

- Phải có sự đổi mới về hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá trong các kỳ thi

cấp quốc gia để có thể đánh giá được năng lực học sinh tốt hơn.

- Cung cấp đầy đủ trang thiết bị, phương tiện dạy học hiện đại nhằm tạo điều

kiện cho việc đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực học sinh đạt hiệu quả

cao nhất.

- Cần có những chính sách hợp lý để hỗ trợ giáo viên cũng như nhà trường về

mặt vật chất lẫn tinh thần trong công tác đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng

lực học sinh.

2.2. Đối với các trường trung học phổ thông

- Thư viện nhà trường cần bổ sung thêm các tài liệu về phương pháp dạy học và

kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh để giáo viên có thể tìm đọc,

tham khảo một cách dễ dàng.

- Cần trang bị các phương tiện dạy học hiện đại như mô hình phân tử, mô hình

sản xuất, tranh ảnh minh họa,… để tạo điều kiện thuận lợi, giảm bớt thời gian chuẩn bị

để giáo viên có nhiều thời gian quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực của học sinh.

- Tổ chức các buổi chuyên đề về đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực

học sinh sao cho hiệu quả.

- Khuyến khích và tạo điều kiện cho giáo viên tiến hành đổi mới về phương pháp

dạy học, hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học

sinh.

2.3. Đối với giáo viên

- Tích cực tham gia các khóa học tập huấn, bồi dưỡng nâng cao trình độ giáo

viên đồng thời phải thường xuyên cập nhật những xu hướng đổi mới giáo dục để thích

ứng kịp thời.

- Biết chia sẻ kinh nghiệm, khiêm tốn học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp, đặc

biệt là về vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh.

- Tự giác học hỏi nâng cao chuyên môn và năng lực của bản thân để theo kịp và

đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục.

- Luôn có tinh thần nhiệt huyết, yêu nghề và kiên nhẫn để có thể hoàn thành tốt

nhiệm vụ trong công tác đổi mới giáo dục.

105

- Từng bước tiến hành đổi mới về phương pháp dạy học, hình thức và nội dung

kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh sao cho có hiệu quả, phù

hợp với đối tượng học sinh và điều kiện của nhà trường.

3. Hướng phát triển của đề tài

Thông qua kết quả nghiên cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy nên mở rộng nghiên

cứu theo các hướng phát triển sau:

- Mở rộng nghiên cứu thêm các năng lực đặc thù của môn Hóa học và các năng

lực chung khác.

- Nghiên cứu việc phát triển năng lực cho học sinh ở các chương khác của tất cả

các khối lớp cấp 2 và cấp 3 thuộc chương trình cơ bản hoặc chương trình nâng cao.

Trên đây là những kết quả của đề tài nghiên cứu “Dạy học chương Hiđrocacbon

không no Hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực”. Chúng tôi hy vọng rằng

đây sẽ là một trong những tài liệu tham khảo cho các giáo viên, học sinh và những

người quan tâm tới việc dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh. Tuy nhiên,

do thời gian có hạn và trong khuôn khổ của luận văn, đề tài không tránh khỏi những

thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy

cô và đồng nghiệp để việc nghiên cứu tiếp theo đạt được kết quả cao hơn.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

106

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học Hóa học, ĐHSP Tp.HCM.

2. Trịnh Văn Biều, Lê Thị Thanh Chung (2012), Phương pháp luận nghiên cứu khoa

học, ĐHSP Tp.HCM.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (8-2015), Dự thảo. Chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 (QĐ

số 711/QĐ –TTg ngày 13-6-2012 của thủ tướng chính phủ).

5. Bộ Giáo dục và đào tạo/Dự án Việt – Bỉ (2007), Dạy và học tích cực, Nxb ĐHSP.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hội thảo đổi mới giáo dục phổ thông sau

năm 2015.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá.

Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng

lực học sinh môn Hóa học - Cấp THPT.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề dạy học

và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa

học – Cấp THPT.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức và kĩ năng

của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học lớp 11, chương trình cơ

bản.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học Sư phạm

ứng dụng, Nxb ĐHSP.

11. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương

pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Hà Nội.

12. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục,

Nxb Giáo dục Hà Nội.

13. Nguyễn Cương (1995), Một số biện pháp phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn

đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Đổi

mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học, ĐHSP Hà Nội.

107

14. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại

học – Một số vấn đề cơ bản, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

15. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN (2010), Tài liệu hướng dẫn tăng cường

năng lực sư phạm cho cán bộ giảng dạy của các cơ sở đào tạo giáo viên

THPT và TCCN.

16. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

17. Mai Văn Hưng (2013), Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực của

HS THPT trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

18. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo

quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần Hóa học phi kim ở trường

THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

19. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học hóa học ở trường

phổ thông, Nxb ĐHSP .

20. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Xuân Trường, Trần Trung Ninh (2005), Nâng cao năng

lực cho GVTHPT về đổi mới PPDH, Dự án phát triển giáo dục THPT.

21. Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS

trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài NCKH của Viện KHGD Việt Nam.

22. Nguyễn Minh Phương (2007), Đề xuất những năng lực HS phổ thông Việt Nam

cần đạt. Kỉ yếu hội thảo Quốc gia về Khoa học Giáo dục VN , Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam. Tập 2, tr 240-247.

23. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà

trường, Nxb ĐHSP.

24. Đỗ Ngọc Thống (2013), Định hướng đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo

dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội.

25. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp

hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội.

108

26. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông,

Nxb Giáo dục.

27. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên), Lê Mậu Quyền (Chủ biên), Phạm Văn

Hoan, Lê Chí Kiên (2008), Sách giáo khoa Hóa học 11, Nxb Giáo dục.

28. Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền

(2008), Sách bài tập Hóa học 11, Nxb Giáo dục.

* Một số địa chỉ trang Web.

29. http://www.vvob.be/vietnam/

30. http://taphuan.moet.edu.vn/vi/news/Cuc-Nha-giao-va-Can-bo-quan-ly-CSGD/Tai-

lieu-Boi-duong-thuong-xuyen-theo-cac-cap-hoc-14/

31. http://www.OECD.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Phiếu điều tra thực trạng việc dạy học theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh trong dạy học môn hóa học ở trường THPT .......... 2

Phụ lục 2. Đề và đáp án kiểm tra chương Hiđrocacbon không no .............................. 8

Phụ lục 1

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA

HỌC Ở TRƯỜNG THPT

Kính chào quý Thầy/Cô!

Phiếu khảo sát này được thiết kế nhằm mục đích tìm hiểu về thực trạng dạy học

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT hiện nay. Kính mong

quý Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến và quan điểm của mình về một số vấn để dưới

đây. Chúng tôi xin đảm bảo mọi thông tin quý Thầy/Cô cung cấp sẽ chỉ được sử dụng

nhằm mục đích khoa học của đề tài này mà không được sử dụng vào mục đích nào

khác. Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm và giúp đỡ của quý Thầy/Cô.

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Xin quý Thầy/Cô điền vào một số thông tin cá nhân sau đây:

Đơn vị công tác: .......................................................................................................

Quận (huyện): ......................................... Tỉnh (Thành phố): ...................................

Số năm kinh nghiệm:  Dưới 5 năm.  Từ 5 đến dưới 15 năm.

 Từ 15 đến dưới 25 năm.  Trên 25 năm.

B. NỘI DUNG ĐIỀU TRA

Xin Thầy/Cô vui lòng đánh dấu “x” vào những ô mà quý Thầy/Cô cho là hợp lý.

1. Quý Thầy/Cô đã quan tâm đến việc phát triển năng lực cho học sinh ở mức độ

nào?

 A. Thường xuyên.

 B. Thỉnh thoảng.

 C. Hầu như không có.

2. Quý Thầy/Cô có ý kiến như thế nào về tầm quan trọng của việc phát triển năng

lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay?

 A. Rất quan trọng.

 B. Ít quan trọng.

 C. Không quan trọng.

3. Trong dạy học hóa học, quý Thầy/Cô thường chú trọng nhiều nhất vào mục

tiêu dạy học nào sau đây?

 A. Truyền thụ nội dung lý thuyết cho HS.

 B. Hướng dẫn HS làm các dạng bài tập trong chương trình.

 C. Phát triển năng lực HS.

4. Theo quý Thầy/Cô, những năng lực học tập nào cần phát triển cho HS trong

dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT?

STT Mức độ

Năng lực Rất cần Ít cần Không

thiết thiết cần thiết

* Năng lực chung

1 Năng lực giải quyết vấn đề.

2 Năng lực sáng tạo.

3 Năng lực tự học.

4 Năng lực tự quản lý.

5 Năng lực giao tiếp.

6 Năng lực hợp tác.

7 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ.

9 Năng lực tính toán.

* Năng lực đặc thù môn Hóa học

10 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. 11 Năng lực thực hành hóa học. 12 Năng lực tính toán trong hóa học.

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. 5. Quý Thầy/Cô đã quan tâm đến phát triển năng lực học tập cho HS ở trường

THPT trong dạy học hiện nay như thế nào? (Mức 1 là thấp nhất, mức 4 là cao nhất)

Mức độ STT Năng lực 1 2 3 4

* Năng lực chung

1 Năng lực giải quyết vấn đề.

2 Năng lực sáng tạo.

3 Năng lực tự học.

4 Năng lực tự quản lý.

5 Năng lực giao tiếp.

6 Năng lực hợp tác.

7 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ.

9 Năng lực tính toán.

* Năng lực đặc thù môn Hóa học

10 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

11 Năng lực thực hành hóa học.

12 Năng lực tính toán trong hóa học.

14 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

6. Quý Thầy/Cô cho biết ý kiến về những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn

đề của HS THPT.

Đồng ý Không STT Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề Đồng ý một phần đồng ý

1 Biết tự tìm ra vấn đề, đặt vấn đề và phát

biểu vấn đề.

2 Thảo luận nêu ra được giả thuyết khoa học.

3 Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề.

4 Biết kết hợp các thao tác tư duy và các

phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự

giải quyết những vấn đề mới.

5 Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.

6 Biểu hiện khác (cụ thể nếu có).

7. Quý Thầy/Cô cho biết ý kiến về những biểu hiện của năng lực hợp tác của HS

THPT.

Đồng ý Không STT Biểu hiện của năng lực hợp tác Đồng ý một phần đồng ý

1 Biết chia sẻ hiểu biết và xác định nhiệm vụ

chung của nhóm.

2 Xây dựng kế hoạch thực hiện.

3 Nhận nhiệm vụ và thực hiện các nhiệm vụ

do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp

hoặc nhóm nhỏ.

4 Trình bày, chia sẻ kết quả và lắng nghe ý

kiến của các thành viên khác trong nhóm.

5 Trình bày, chia sẻ các nhiệm vụ học tập,

tiếp thu ý kiến trao đổi của nhóm khác.

6 Tự đánh giá kết quả của nhóm mình và các

nhóm khác trong lớp.

7 Biểu hiện khác (cụ thể nếu có).

8. Quý Thầy/Cô cho biết ý kiến về những biểu hiện của năng lực sử dụng ngôn

hóa học của HS THPT.

Đồng ý Khôg Biểu hiện của năng lực thực sử dụng ngôn Đồng ý STT một phần đồng ý ngữ hóa học

Hiểu các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học…).

2 Hiểu và sử dụng đúng các thuật ngữ hóa

3 thức (CTPT, CT CT, CT

học. Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công lập thể…),đồng đẳng,đồng phân… Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. 5 Ý kiến khác.

9. Quý Thầy/Cô đã sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương pháp và kỹ thuật

dạy học với mức độ như thế nào trong dạy học phần hóa học hữu cơ 11 cơ bản nhằm

phát triển năng lực học tập cho HS?

STT Phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học

Thí nghiệm hóa học Thuyết trình.

Sơ đồ tư duy. Sử dụng đồ dùng trực quan.

1 2 3 Đàm thoại. 4 Dạy học giải quyết vấn đề. 5 Dạy học hợp tác. 6 Dạy học theo góc. 7 Dạy học theo hợp đồng. 8 9 10 Kỹ thuật khăn trải bàn. 11 Kỹ thuật mảnh ghép. 12 Kỹ thuật công não. Thường xuyên Mức độ Thỉnh Thoảng Không sử dụng

10. Trong dạy học hóa học, để đánh giá năng lực của học sinh, Thầy/Cô đã sử

dụng các hình thức kiểm tra đánh giá nào dưới đây?

 Đánh giá thông qua kiểm tra vấn đáp.

 Đánh giá thông qua bài kiểm tra (trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách

quan).

 Đánh giá dựa vào tổng hợp kết quả các bài kiểm tra.

 HS tự đánh giá.

 HS đánh giá lẫn nhau.

 Bảng kiểm quan sát (dựa vào phiếu quan sát ứng với mỗi năng lực do GV

thiết kế).

 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh (bài báo cáo, dự án...)

 Đánh giá qua hồ sơ học tập (nhật ký các hoạt động do HS tự ghi).

 Đánh giá dựa vào hoạt động trên lớp (thảo luận nhóm, trình bày sản

phẩm…).

 Phỏng vấn HS sau giờ học.

Hình thức khác: ..................................................................................................

.............................................................................................................................

11. Kính mong quý Thầy/Cô chia sẻ một vài kinh nghiệm (về các phương pháp

và kỹ thuật dạy học) khi dạy học môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực học tập

cho HS.

..................................................................................................................................

***

Xin chân thành cám ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô! Nếu có ý kiến đóng góp

thêm xin quý Thầy/Cô vui lòng liên hệ qua thư điện tử minhnguyet_tn88@yahoo.com.

Phụ lục 2

ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN KIỂM TRA CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO

(Thời gian: 45 phút)

A. Ma trận đề kiểm tra

Mức độ nhận thức

Vận dụng Vận dụng Biết Hiểu Nội dung Tổng thấp cao

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

1 4 2 1 Anken (1đ) (2,5đ) (1đ) (0,5đ)

1 1 2 (1đ) Ankađien (0,5đ) (0,5đ)

1 1 1 1 1 1 6 Ankin (1đ) (2đ) (0,5đ) (0,5đ) (0,5đ) (2đ) (6,5đ)

2 1 4 1 2 1 1 12( Tổng số (1đ) (1đ) (2đ) (2đ) (1đ) (2đ) (1đ) 10đ)

B. Nội dung đề kiểm tra

I. Phần trắc nghiệm (4đ)

Câu 1: Điều kiện để anken R1R2C=CR3R4 có đồng phân hình học là A. R1=R2, R3=R4. B. R1=R3, R2=R4.

C. R1R2, R3R4. D. R1R3, R2R4. (mức độ biết)

Câu 2: Hãy cho biết tên thay thế của CH2=CH–C(CH3)=CH2.

A. 3-metylbut-1,3-đien. B. 3-metylbuta-1,3-đien.

C. 2-metylbut-1,3-đien. D. 2-metylbuta-1,3-đien. (mức độ hiểu)

Câu 3: Cho công thức cấu tạo của hiđrocacbon X như sau:

Công thức phân tử của X là

A. C4H10. B. C5H10.

D. C5H12. (mức độ hiểu) C. C4H8.

Câu 4: Hiđrat hóa metyl axetilen trong điều hiện phản ứng thích hợp thu được

sản phẩm là

A. CH3COCH3. B. CH3CH2CH=O.

C. CH3CH=CHOH. D. CH3C(OH)=CH2. (mức độ hiểu)

Câu 5: Chọn phát biểu sai.

A. Canxi cacbua (đất đèn) thường được dùng để làm chín trái cây.

B. Ngày nay trong công nghiệp, axetilen được sản xuất chủ yếu từ metan.

C. Caosu buna là loại cao su có tính đàn hồi cao, được sản xuất nhờ phản ứng

trùng hợp butilen.

D. Nhựa PVC được sản xuất bằng phản ứng trùng hợp vinyl clorua. (mức độ biết)

Câu 6: Người ta có thể điều chế polibutađien (dùng sản xuất cao su buna) từ gỗ

Goã

C H O

35% 

C H O

2C H OH+2CO

80% 

C H +2H O+H

60% 

2C H OH 5

100% 



nC H 4

C H 4

6  6 n

theo sơ đồ các quá trình chuyển hoá và hiệu suất giả thiết như sau:

Lượng gỗ cần để sản xuất 1 tấn polibutađien là

B. 35,71. A. 17,86.

D. 39,68. (mức độ vận dụng thấp) C. 19,84.

Câu 7: Đốt cháy hết một lượng hỗn hợp gồm C4H10, C2H4, C3H6, C4H6 cần V

(lít) khí oxi (đktc) thu được 8,96 lít CO2 (đktc) và 7,2 gam H2O. Giá trị của V là

B. 17,92 lít. A. 8,96 lít.

D. 13,44 lít. (mức độ vận dụng thấp) C. 15,68 lít.

Câu 8: Anken X có công thức phân tử là C4H8. X tác dụng với HCl chỉ thu được

1 dẫn xuất monoclo duy nhất. Tên của anken X là

A. but-1-en. B. but-2-en.

C. metylpropen. D. isobutilen. (mức độ hiểu)

II. Phần tự luận (6 điểm)

Câu 1: Hãy trình bày phương pháp hóa học dùng để phân biết etiilen, axetilen và

etan. Viết PTPƯ xảy ra (nếu có). (1,0 điểm – mức độ biết)

Câu 2: Viết CTCT và gọi tên thay thế của các đồng phân mạch hở có cùng

CTPT là C4H6. (2,0 điểm – mức độ hiểu)

Câu 3: Cho 8,1 gam ankin X (đktc) tác dụng hết với dung dịch AgNO3/NH3 dư

thu được 24,15 gam kết tủa. Xác định CTCT của X. (2 điểm – mức độ vận dụng thấp)

Câu 4: Etilen được dùng để kích thích trái cây mau chín. Nó cũng là một trong

các sản phẩm sinh ra khi trái cây chín. Điều gì xảy ra khi để những trái cây chín bên

cạnh trái cây xanh? Từ đó rút ra được kinh nghiệm gì có thể áp dụng trong đời sống?

(1 điểm – mức độ vận dụng cao)

C. Đáp án phần tự luận

Câu 1:

Thuốc thử dd AgNO3/NH3 dd Br2 Hóa chất

Etilen (không hiện tượng) mất màu dd Br2

tạo kết tủa vàng Axetilen

Etan (không hiện tượng) (không hiện tượng)

Câu 2:

but-1-in CH3–CH2–CCH

but-2-in CH3–CC–CH3

buta-1,3-đien CH2=CH–CH=CH2

buta-1,2-đien CH2=C=CH–CH3

Câu 3:

Trường hợp 1: X là C2H2

CHCH + 2AgNO3 + 2NH3  AgCCAg + 2NH4NO3

Theo PTPƯ ta có: nX=n

 8,1/26=24,15/240 (vô lý)

 X không phải là C2H2.

Trường hợp 2: X không phải là C2H2

Đặt CTTQ của X là CnH2n-2 (n2)

CnH2n-2 + 2AgNO3 + 2NH3  CnH2n-3Ag + 2NH4NO3

Ta có: 8,1/(14n-2)=24,15/(14n+105)  n=4

Vậy CTPT của X là C4H6.

Vì X tác dụng được với dd AgNO3/NH3 nên X phải có liên kết 3 ở đầu mạch 

CTCT của X là: CH3–CH2–CCH.

Câu 4:

Khi để trái cây chín bên cạnh trái cây xanh thì trái cây xanh sẽ mau chín hơn. Do

trái cây chín sinh ra một lượng nhỏ khí etilen, khí này có tác dụng làm trái cây mau

chín.

Như vậy muốn làm cho trái cây mau chín, ta chọn những trái cây đã chín cho vào

sọt đựng trái cây xanh và đậy lại để giữ khí etilen sinh ra từ trái đã chín tiếp xúc với

trái xanh.